1. Introducción
La formación del profesorado es clave para mejorar la calidad
educativa, y debe estar centrada en el estudiante, apoyándose en
enfoques pedagógicos innovadores que promuevan el desarrollo de
competencias necesarias para responder de manera eficaz a las demandas
cambiantes de la educación en un mundo complejo y desafiante.
En el ámbito de la Educación Matemática los docentes requieren tener
conocimiento del contenido y conocimiento pedagógico del contenido ya
que ambos tipos de conocimiento influyen de manera significativa y
positiva en el rendimiento matemático de los estudiantes (Verzosa,
2020). Sin embargo, estos no son los únicos aspectos a tener en cuenta
ya que el interés por las matemáticas también se considera importante
para el desarrollo académico y emocional de los estudiantes.
Hettinger et al. (2023) muestran relaciones estadísticamente
significativas entre la autoeficacia del profesorado y el interés del
alumnado hacia las matemáticas. Por eso resulta alarmante que el
profesorado de primaria de matemáticas manifieste, por lo general, una
baja autoeficacia tanto para hacer matemáticas como para enseñarlas
(Schanke, 2023; Segarra & Julià, 2022).
De hecho, numerosos estudios llevados a cabo con estudiantes de
magisterio demuestran la relación entre las actitudes hacia las
matemáticas y la autoeficacia docente en matemáticas (Fernández et al.,
2016; González-Gómez et al., 2019; Segarra & Julià, 2022), indicando
que la autoeficacia en matemáticas es un predictor de la ansiedad hacia
las matemáticas (Ellez, 2020; Perry et al., 2023). Esto es relevante, ya
que se ha demostrado que la ansiedad hacia las matemáticas se transmite
del profesorado de primaria a su alumnado y puede ser difícil de superar
si no se aborda adecuadamente (Gómezescobar & Simón-Medina, 2022;
Looney et al., 2017). No en vano, los estudiantes de magisterio son los
que muestran mayor ansiedad hacia las matemáticas (Fernández et al.,
2016; Segarra & Julià, 2022), llegando incluso a manifestar rechazo
hacia esta materia, hasta el punto de haber elegido itinerarios
académicos que les permitían evitarla (Schanke, 2023). En este sentido,
hay que tener en cuenta que la baja autoeficacia percibida por los
profesores hace que sean menos capaces de estimular el interés y una
actitud positiva hacia las materias científicas en general (Demirkol et
al., 2022; OECD, 2019), y hacia las matemáticas en particular (Karamert
& Vardar, 2021, Subhash & Cudney, 2018).
Por lo tanto, es fundamental que los programas de formación del
profesorado aborden la percepción de los estudiantes de magisterio
acerca de su capacidad para hacer y enseñar matemáticas. Hettinger et
al. (2023) proponen que los formadores del profesorado de matemáticas
realicen intervenciones directas con los estudiantes de magisterio con
el fin de fortalecer su autoeficacia docente, mientras que Schanke
(2023) indica que los cursos de didáctica de las matemáticas son ideales
para implementar metodologías que promuevan el desarrollo de una
autoeficacia y actitudes positivas hacia las matemáticas. Además, como
ha demostrado Wilkerson (2020), modificar las creencias del alumnado
acerca de las matemáticas no se logra únicamente abordando los
contenidos, sino a través de prácticas y experiencias educativas
suficientemente ricas. En este contexto, Henrich et al. (2016) enumeran
diversos métodos eficaces para mejorar las actitudes, la confianza y el
rendimiento en matemáticas, destacando entre ellos las metodologías
activas. Estas incluyen el Aprendizaje Servicio (ApS) y la gamificación,
que permiten la construcción y reconstrucción de los saberes, siendo
propuestas efectivas para aumentar la motivación y el compromiso de los
estudiantes en cualquier etapa educativa (Azzouz & Gutiérrez-Colón,
2020; García & Lalueza, 2019; Gómezescobar & Simón-Medina,
2022).
Ambas metodologías, el Aprendizaje Servicio y la gamificación, tienen
un impacto positivo en el desarrollo de competencias en los estudiantes
de educación superior. Promueven un aprendizaje activo, significativo y
contextualizado, que prepara a los estudiantes para enfrentar los
desafíos del mundo laboral y contribuir de manera positiva a la sociedad
(Goshima et al., 2019).
El ApS implica que los estudiantes se involucren en proyectos de
servicio a la comunidad como parte de su formación académica. A través
de esta metodología, aplican los conocimientos adquiridos en el aula
para abordar problemas reales y contribuir al bienestar de la sociedad
(Blanco-Cano & García-Martín, 2021) lo que les permite desarrollar
habilidades como el trabajo en equipo, la capacidad de análisis y la
resolución de problemas (Puig et al., 2017; Villa, 2020) reconocidas
como competencias matemáticas (OECD, 2019).
El ApS se ha implementado en numerosas disciplinas en la educación
superior, en distintas partes del mundo (Bartleet et al., 2016; Choi et
al., 2023, Martínez, 2022). En la Educación Matemática se ha utilizado
para involucrar al profesorado en formación con personas que tienen
diferentes experiencias de vida, brindando valiosas oportunidades de
aprendizaje (Gómez-Chacón et al., 2020; Gómezescobar &Simón-Medina,
2022; Hildenbrand &Schultz, 2015; Verzosa, 2020), aunque en general,
las propuestas realizadas son escasas.
