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Revista Complutense de Educación

ISSN: 1130-2496 • e-ISSN: 1988-2793

ARTÍCULOS

La retroalimentación en la comprensión de textos escritos Una revisión sistemática de la literatura

Valeria Quiroz

Universidad de Los Andes, Chile

Pelusa Orellana

Universidad de Los Andes, Chile

Francisca Valenzuela

Universidad de Los Andes, Chile

Carolina Melo

Universidad de Los Andes, Chile

Carolina Silva

Universidad de Los Andes, Chile

https://doi.org/10.5209/rced.96512

Recibido: Septiembre 2024 • Evaluado: Octubre 2024 • Aceptado: Noviembre 2024

Resumen: Este artículo presenta una revisión sistemática de investigaciones que examinan la relación entre la retroalimentación y la comprensión de lectura en contextos de educación primaria. La revisión incluye estudios publicados en los últimos diez años, recopilados desde bases de datos como EDUCATION DATA BASE (ProQuest), SCIELO, SCOPUS y Google Académico, utilizando las palabras clave "retroalimentación" y "comprensión de lectura". Se seleccionaron 35 estudios que cumplían con los criterios de inclusión. El análisis reveló que la retroalimentación tiene un impacto positivo en la comprensión lectora de los estudiantes, especialmente cuando se implementa como parte de una evaluación formativa enfocada en objetivos de aprendizaje generales y específicos. La revisión también identifica tipologías de retroalimentación que favorecen una mejor comprensión tanto en entornos presenciales como virtuales. Estos hallazgos subrayan la relevancia de la retroalimentación no solo en la comprensión, sino también en la motivación y la autopercepción de los estudiantes como lectores. A partir de la evidencia analizada, se sugiere considerar la retroalimentación como una estrategia pedagógica sostenida para apoyar la enseñanza de la lectura.

Palabras clave: Comprensión de lectura, evaluación formativa, retroalimentación.

^ENG Feedback in the comprehension of written texts. A systematic review of the literature

Abstract: This article presents a systematic review of research examining the relationship between feedback and reading comprehension in primary school contexts. The review includes studies published in the last ten years, retrieved from databases such as EDUCATION DATA BASE (ProQuest), SCIELO, SCOPUS, and Google Scholar, using the keywords "feedback" and "reading comprehension." A total of 35 studies meeting the inclusion criteria were selected. The analysis revealed that feedback has a positive impact on students' reading comprehension, especially when implemented as part of formative assessment practices focused on both general and specific learning goals. The review also identifies feedback typologies that support improved comprehension in both face-to-face and online instructional settings. These findings underscore the relevance of feedback not only for comprehension, but also for enhancing students' motivation and self-perception as readers. Based on the evidence reviewed, the study suggests that feedback should be regarded as a sustained pedagogical strategy to support reading instruction.

Keywords: Reading comprehension, formative assessment, feedback.

Index: 1. Introducción 2. Método 3. Resultados 4. Discusión 5. Conclusiones Referencias

Cómo citar: Quiroz V., Orellana P., Valenzuela F., Melo C. y Silva C. (2025). La retroalimentación en la comprensión de textos escritos Una revisión sistemática de la literatura. Revista Complutense de Educación, 36(4), 447-456. https://doi.org/10.5209/rced.96512

Introducción

La formación de ciudadanos competentes para la era de la información requiere del desarrollo de habilidades de comprensión de textos, esto es formar lectores activos capaces de localizar, inferir e interpretar significados en una diversidad de formatos y situaciones comunicativas. Los bajos resultados en los aprendizajes en comprensión de textos escritos después de la pandemia (OCDE, 2023), implica buscar estrategias para lograr una mejora.

Los aspectos necesarios para la lectura comprensiva, según Hoover & Tunmer (2020), son el reconocimiento de palabras, la conciencia fonológica, el conocimiento del alfabeto y las habilidades de decodificación. Además, la comprensión del texto considera los conocimientos previos, el vocabulario y los conocimientos lingüísticos.

Estudios más recientes sobre comprensión de lectura, han propuesto un modelo activo de la lectura (Duke & Cartwright, 2021), el que otorga relevancia al rol que cumplen las funciones ejecutivas en el desarrollo de mayores niveles de comprensión. Desde esta perspectiva, la comprensión de textos escritos es posible mediante la implementación de diversas acciones que se promueven de manera sistemática en los contextos escolares (Vieiro, P. y Peralbo, 1998; Gutiérrez, 2016; Gutiérrez, y Salmerón, 2012).