Estudios que analizan la relación entre el dominio afectivo en
matemáticas y la metodología del ApS demuestran que esta metodología
tiene el potencial de cambiar la actitud de los estudiantes hacia las
matemáticas cuando se emplea en asignaturas curriculares del plan de
estudios en las que se abordan contenidos de matemáticas. Algunos, como
Wilkerson (2020), realizan su estudio con estudiantes de secundaria y
otros con alumnado universitario, que cursa estudios de corte científico
(Butler, 2013) o humanístico (Henrich et al., 2016). Estos últimos
encuentran mejoras estadísticamente significativas en todas las
dimensiones de la escala utilizada (actitudes, creencias, confianza,
motivación y utilidad) y lamentan no haber utilizado un grupo control
para comparar los resultados de cursar la misma asignatura con la
metodología ApS y sin ella.
Sin embargo, los estudios sobre la influencia del ApS en los aspectos
afectivos hacia las matemáticas todavía son escasos en el ámbito de la
formación de profesorado (Gómez-Chacón et al., 2020; Gómezescobar &
Simón-Medina, 2022). De hecho, aunque hay estudios que analizan el
impacto del ApS en la autoeficacia general docente (Asenjo et al.,
2021), y en la autoeficacia docente en matemáticas del profesorado en
formación (Santaolalla et al., 2021), no se han encontrado estudios
comparativos entre dos grupos distintos que cursaran la misma
asignatura, para poder comprobar si las mejoras tanto en el terreno
afectivo, como en el de la autoeficacia, pueden atribuirse al ApS.
Por otro lado, la gamificación es una estrategia que incorpora
elementos y dinámicas propias de los juegos en el proceso de aprendizaje
con el propósito de motivar a los estudiantes y hacer que el aprendizaje
sea más divertido y significativo (Parra-González & Segura-Robles,
2019). Esta permite desarrollar habilidades como la resolución de
problemas, la toma de decisiones y la creatividad (Castellar et al.,
2021) que forman parte de las competencias matemáticas. De hecho, el
razonamiento, el pensamiento creativo y la realización de inferencias
son características fundamentales de la estructura de las matemáticas y
se encuentran presentes en la estructura de los juegos (Karamert &
Vardar, 2021).
Subhash y Cudney (2018) realizaron una revisión que respalda
fuertemente la implementación de la gamificación en la educación
superior. Su revisión señala varios beneficios, incluyendo el aumento
del compromiso, la motivación, la confianza, la actitud, la percepción
del aprendizaje y el rendimiento de los estudiantes, lo que coincide con
hallazgos similares en investigaciones recientes de Mårell-Olsson (2022)
y Sajinčič et al. (2022). Además, la gamificación crea entornos
dinámicos que pueden contribuir a un aumento en la autoeficacia de las
personas (Azzouz & Gutiérrez-Colón, 2020). Sin embargo, al igual que
ocurre con el ApS, faltan investigaciones sobre el efecto de la
gamificación tanto en la autoeficacia docente, como en las actitudes
hacia las matemáticas del profesorado en formación.
Con la finalidad de abordar la problemática señalada, este artículo
presenta el estudio llevado a cabo con estudiantes del Grado de
Educación Primaria durante dos cursos académicos consecutivos en los que
la asignatura de Didáctica de las Matemáticas ha servido de marco
curricular para abordar el conocimiento pedagógico del contenido
matemático con dos enfoques metodológicos distintos: de forma gamificada
(2021/22) y con ApS (2022/23). En ambos casos la asignatura ha estado
impartida por la misma profesora. Cabe destacar que, en los dos cursos
anteriores, 2019/20 y 2020/21, se realizó un pilotaje de la propuesta
que se presenta en esta investigación (Santaolalla et al., 2022;
Santaolalla, 2024).
Como variables del estudio se consideraron: a) las actitudes hacia
las matemáticas, b) el nivel de autoeficacia general docente, y c) el
nivel de autoeficacia para el diseño y elaboración de materiales
didácticos.
El propósito de la investigación era analizar el efecto de utilizar
dos metodologías activas específicas como son el ApS y la gamificación
en la formación inicial docente. Para comprobar si alguna de ellas tenía
mayor impacto que la otra en las variables consideradas, se analizaron
las diferencias entre dos grupos que cursaron la misma asignatura uno
con ApS y el otro, con gamificación. El estudio trata de dar respuesta a
las siguientes preguntas de investigación:
¿Mejoran las actitudes hacia las matemáticas del profesorado en
formación cuando cursa la asignatura de Didáctica de las matemáticas con
metodologías activas como el ApS y la gamificación?
¿Mejora la autoeficacia docente del profesorado en formación
cuando cursa la asignatura de Didáctica de las matemáticas con
metodologías activas como el ApS y la gamificación?
¿Hay evidencias a favor de utilizar alguna de las dos
metodologías en la formación del profesorado, para mejorar las actitudes
hacia las matemáticas o la autoeficacia docente de los estudiantes de
magisterio?
2. Método
2.1. Participantes
En la investigación han participado un total de 120 estudiantes
universitarios que, durante los cursos 21/22 y 22/23, cursaron la
asignatura de Didáctica de las Matemáticas del Grado de Educación
Primaria, de 6 ECTS y de carácter obligatorio e impartida anualmente en
sesiones de 2 horas semanales.
En el curso 2021/22 participaron 64 estudiantes (53.3%) que
recibieron la asignatura gamificada, con el programa MateChef,
una adaptación a las matemáticas de un concurso televisivo de cocina.
Los estudiantes (concursantes) debían superar distintos retos y
conseguir las insignias que acreditaban su paso por las diferentes fases
del curso (concurso) y de este modo lograr pasar de “aspirantes” a
“expertos” en el diseño y elaboración de recursos didácticos de
matemáticas. El 73.6% del grupo estaba familiarizado con el programa
televisivo.
En el curso 22/23 participaron 56 estudiantes (46.7%) y la asignatura
utilizó la metodología del Aprendizaje Servicio (ApS) para colaborar con
el equipo de Calidad Educativa de la organización social FUNDAP
(Guatemala). En este caso, los materiales didácticos de matemáticas que
los estudiantes de magisterio diseñaron y elaboraron para cubrir esos
contenidos de la asignatura, estaban destinados a atender las
necesidades reales de los maestros y maestras de las escuelas rurales
del occidente de este país. El 78.6% de los estudiantes conocía la
metodología del ApS.
De los 120 estudiantes que participaron en el estudio, el 74.2%
fueron mujeres (89) y el 25.8% hombres (31). La edad media era de 20.61
años (DT = 1.62). La distribución en cuanto al género y la edad fue
similar en ambos cursos. El grupo que participó de la gamificación
estuvo formado por 47 mujeres (73%) y 17 hombres (27%) con edades
comprendidas entre 20 y 27 años (M = 20.47; DT = 1.168). El grupo ApS
estuvo compuesto por 42 mujeres (75%) y 14 hombres (25%) de entre 20 y
37 años (M = 20.75; DT = 2.065).
Además de las variables principales del estudio, se recogió
información sobre dos variables sociodemográficas (sexo y edad) para
comprobar la similitud de ambos grupos en estas variables. Se realizó el
análisis Chi cuadrado para comprobar la diferencia de proporciones de
sexos, siendo no significativo (Chi=0.038; p>.05) lo que señala una
distribución similar en ambos grupos; para la variable edad se realizó
un análisis de comparación de medias (t Student) resultando también no
significativo (t=0.93; p>.05).
Se llevó a cabo un muestreo no probabilístico de conveniencia. Los
dos grupos de estudiantes tenían las mismas características
sociodemográficas y educativas y en ambos cursos, la asignatura se
impartió por la misma profesora en el intento de hacer un mejor control
de variables. Se optó por utilizar dos promociones consecutivas de
estudiantes atendiendo a la necesidad de tener grupos de mayor tamaño y
en la consideración de que todos los estudiantes recibieran el mismo
proceso formativo.
2.2. Diseño
El estudio se llevó a cabo a través de un diseño cuasiexperimental,
con dos grupos de investigación y medidas pre/post tratamiento de las
variables. La metodología ha sido de tipo mixto (cuantitativo y
cualitativo) coherente con los objetivos planteados.
2.3. Procedimiento e instrumentos
La participación en la investigación fue anónima y voluntaria. Se
informó a los estudiantes acerca del estudio y se obtuvo su
consentimiento informado para participar. Se aplicaron dos
cuestionarios, un pretest (en septiembre) y un posttest (en abril) el
primer y último día de clase de cada curso. Para preservar el anonimato,
se asignaron códigos para reemplazar la identidad de los participantes y
permitir la correspondencia de los cuestionarios que se crearon en
formato digital a través de Google Forms. Estos cuestionarios se
completaron en el aula principal del grupo, en un lapso aproximado de 20
minutos y en presencia de la profesora. La tasa de participación en el
estudio con relación al número total de estudiantes matriculados en la
asignatura fue del 75.68% en el curso 21/22 y del 77.11% en el curso
22/23.
Los primeros ítems del cuestionario recogen información de variables
sociodemográficas (edad, sexo) y sobre el grado de familiaridad de los
estudiantes con la metodología correspondiente. Los ítems restantes se
distribuían en escalas tipo Likert de 5 puntos, para medir la percepción
del alumnado sobre las variables objeto de estudio.
Las actitudes hacia las matemáticas se midieron utilizando la escala
propuesta por Fernández et al. (2016), una versión modificada y reducida
del cuestionario de Auzmendi (1992), el más utilizado en el entorno de
habla hispana para analizar las actitudes hacia las matemáticas. Esta
versión consta de 10 ítems y los autores señalan que, en la validación
de la escala, se obtuvo un alfa de Cronbach de α =.915. Los estudiantes
debían indicar el grado de acuerdo (1 Totalmente en desacuerdo, 5
Totalmente de acuerdo) con una serie de afirmaciones referidas a
sentimientos favorables o desfavorables hacia las matemáticas. Por
ejemplo: Las matemáticas hacen que me sienta incómodo/a y nervioso/a;
Utilizar las matemáticas es una diversión.