En este misma línea, los estudios de Duke, Pearson, Strachan, & Billman (2011) entregaron antecedente sobre los componentes de una enseñanza efectiva para la comprensión de lectura, detectando diez variables: 1) la construcción de conocimiento disciplinario y de mundo, 2) la exposición a un amplio volumen y variedad de textos, 3) la dotación de textos y contextos motivantes para la lectura, 4) el uso de estrategias para comprender, 5) la enseñanza de las estructuras de los textos, 6) las discusiones sobre textos, 7) la construcción de conocimiento del vocabulario y del lenguaje, 8) la integración de la lectura y la escritura, 9) la observación y evaluación por parte de los docentes, y por último, 10) la enseñanza diferenciada.

La literatura otorga un rol clave a la retroalimentación para la comprensión de textos escritos (Lihong, 2022; Blasco Serrano, et al.2019; Brooks et al., 2019; Gentrup et al., 2020; Winstone et al., 2017; Molina et al.,2018; Vallarino, 2015; Lee et al. 2010; Groff, 2014; Swart, 2022; Butcher, K. & Kintsch, W., 2013; Wigfield, A. et al.2016; Wolters, C.A., et al.2017).

En efecto, la retroalimentación es considerada una de las acciones que influyen en el logro de todo tipo de aprendizajes (Hattie & Jaeger, 1998), puesto que proporciona información a los estudiantes sobre su aprendizaje, de modo tal que identifiquen los aciertos y los aspectos que deben mejorar (Hattie & Timperley, 2007). Asimismo, Boud y Molloy (2015) señala que la retroalimentación es la relación entre los desempeños logrados por el estudiante y sus metas de aprendizaje, lo que implica un concepto de retroalimentación como información dirigida al estudiante de manera precisa sobre los progresos del aprendizaje.

Actualmente, la retroalimentación se define como un proceso de interacción comunicativa entre el docente y el estudiante, de modo que la información entregada se convierta en una reflexión sobre cómo mejorar su propio aprendizaje y tomar decisiones mediante diversas estrategias (Martínez, et al. 2016). Esto significa que una retroalimentación no solo debe informar los resultados, sino ser una oportunidad de toma de conciencia entre lo comprendido y lo que se espera comprender, estrechando la brecha mediante un plan estratégico de mejora de los aprendizajes (Jonsson y Panadero,2018).

Específicamente, la retroalimentación para la comprensión de textos se ha definido como la información entregada de manera formal o informal por docentes que contribuye a que el estudiante comprenda mejor su desempeño en la tarea de lectura de un texto (Molina, et al., 2018). Frente a este antecedente, surgió la interrogante de saber ¿qué dice la literatura de los últimos 10 años sobre la retroalimentación para la comprensión de textos escritos? Para responder esta pregunta se plantea el objetivo de revisar la literatura sobre la relación entre la retroalimentación y comprensión de textos escritos en niveles de educación primaria escolar, enfocándose en el segundo ciclo, correspondiente a los cursos de estudiantes en edades entre 9 a 12 años.

Con este propósito se realizó una búsqueda de artículos académicos de habla hispana y anglosajona en diversas bases de datos. Posteriormente, se organizaron los artículos en cuatro dimensiones, y por último, se atendió las características que adopta la retroalimentación en contextos de enseñanza intra-aula y en escenarios digitales

Metodología

La revisión sistemática de la literatura, no solo considera la recopilación de antecedentes científicos de un área del conocimiento, en este caso la retroalimentación para la compresión de textos escritos, sino también un análisis de los hallazgos.

Se procedió mediante un diseño metodológico de fases propuesto por Guirao-Goris et al. (2008). La primera fase correspondió a la definición de las preguntas del estudio; la segunda fase consistió en la búsqueda y selección de artículos en función de criterios predeterminados; la tercera fase trató del análisis de los textos según las dimensiones definidas; y por último, la cuarta fase, consistió en la redacción del artículo. A continuación, se grafica en la Figura 1 este proceso:

Fase 1

El estudio se enfocó en responder a las siguientes preguntas iniciales:

1. ¿Qué entiende hoy la literatura por retroalimentación para la comprensión de textos escritos?