Para medir la autoeficacia docente se utilizó la escala desarrollada
por Asenjo et al. (2021) que consta de 17 ítems agrupados en 2
dimensiones: planificación docente e interacción con los estudiantes (12
ítems) y selección, diseño y uso de recursos didácticos (5 ítems). Los
autores señalan que en las correspondientes validaciones se obtuvieron
un alfa de Cronbach de α =.885 y α =.902 respectivamente. En este caso,
los estudiantes debían indicar en qué medida se sentían capaces (1 Poco
capaz, 5 Muy capaz) de atender aspectos relacionados con cada una de las
dimensiones.
El alfa de Cronbach de estas tres escalas globales en la muestra del
estudio fue, respectivamente α = .90, α = .888 y α =.861 por lo que las
tres escalas tuvieron una alta consistencia interna.
Durante la última semana del curso, se siguió el mismo procedimiento,
invitando a los estudiantes a completar nuevamente los cuestionarios.
Además de recopilar datos cuantitativos a través de las escalas
mencionadas anteriormente, al finalizar el curso se formularon preguntas
abiertas con el fin de identificar los aspectos que los estudiantes
consideraban más influyentes en su implicación en la asignatura.
2.4. Análisis de datos
Se llevaron a cabo dos tipos de análisis cuantitativos. En primer
lugar, un análisis descriptivo de la media (M) y la desviación típica
(DT) de los dos grupos (gamificación y ApS) en las tres variables del
estudio en las medidas pre/posttest. En segundo lugar, análisis de
varianza mixto (ANOVA) para dos factores, intersujeto (gamificación/ApS)
e intrasujeto (pretest/posttest), utilizando medidas repetidas. Esto
permitió comprobar el efecto principal de cada factor (Gamificación/ApS
y Pre/Post) y el efecto de interacción entre ambos factores.
Se llevaron a cabo la comprobación de supuestos previos para
verificar la existencia de normalidad y homocedasticidad de los datos.
En cuanto a la normalidad se realizó el análisis Shapiro-Wilks para
todas las variables siendo no significativo en las diferentes medidas
(p>0.05). Además, se aplicó el estadístico F de Levene para comprobar
si se cumplía el requisito de homogeneidad de las varianzas entre los
grupos gamificación (N = 64) y ApS (N = 56), tanto en el pretest como en
el posttest, siendo no significativo (p>.05) en ambos casos en las
variables del estudio, y para las dimensiones analizadas en la
autoeficacia docente, cumpliendo así con el requisito de
homocedasticidad requerido en el análisis de varianza. No se llevaron a
cabo análisis de comprobación del supuesto de esfericidad al existir
únicamente dos medidas temporales en las variables.
Los análisis permitieron confirmar el efecto principal del factor
intrasujeto (pretest-posttest), no siendo significativo el efecto
intersujeto (gamificación/ApS), además, también pudo comprobarse la
existencia de interacción entre ambos factores. Se estableció un nivel
de significación de p<.05 y se utilizó el programa IBM SPSS_v28 para
Windows.
3. Resultados
La Tabla 1 resume los
datos descriptivos para ambos grupos y los resultados de cada una de las
variables. Los valores mínimos y máximos posibles de cada medida están
entre corchetes.
Tabla 1. Estadísticos descriptivos de las variables del estudio
| Variables y
Dimensiones |
Metodología |
N |
Pretest |
Posttest |
| M |
DT |
M |
DT |
| Actitudes hacia las matemáticas [10-50] |
ApS |
56 |
32.86 |
8.1 |
36.59 |
7.11 |
| Gamificación |
64 |
31.78 |
7.96 |
33.39 |
8.08 |
| Autoeficacia docente para las matemáticas |
Planificación e interacción [12-60] |
ApS |
56 |
46.89 |
6.53 |
53.21 |
5.21 |
| Gamificación |
64 |
43.78 |
6.28 |
50.48 |
5.70 |
| Recursos didácticos [5-25] |
ApS |
56 |
18.55 |
3.38 |
21.66 |
2.39 |
| Gamificación |
64 |
17.47 |
3.07 |
20.25 |
2.79 |
Los datos de la Tabla 1
permiten comprobar que, en términos generales, los dos grupos parten de
unas buenas puntuaciones en todas las escalas, con valores por encima
del valor medio de la escala correspondiente, siendo destacable el caso
de la dimensión planificación e interacción docente donde el punto de
partida inicial señala una alta percepción de autoeficacia. En todos los
casos se observan mejoras del pretest al posttest en todas las variables
consideradas.
La Tabla 2 muestra los
resultados de los análisis de varianza (ANOVA) obtenidos para las
variables principales del estudio y para las dimensiones analizadas en
la autoeficacia docente.
Tabla 2. Resultados del ANOVA para las variables y las dimensiones
del estudio
| Variables y
dimensiones |
Factor Intrasujeto
(Pre-Posttest) |
Factor Intersujeto
(Gamificación/ApS) |
Interacción |
| F |
Parcial Eta2 |
F |
Parcial Eta2 |
F |
Parcial Eta2 |
| Actitudes hacia las matemáticas |
27.00*** |
.19 |
2.55 |
.02 |
4.26* |
.035 |
| Autoeficacia |
Planificación e interacción |
101.75*** |
.46 |
11.08*** |
.09 |
.09 |
.00 |
| docente |
Recursos didácticos |
84.03*** |
.42 |
8.42** |
.07 |
.26 |
.00 |
*p<.05; ** p < .01; *** p < .001.
F= Estadístico F de Fisher que señala la existencia de diferencias
entre las medidas. Parcial Eta2= Eta cuadrado parcial indicando el
tamaño del efecto de las diferencias.
Como se puede observar en la Tabla 2, el efecto principal del factor
intrasujeto es estadísticamente significativo (p<.001) tanto en las
actitudes hacia las matemáticas como en las dos dimensiones de
autoeficacia docente. Además, puede comprobarse que los sujetos que
cursaron la asignatura con la metodología ApS mejoraron más sus
actitudes hacia las matemáticas que aquellos que la cursaron con
gamificación (p<.05).
El análisis cualitativo de los datos fue realizado utilizando NVivo
13. Se recogieron respuestas abiertas de los estudiantes respecto a los
aspectos que percibieron como más influyentes en su implicación en la
asignatura. Las respuestas fueron codificadas por un equipo de
investigadores; identificando palabras clave y temas recurrentes. La
agrupación en categorías basadas en la frecuencia de aparición de
conceptos similares permitió identificar patrones y elementos comunes en
las experiencias compartidas por los estudiantes de los grupos de
gamificación y ApS.
En el caso de la gamificación, las dos categorías principales fueron
la conexión temática y la motivación a través de recompensas. El 50.7%
de los participantes destacaron que los retos de las pruebas estuvieran
vinculados con el hilo conductor del concurso, mencionando que esta
conexión hacía la experiencia más inmersiva (“Los retos de las pruebas
estaban bien diseñados y alineados con el tema central del concurso, lo
que hacía que fuera más atractivo y coherente”). Además, un 35.6% valoró
que las insignias que recibían, como recompensa por superar cada fase,
fueran reales (“Recibir las insignias reales después de cada fase
superada me motivó mucho más”), mientras que un 23.3% mencionó las
insignias virtuales como un incentivo adicional (“Las insignias
virtuales de Moodle, representaban logros que me animaban a seguir
esforzándome”).
Por otro lado, en el grupo de ApS, las respuestas se agruparon en
tres categorías clave: relevancia social del proyecto, interacción con
la comunidad, y reconocimiento formal. La mayoría de los estudiantes
(83%) destacó que el proyecto atendiera las necesidades reales de un
colectivo específico de personas vinculadas con la educación, reforzó su
implicación (“Lo que más me gustó fue que el proyecto tenía un impacto
real y atendía necesidades específicas en el ámbito educativo”). Un
67.2% valoró la posibilidad de estar en contacto permanente con la
entidad social correspondiente, lo que les permitió ver la aplicación
práctica de su trabajo (“Tener la oportunidad de interactuar con la
entidad social me ayudó a entender mejor la utilidad práctica de nuestro
trabajo”). Además, un 55.2% subrayó la importancia de conseguir una
acreditación que certificara su participación en el proyecto como un
incentivo motivador (“Saber que recibiría un reconocimiento oficial fue
un gran incentivo para mi participación”).
El análisis cualitativo de las respuestas también permitió
identificar elementos comunes, relacionados con el diseño de la
asignatura, que fueron percibidos de forma positiva en ambos grupos.
Estos aspectos se habían mantenido en los dos cursos con independencia
de la metodología empleada. Uno fue la creación de materiales
didácticos, que fue mencionada por el 53.4% de los estudiantes del grupo
de gamificación y el 74.6% de los de ApS. Los participantes consideraron
que aprender a diseñar materiales útiles para su futuro profesional fue
especialmente relevante (“Aprendimos a diseñar materiales que podremos
usar cuando seamos docentes”). Asimismo, la utilidad futura de los
contenidos fue resaltada, ya que el 72.6% y 82.1% de las respuestas de
gamificación y ApS, respectivamente, indicaron que lo aprendido sería de
gran ayuda al impartir clases en el futuro (“Lo que aprendimos es
directamente aplicable a la enseñanza, lo que me da más confianza para
el futuro”).
4. Discusión y conclusiones
Las actitudes hacia las matemáticas y la autoeficacia de los docentes
tienen una gran influencia en la implicación y el rendimiento académico
de los estudiantes y por eso, es importante que los programas de
formación del profesorado implementen metodologías que favorezcan su
desarrollo en los futuros maestros y maestras. Este estudio contribuye a
la discusión sobre qué estrategias metodológicas ayudan a mejorarlas. En
concreto, pretende determinar si la utilización del ApS y la
gamificación en la formación de inicial del profesorado mejora las
actitudes hacia las matemáticas y la autoeficacia docente en matemáticas
de los estudiantes que cursan la asignatura de Didáctica de las
matemáticas, en la que se implementan estas metodologías activas.