2. De acuerdo con la investigación actual ¿existe una relación entre la retroalimentación y una mejor comprensión de textos escritos?

3. ¿Qué nos dice la literatura sobre la retroalimentación para la comprensión de textos escritos en contextos escolares de orden presencial y virtual?

Fase 2

La presente revisión fue realizada a partir de una búsqueda automatizada en las bases de datos EDUCATION DATA BASE (ProQuest), SCIELO, SCOPUS y GOOGLE ACADÉMICO sobre artículos académicos publicados en revistas científicas hasta 10 años de antigüedad. Para ello, se utilizaron las palabras claves: comprensión de lectura, retroalimentación, reading comprehension y feedback.

La búsqueda alcanzó pesquisar un cuerpo de 37 artículos de investigación en lengua española e inglesa. Los criterios para la selección de artículos previamente determinados fueron los siguientes:

• Temática: artículos académicos que tuvieran por temáticas la relación entre comprensión de lectura y retroalimentación.

• Actualidad: artículos publicados durante la última década.

• Investigación: artículos con base en investigaciones cuantitativas, cualitativas o mixtas.

• Contexto: artículos centrados en contextos escolares de enseñanza primaria, que consideren los niveles correspondientes entre 3° y 6° año, esto es estudiantes entre las edades de 9 y 12 años.

• Calidad: artículos publicados en revistas con revisión de pares.

El cuerpo de textos seleccionados para esta revisión, considerando los criterios mencionados, generó un total de 37 artículos académicos procedentes de revista académicas adscritas a diversas universidades del mundo. A continuación, se presenta en el cuadro 1 el resumen de los artículos revisados:

Fase 3

Seleccionados el cuerpo de textos académicos se procedió a su análisis de orden cualitativo que considera el contenido de las investigaciones en relación con cuatro dimensiones. (Tabla 2) La primera dimensión contiene las definiciones sobre retroalimentación para la comprensión de lectura presentes en los textos. La segunda dimensión trata de los resultados obtenidos en las investigaciones realizadas en torno a la efectividad de la retroalimentación para una comprensión de lectura. La tercera y cuarta dimensiones se enfocan en la retroalimentación en contextos de clases presenciales y en contextos de clases en línea respectivamente. En ambas dimensiones se establecen caracterizaciones y tipologías presentes en estos tipos de retroalimentación.

Resultados

Los resultados del análisis de los hallazgos se presentan en cuatro dimensiones que se detallan a continuación:

Concepto de la retroalimentación para la comprensión de textos escritos

El análisis de las investigaciones comprendió una concepción de retroalimentación para la comprensión de textos en dos perspectivas: una de orden más tradicional, centrada en la información, y otra más actual, focalizada en el aprendizaje (Molina et al., 2018; Llorens, et al., 2013).

La retroalimentación como información se define como aquellas indicaciones entregadas de manera formal o informal por docentes que contribuye a que el estudiante comprenda mejor su desempeño en alguna tarea (Molina, et al., 2018). Desde este punto de vista, se reduce la retroalimentación a indicaciones para encontrar la respuesta en el texto, que, si bien puede ser una ayuda, no identifica el error cometido por el estudiante, ni orienta la metacognición, ni la reflexión del propio proceso de comprensión. (Molina et al., 2018).

Sin embargo, no basta solo otorgar indicaciones, es también importante desarrollar en el ambiente de clases habilidades de autorregulación en espacios confiables donde las interacciones estén centradas en comentarios constructivos para promover el avance del estudiante (Molina et al., 2018; Lihong et al., 2022).

En esta línea emerge una nueva perspectiva que señala que la retroalimentación para la comprensión de textos escritos no sólo es un apoyo, sino también es parte del aprendizaje, puesto que reduce la brecha entre el nivel actual que tienen los estudiantes y los aprendizajes esperados (Lihong et al., 2022;Blasco Serrano,2019). Desde esta concepción, se considera la retroalimentación como un diálogo entre el docente y el estudiante que tiene por propósito constatar el desempeño y sugerir la forma de mejorarlo (Winstone & Carless, 2019). La información que se entrega mediante la retroalimentación mejora las habilidades de autorregulación, siendo este aspecto central en la calidad de la comprensión de lectura (Lihong et al., 2022). Además, esta perspectiva de la retroalimentación mejora el autoconcepto y la motivación en la lectura (Gutiérrez y Salmerón, 2012; Lihong et al., 2022; Winstone & Carless, 2019).