Además, quiere comprobar si alguna de las dos tiene mayor impacto que la
otra en las variables consideradas.
Los resultados obtenidos demuestran un aumento estadísticamente
significativo de las actitudes hacia las matemáticas (p<.001), de la
autoeficacia general docente (p<.001) y de la autoeficacia para el
diseño y elaboración de materiales didácticos de matemáticas
(p<.001), de todos los estudiantes que han participado en el
estudio.
Estos resultados corroboran los efectos positivos de utilizar tanto
el ApS como la gamificación en la asignatura de Didáctica de las
Matemáticas. Nuestro estudio se une a otros que demuestran que utilizar
metodologías activas en la formación del profesorado ayuda a aumentar
tanto la autoeficacia como las actitudes de los futuros docentes, en el
caso de González-Gómez et al. (2019), hacia la ciencia a través de la
flipped classroom.
En lo referente a las actitudes hacia las matemáticas los resultados
del estudio son especialmente relevantes. Además de mostrar un aumento
estadísticamente significativo de las actitudes hacia las matemáticas
(p<.001) de todos los estudiantes, tanto si ha sido con la
metodología del ApS como con la gamificación, dejan evidencias empíricas
(p<.05) de que los sujetos que cursaron la asignatura con la
metodología ApS mejoraron más sus actitudes hacia las matemáticas que
aquellos que la cursaron con gamificación.
En relación con la gamificación, la experiencia llevada a cabo ha
demostrado que esta metodología no solo representa una oportunidad para
motivar al alumnado y comprometerlo en sus tareas mientras adquiere conocimientos, sino que también ha revelado que influye de manera
significativa (p<.001) en la mejora de las actitudes hacia las
matemáticas de los estudiantes. Aunque estos resultados se unen a los
obtenidos por otros autores (Sajinčič et al., 2022; Subhash &
Cudney, 2018), también hay estudios como el de Karamert y Vardar (2021)
que no encuentran una diferencia estadísticamente significativa en las
actitudes hacia las matemáticas de los alumnos y alumnas después de
llevar a cabo un proceso de enseñanza gamificada, lo que indica que la
eficacia de la gamificación puede depender, al menos en parte, de las
características personales.
Esta investigación también destaca que el ApS tiene un impacto
positivo en la mejora de las actitudes hacia las matemáticas entre el
profesorado en formación. Estos resultados concuerdan con hallazgos
previos obtenidos en otros estudios que investigaron la relación entre
el dominio afectivo en matemáticas y la metodología del ApS (Butler,
2013; Gómezescobar & Simón-Medina, 2022; Henrich et al., 2016;
Santaolalla et al., 2021, 2022; Wilkerson, 2020). Estos estudios
demuestran que el ApS tiene el potencial de modificar la actitud de los
estudiantes hacia las matemáticas cuando se implementa en asignaturas
curriculares del plan de estudios que incluyen contenidos
matemáticos.
Los resultados cualitativos de los estudios realizados tanto por
Henrich et al. (2016) como por Wilkerson (2020) demuestran que a través
del ApS, los estudiantes mejoran especialmente en una de las cinco
dimensiones de la escala de actitudes hacia las matemáticas que
utilizaron: la dimensión de la utilidad de las matemáticas. La UNESCO
(2022) también menciona que el compromiso con la comunidad adquirido a
través del aprendizaje-servicio “puede dotar al aprendizaje de un fuerte
sentido de utilidad” (p. 104). Estos hallazgos coinciden con los
obtenidos en nuestra investigación, ya que los datos cualitativos
indican que la utilidad para su futuro profesional es uno de los
elementos que los estudiantes identifican como determinantes en su
compromiso con la asignatura.
Sin embargo, resulta interesante observar que, en nuestro estudio, la
importancia de la utilidad fue percibida por todos los estudiantes,
independientemente de si estaban en el grupo de ApS o en el de
gamificación. No obstante, los resultados cualitativos permiten
reconocer que dos elementos característicos del ApS han sido cruciales
en el compromiso de los estudiantes con la asignatura: 1) que el
proyecto atendiera a necesidades reales de una comunidad educativa
específica, y 2) haber podido estar en contacto permanente con la
entidad social con la que se colaboraba. Estos dos elementos son
significativos para fomentar las experiencias de ApS (Puig et al., 2017)
y están relacionados con dos de las recomendaciones que ofrece Butler
(2013) para que un proyecto de ApS sea exitoso: a) brindar a los
estudiantes la posibilidad de tomar decisiones personales sobre el
proyecto asignado y b) en caso de que los estudiantes no puedan conocer
en persona a la comunidad, llevar al aula a un representante de la
misma.
En nuestro caso, dado que se trata de una colaboración internacional
con Guatemala, se invitó a la universidad a un cooperante de la ONG
española Fundación del Valle. Este cooperante presentó el contexto y los
proyectos educativos que se llevan a cabo con FUNDAP, el socio local en
Guatemala, y transmitió las necesidades de colaboración del Equipo de
Calidad Educativa de FUNDAP a través de un vídeo motivacional creado
específicamente para esta ocasión.