También la retroalimentación centrada en el aprendizaje implica la aplicación de estrategias e indicaciones sobre cómo localizar información específica y relevante de los textos, así como la forma de otorgar sentidos globales a través de un proceso de andamiaje (Gutiérrez y Salmerón, 2012). Por ejemplo, se propone el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas que ayuden a identificar la información que se requiere, y que sean enseñadas usando un modelo gradual de liberación de la responsabilidad. Esto es aplicar en una primera instancia una enseñanza directa, donde el docente da a conocer estrategias a usar en los textos, hasta llegar a un rol más indirecto como guía y orientador del proceso de comprensión, entregando cada vez mayor autonomía a la lectura de los estudiantes (Gutiérrez y Salmerón, 2012).

En conclusión, el concepto de retroalimentación para la comprensión de lectura en la literatura contiene matices que van desde simples indicaciones a una concepción más amplia que genera ambientes propicios para una interacción entre el docente y el estudiante.

Efectividad entre la retroalimentación y la comprensión de lectura

Existe consenso en la literatura sobre la relación entre la retroalimentación y mejor desempeño de la comprensión de lectura. En efecto, el 100% de los estudios revisados de orden cuantitativo experimental demuestran mayores niveles de comprensión en aquellos grupos en los que se aplicó retroalimentación (Lihong, 2022; Blasco Serrano, et al.2019; Brooks et al., 2021; Gentrup et al., 2020; Guo & Wei, 2019; Winstone et al., 2017, Gruhn, et al., 2024).

De lo anterior se desprende que necesariamente una práctica de enseñanza de la lectura debe entregar de retroalimentación para mejorar la comprensión de los estudiantes. Pero para realizar una buena retroalimentación es importante identificar los factores (Figura 2) que la investigación ha detectado como efectivos (Molina et al.,2018).

Uno de los elementos clave que debe tener una retroalimentación para la comprensión de textos escritos es su presencia continua. Así lo establece la investigación de Molina et al. (2018) que indica que la presencia periódica de una retroalimentación en la enseñanza de la lectura comprensiva se relaciona con estudiantes de mejor desempeño académico, mayor motivación y capacidad de autorregulación en su aprendizaje.

Un segundo elemento clave para una retroalimentación efectiva, es la aplicación de una retroalimentación como metacognición lo que arroja mejoras estadísticas en la comprensión de textos (Blasco- Serrano et al., 2019). Esto es una retroalimentación como construcción reflexiva de la información que el docente pueda entregar sobre el desempeño del estudiante (Gentrup et al., 2020). Por consiguiente, los procesos de retroalimentación, al fomentar la conciencia sobre los niveles de comprensión alcanzados, efectivamente favorecen la comprensión de textos. Ello se puede lograr mediante preguntas o indicaciones (Gentrup et al., 2020). En este marco, el error se convierte en una oportunidad de aprendizaje para los estudiantes, de modo de corregir y mejorar sus desempeños. (Blasco- Serrano et al.,2019; Vallarino, 2015; Lee et al. 2010; Groff, 2014).

Un tercer factor detectado de una retroalimentación efectiva es el enfoque hacia la tarea. Los resultados demuestran que la retroalimentación dirigida hacia una acción concreta es utilizada mayoritariamente por docentes de enseñanza primaria e impacta positivamente en los resultados de la comprensión (Brooks et al. 2019; Swart, 2022; Molina et al. 2018).

Un cuarto factor de una retroalimentación efectiva,es el uso de estrategias como formas de andamiaje. La combinación de indicaciones de estrategias de aprendizaje con retroalimentación metacognitiva implica mejores resultados de comprensión de textos escritos (Lee et al. 2010). La revisión define dos estrategias concretas, una de ellas es de orden lingüístico que enseña a identificar palabras en un contexto, realizar representaciones, detectar la construcción de macroestructuras y modelos de situación (Butcher, K. & Kintsch, W., 2013). La otra estrategia es de orden cognitivo y está relacionada con la estrategia SAIL (Students Achieving Independent Learning), que es la aplicación de predicciones, visualizaciones, cuestionamientos, revisiones, asociaciones, y realización de resúmenes. La estrategia SAIL se enseña mediante el pensamiento en voz alta del maestro y la instrucción explícita (Duke, N &Pearson, P.,2008).

Por último, la retroalimentación contiene un factor socioemocional que afecta a los estudiantes aumentando su autoconcepto y motivación. La investigación indica que existe una asociación entre la retroalimentación y un mejor autoconcepto como lectores (Lihong et al. 2022). El estudio de Lihong et al. (2022) considerado uno de los primeros en explorar la relación entre retroalimentación y el rendimiento en lectura en diferentes contextos culturales, detecta que el autoconcepto del estudiante como lector tiene un efecto indirecto significativo en el rendimiento. Por otra parte, se sabe que la motivación para leer disminuye con los años escolares, pero las prácticas de instrucción pueden aumentar la motivación para leer y de este modo aumentar los niveles de comprensión lectora, siendo la administración de retroalimentación oral una causa de mejoramiento tanto para la motivación como para el rendimiento en comprensión de lectura. (Wigfield, A. et al.2016; Wolters, C.A., et al.2017).

Retroalimentación para la comprensión de lectura en contextos de aula

Según la revisión realizada, la retroalimentación para la comprensión de lectura en contextos de clases presenciales, es comunicada directamente por el docente a través de una interacción cara a cara con el estudiante, o de manera indirecta mediante programas computacionales (Maier, 2021). En ambos casos, se da cuenta que los resultados son óptimos para la comprensión de textos escritos ( Blasco-Serrano et al. 2018).

Se señala que el diálogo directo entre el docente y el estudiante, garantizaría una comprensión de orden más compleja y de calidad (Blasco-Serrano, 2018; Medina et al. 2015). Ciertamente, una retroalimentación en contexto y en diálogo ofrece mejores oportunidades para una metacognición explícita y una autorregulación más orientada por parte del estudiante (Blasco-Serrano, 2018). Así también lo indican los resultados del estudio realizado por Gallego (2019), que da cuenta de una falta de estrategias de autorregulación del proceso lector y que ello podría mejorar mediante una instrucción más precisa y explícita. En efecto, en el contexto de aula el docente puede ajustar el lenguaje y usar la ejemplificación, asegurando de esta forma que la retroalimentación sea comprendida y aplicada por el estudiante (Gallego, 2019).

Por otra parte, el análisis de la bibliografía en contextos de clases ha detectado tipos de retroalimentación para la comprensión de textos escritos en función del foco que se tenga del proceso lector.

En primer lugar, se detecta una retroalimentación centrada en el lector y corresponde aquella que está basada en el halago, convirtiéndose en un factor positivo para el fortalecimiento del autoconcepto del estudiante (Vallarino, 2015).

Y en segundo lugar, la revisión ha encontrado otro tipo de retroalimentación con foco en la información que entrega el texto. Esto es dar orientaciones relacionadas con la comprensión global del texto, o bien, entregar orientaciones para una comprensión más localizada y específica (Llorens, 2013).

Retroalimentación para la comprensión de lectura en contextos virtuales

Si bien la interacción cara a cara ofrece una retroalimentación óptima, es importante saber sobre la retroalimentación en contextos virtuales, dado que las clases en línea son cada vez más frecuentes.

La retroalimentación en programas de comprensión de lectura automatizados, tradicionalmente ha estado basada en la recompensa (Maier, 2021). Esto es avanzar en el programa de aprendizaje al acertar la respuesta correcta, y repetir si la respuesta es incorrecta. Puede sumarse a ello, una forma de retroalimentación relacionada más con el estudiante que agregue mensajes de motivación (Maier, 2021).

Según el estudio de Llorens, et al. (2015) existe una relación de eficacia entre retroalimentación y comprensión de lectura en contextos virtuales cuando la retroalimentación es específica en el uso de información (Llorens, et al., 2015). Por ejemplo, la retroalimentación formativa mediante preguntas de compresión en lectura con texto disponible, que ha utilizado el programa Read & Answer, indica que la retroalimentación específica mejoró el uso de información y sirve para la corrección de respuestas (Llorens, et al., 2015).