En lo referente a la autoeficacia docente, los resultados muestran
mejora estadísticamente significativa (p<.001) tanto en la dimensión
de planificación e interacción con los estudiantes, como en la
selección, diseño y uso de recursos didácticos. Este estudio pone de
manifiesto que la gamificación influye positivamente en la autoeficacia
docente y está en línea con otras investigaciones (Polo-Peña et al.,
2021) que sugieren que las intervenciones gamificadas pueden ser
eficaces para mejorar las creencias de autoeficacia.
Los resultados también proporcionan evidencia empírica a favor del
uso del ApS en la formación del profesorado para mejorar la autoeficacia
docente. Estos hallazgos concuerdan con los obtenidos anteriormente en
otros estudios (Asenjo et al., 2021; Santaolalla et al., 2021, 2022),
que también demostraron que la participación en proyectos de ApS
desarrolla la autoeficacia docente y la autoeficacia en la selección y
diseño de materiales didácticos de los maestros y maestras en
formación.
Es importante reconocer que la efectividad del ApS en la mejora de la
autoeficacia docente puede variar según el contexto. Si bien nuestro
estudio aporta evidencia empírica que respalda sus beneficios, otros
como el de Meyer et al. (2019) han encontrado resultados menos
consistentes, sugiriendo que factores como la naturaleza específica de
las actividades de servicio y las características individuales de los
estudiantes pueden influir en los resultados. Esto destaca la necesidad
de seguir investigando para identificar las condiciones óptimas que
maximicen el impacto positivo del ApS.
Schanke (2023) encontró mejoras estadísticamente significativas
(p<.05) en maestros y maestras en formación cuando se proponían
tareas matemáticas abiertas, que favorecían la reflexión o que
involucraban el uso y diseño de modelos y materiales manipulativos. En
este sentido, por la propia naturaleza del ApS, la reflexión ha sido una
de las componentes principales del curso realizado con esta metodología
y, tanto el grupo de ApS como el de gamificación han trabajado en el
diseño y elaboración de materiales manipulativos de matemáticas, con
independencia de la metodología utilizada, por ser este uno de los
contenidos fundamentales de la asignatura. Los resultados del estudio
cualitativo indican que todos los estudiantes reconocen que el hecho de
que el proyecto estuviera relacionado con el diseño de materiales
didácticos que serían útiles en su futura labor docente ha sido uno de
los elementos determinantes en su compromiso con la asignatura. Sin
embargo, no se ha podido identificar que la reflexión sea uno de los
elementos que haya favorecido la implicación de los estudiantes en la
asignatura, a pesar de que según Butler (2013), combinar la acción con
la reflexión en el aula es una de las claves del éxito en proyectos de
ApS.
Los resultados cualitativos indican que las insignias fueron un
elemento influyente en la implicación de los estudiantes dentro de la
asignatura gamificada. En el contexto de MateChef, las insignias reales
tuvieron un mayor reconocimiento (35.6%) en comparación con las
virtuales (23.3%), ya que los estudiantes recibían una insignia real y
una virtual al comienzo de cada fase (aspirante, aprendiz y experto).
Estos resultados se alinean con estudios previos que consideran las
insignias como indicadores de logro que pueden aumentar la motivación y
participación (Sajinčič et al., 2022; Subhash & Cudney, 2018),
aunque la comparación específica entre insignias físicas y virtuales
sigue siendo un área poco explorada (Başal & Kaynak, 2019).
En el caso del Aprendizaje Servicio, aunque no se utilizaron
insignias, se otorgó un certificado de participación, que forma parte de
la fase de reconocimiento habitual en los proyectos de ApS (Puig et al.,
2017). Los resultados cualitativos revelaron que este certificado fue
valorado positivamente por el 55.2% de los estudiantes, quienes lo
consideraron un incentivo importante para su implicación en la
asignatura, al verlo como una posible ventaja para encontrar empleo en
el futuro. Esto sugiere una creciente conciencia entre los jóvenes sobre
el valor del compromiso social reconocido en la educación
universitaria.
En este sentido, numerosos estudios demuestran que el ApS es una
metodología que favorece el desarrollo de las competencias cívicas y
sociales (Bartleet et al., 2016; Blanco-Cano & García-Martín, 2021;
García-Gutiérrez et al., 2021; Martínez, 2022; Meyer et al., 2019; Puig
et al., 2017). Algunos de estos estudios han evaluado el impacto del ApS
en la formación de profesorado y han encontrado evidencia empírica
(p<.01) de un mayor desarrollo del compromiso socioeducativo y la
autoeficacia docente en los estudiantes que participaron en proyectos de
ApS en comparación con aquellos que llevaron a cabo actividades de
voluntariado universitario (Asenjo et al., 2021).
Todas estas razones han llevado a que las universidades promuevan la
inclusión del ApS en sus planes de estudio para estar más en sintonía
con las cambiantes realidades sociales y estén apostando por la
institucionalización del ApS en la Educación Superior (García-Gutiérrez
et al., 2021; Martínez, 2022). De hecho, la UNESCO (2022) insiste en que
“el aprendizaje-servicio adquiere una gran relevancia para las nuevas
generaciones de profesionales, líderes e investigadores que las
universidades pretenden formar” (p. 94).