Además de programas de comprensión de textos escritos, existe una modalidad de cursos en línea. Aquí la retroalimentación virtual puede ser una interacción efectiva (Murphy, 2020) o bien tomar la forma de tutorías computarizadas, como es el caso del programa TuinLEC (Llorens, 2016). En ambos estudios se obtuvo resultados positivos respecto al grupo de control.

Por otra parte, existe la forma de enseñanza de comprensión de textos con programas de intervención en línea, pero con presencia del docente. Aquí es él quien genera los intercambios con los estudiantes y con el texto. El profesor monitorea, apoya y orienta a los estudiantes mientras usan distintas estrategias que ofrecen los programas (Fonseca, et al.2019). Se advierte que el docente facilita los procesos de comprensión al acompañar pedagógicamente al estudiante en su trabajo en el entorno virtual, mejorando el desempeño y su temor hacia la tecnología (Thorne et al., 2013; Beltrán y Herrera, 2022).

Cómo se puede ver, los espacios virtuales y la retroalimentación en línea para la comprensión de textos aún no están claramente definidos. Según Jensen (2021) existen diversas formas y roles sobre la retroalimentación: 1) retroalimentación como procedimiento, esto entender la retroalimentación en línea como una forma de responder de manera inmediata; 2) retroalimentación como apoyo, se refiere a comprender la retroalimentación de manera formativa y como desarrollo de los estudiantes, puede motivar entregando un apoyo emocional; 3) retroalimentación como instrucción, esto es creer que la retroalimentación es una orden que se posiciona de manera autoritaria, generando una relación negativa con el aprendizaje; 4) retroalimentación como herramienta, es comprender la retroalimentación como una herramienta de aprendizaje al enfrentar al estudiante a resolver problemas; 5) retroalimentación como diálogo, esto es, entender la retroalimentación como una conversación sobre el trabajo del estudiante ( Jensen et al., 2021) .

Lo establecido por Jensen et al. (2021), puede tener alcances hacia el desarrollo de investigaciones a futuro sobre la enseñanza de la comprensión de lectura en contextos virtuales con una visión de retroalimentación centrada en el aprendizaje con un rol más centrado en la función de diálogo y de resolución de problema.

Por último, cabe mencionar que existe investigación reciente sobre los efectos de retroalimentar con uso de tecnología en contexto de pandemia. El estudio cuantitativo realizado por Picón (2021) a estudiantes de primaria, señala que la comprensión en un marco de enseñanza en línea tiene bajos resultados: 11, 4% logra niveles de comprensión literal, el 7,8 % niveles de comprensión inferencial y solo el 3,7% logra niveles de comprensión crítica. Ante estos resultados, se propone generar un modelo de retroalimentación formativa para la comprensión de lectura que contenga interacciones por parte de los docentes para aclarar, valorar, expresar inquietudes y hacer sugerencias (Picón, 2021).

Otro estudio realizado en contexto de post pandemia detecta cambios en la práctica de retroalimentación de los docentes. Ahora existe mayor toma de conciencia de la naturaleza relacional de la retroalimentación, lo que ha aumentado la retroalimentación emocional sin dejar la concepción de retroalimentación como transmisión de información (Jiang & Yu, 2021). Estos hallazgos son relevantes, pues indican una transformación de paradigma en la retroalimentación, transformando rápidamente la visión de la tradicional evaluación de resultados a una retroalimentación enfocada en el estudiante como sujeto integral.

Conclusiones

El objetivo de este artículo fue hacer una revisión sistemática de la literatura sobre la relación entre la retroalimentación y la comprensión de textos escritos en contextos de educación primaria Para ello, se intentó responder las siguientes preguntas:

Ante la pregunta ¿qué entiende hoy la literatura por retroalimentación para la comprensión de textos escritos?, los resultados del análisis dieron cuenta del concepto de retroalimentación para la comprensión de textos escritos, identificando dos variaciones. La primera de ellas refiere a la retroalimentación como información oportuna (Llorens, et al., 2013; Molina et al., 2018), mientras que la otra está centrada en el aprendizaje, esto significa que no solo se entrega información respecto a los errores y aciertos, sino también es una mediación por parte del docente para atender estrategias que le permitan mejorar la comprensión del estudiante ( Lihong et al., 2022; Blasco Serrano, 2019; Winstone & Carless, 2019; Gutiérrez y Salmerón, 2012; Fonseca, et al.2019 ).

Frente a la pregunta ¿existe una relación entre la retroalimentación y una mejor comprensión de textos escritos? La revisión realizada detecta que el 100% de los artículos revisados relaciona la retroalimentación con el mejoramiento de la comprensión. Esto resulta muy importante como evidencia para mejorar las prácticas docentes con foco en la enseñanza de la lectura. Pero ¿de qué manera se puede realizar una buena retroalimentación para la comprensión? El estudio detecta en la literatura los siguientes elementos claves de retroalimentación efectiva: una retroalimentación para el aprendizaje realizada de manera periódica, centrada en la tarea y que promueva estrategias mediante una reflexión metacognitiva, además de motivar su aprendizaje y su autoconcepción como lector (Lihong et al. 2022). Es un importante hallazgo atender el alcance emocional de la retroalimentación. Este aspecto se considera muy relevante, pues si los docentes retroalimentan a sus estudiantes, estos mejoran significativamente su desempeño lector, lo que genera, además, una mayor motivación por las tareas de lectura, determinando de este modo un círculo virtuoso (Molina et al., 2018; Blasco-Serrano. et al.,2019).

Por último, ante la interrogante ¿qué nos dice la literatura sobre la retroalimentación para la comprensión de textos escritos en contextos escolares de orden presencial y de orden virtual? En resumen, la retroalimentación para la comprensión lectora en el contexto del aula presencial tiene evidentes ventajas en términos de su inmediatez y por la posibilidad de ajustar su lenguaje y ejemplificación para asegurar que el estudiante logre la comprensión. Este tipo de retroalimentación puede incorporar la explicación de estrategias con un adecuado nivel de modelamiento y con mayor nivel de interacción directa con el estudiante, favoreciendo además la motivación y la autopercepción como lector. Por último, se considera la retroalimentación presencial según sea su foco, esto en el estudiante o, en el texto.

Después del Covid-19 el uso de contextos virtuales se masificó de forma significativa a partir de 2020, y con ello se abren nuevos desafíos para la retroalimentación en contextos virtuales. Los autores nos invitan a transitar desde una retroalimentación en forma instructiva hacia una retroalimentación centrada en el aprendizaje con propósito de resolver problemas de forma dialogada (Jensen et al., 2021; Thorne et al., 2013; Beltrán y Herrera, 2022). Los procesos de aprendizaje se forjan en la interacción, es por ello que la retroalimentación en los nuevos contextos educativos cobra una relevancia, dado que resulta ser la instancia de mediación para el logro de la comprensión de textos.

En conclusión, la revisión de la literatura señala que la concepción de la retroalimentación centrada en el aprendizaje permite una mejor comprensión de textos escritos, entregando evidencias sobre el impacto positivo en el desempeño de la comprensión, en la motivación y en el autoconcepto de lector.

Las limitaciones que presenta esta revisión se relacionan con el número de estudios seleccionados (37), los que fueron determinados por los criterios planteados en la metodología, específicamente respecto a los niveles escolares que fueron considerados para esta revisión. Un estudio que comprenda más niveles escolares ampliaría el número de investigaciones.

Otra limitación en este artículo es haber detectado escasos estudios de retroalimentación en contextos virtuales en relación con los estudios en contextos presenciales, lo que impide generar una comparación adecuada entre ambos escenarios.

Además, no se logró indagar en las indicaciones más específicas y precisas de las retroalimentaciones para la comprensión de textos.

Las proyecciones de este estudio son entregar evidencias sobre la importancia de la retroalimentación en la enseñanza de la comprensión de textos escritos, de tal manera de transferir este conocimiento a la formación inicial y continua de docente.

Por último, se espera aportar en futuras investigaciones del campo de la comprensión de textos, especialmente en aquello que aún falta por profundizar como el estudio de la retroalimentación en nuevos espacios virtuales, en los posibles aportes de la inteligencia artificial para la elaboración de retroalimentación para comprensión de textos y la investigación del efecto en la comprensión de estructuras discursivas que consideren aspectos textuales, emocionales y/o cognitivos en la elaboración de retroalimentaciones.