Precisamente por este motivo, una de las contribuciones clave de la
investigación presentada radica en proporcionar evidencias sobre las
ventajas que tiene utilizar el ApS y la gamificación en los planes de
formación inicial del profesorado para mejorar las actitudes hacia las
matemáticas y la autoeficacia docente. Además, presenta pruebas a favor
del ApS en comparación con la gamificación para mejorar las actitudes
hacia las matemáticas entre los estudiantes de magisterio. Dada la
influencia que tienen las actitudes hacia las matemáticas en la
implicación y el rendimiento académico de los estudiantes, esta ha sido
la principal contribución de la investigación, ya que ofrece a los
formadores de maestros y maestras, evidencias de que la implementación
del ApS contribuye a su mejora no solo en el corto plazo, sino como
parte de un desarrollo profesional continuo. De esta manera, se atienden
las demandas de autores como Perry et al. (2023), quienes reclamaban
estrategias eficaces para abordar la ansiedad matemática de los maestros
y maestras en formación.
Nuestra investigación aporta valiosas perspectivas al conocimiento
actual sobre el tema de estudio, pero también presenta algunas
limitaciones. Una de ellas ha sido la imposibilidad de utilizar un
diseño experimental (dadas las condiciones naturales de la investigación
donde se utilizan las agrupaciones existentes de estudiantes) y haber
optado por uno cuasiexperimental. Esta limitación incide
fundamentalmente en la validez externa de los resultados y, por tanto,
en la capacidad de extrapolación de estos. Igualmente, la falta de
medidas de posibles variables confusoras, ha impedido llevar a cabo
análisis ANCOVA para controlar dichas variables.
Limitaciones que, por otro lado, pueden guiar futuros trabajos. En
primer lugar, dada la naturaleza de las actividades realizadas en los
cursos de ApS y gamificación, sería interesante, como sugiere Schanke
(2023), investigar qué tipos específicos de actividades matemáticas
tienen un impacto mayor en la mejora de las actitudes hacia las
matemáticas y la autoeficacia docente de los estudiantes.
En segundo lugar, sería relevante replicar un estudio similar
utilizando dos grupos en cada curso, lo que permitiría contar con un
grupo de control para evaluar el impacto de cada una de las
metodologías. En este estudio, se optó por utilizar dos promociones de
estudiantes consecutivas en lugar de dos grupos en cada curso, en parte
debido a la necesidad de contar con muestras de mayor tamaño y para que
todos los estudiantes tuvieran la oportunidad de experimentar una
asignatura con una metodología activa.
Por último, también sería conveniente seguir profundizando con
estudios experimentales que analicen el impacto del ApS en otras etapas
educativas y explorar el impacto de esta práctica en el profesorado y en
los socios comunitarios tal y como apuntan Mayor-Paredes et al. (2023).
Asimismo, sería pertinente comparar el efecto del ApS con el de otras
metodologías activas, en especial con aquellas que promueven el
desarrollo de competencias cívicas y sociales tales como el Aprendizaje
Basado en Problemas y la Investigación Acción Participativa (UNESCO,
2022).
5. Referencias bibliográficas
Asenjo, J. T., Santaolalla, E., & Urosa, B. (2021). The
Impact of Service Learning in the Development of Student Teachers’
Socio-Educational Commitment. Sustainability, 13, 11445. https://doi.org/10.3390/su132011445
Auzmendi, E. (1992). Las actitudes hacia la
matemática-estadística en las enseñanzas medias y universitarias.
Características y medición. Mensajero.
Azzouz, N., & Gutiérrez-Colón, M. (2020). Effect of
Gamification on students’ motivation and learning achievement in Second
Language Acquisition within higher education: a literature review
2011-2019. The EUROCALL Review, 28, 57-69. https://doi.org/10.4995/eurocall.2020.12974
Bartleet, B. L., Sunderland, N. & Carfoot, G. (2016).
Enhancing intercultural engagement through service learning and music
making with Indigenous communities in Australia. Research Studies in
Music Education 38(2), 173–91. https://doi.org/10.1177/1321103X16667863
Başal, A. & Kaynak, N. E. (2019). Perceptions of pre-service
English teachers towards the use of digital badges. Innovations in
Education and Teaching International, 57(2), 148-162. https://doi.org/10.1080/14703297.20
19.1649172
Blanco-Cano, E. & García-Martín, J. (2021). El impacto del
aprendizaje-servicio (ApS) en diversas variables psicoeducativas del
alumnado universitario: las actitudes cívicas, el pensamiento crítico,
las habilidades de trabajo en grupo, la empatía y el autoconcepto. Una
revisión sistemática. Revista Complutense de Educación, 32(4),
639-649. https://doi.org/10.5209/rced.70939
Butler, M. (2013). Learning from Service-Learning.
PRIMUS, 23(10), 881-892. https://doi.org/10.1080/1051197
0.2013.775978
Castellar, A., Villadiego, D., Gamero, H. & Gamarra, J.
(2021). Plan de acompañamiento académico: incidencia en el desarrollo de
competencias genéricas en estudiantes universitarios. Revista de
Ciencias Sociales, 27(2), 256-271. https://doi.org/10.31876/rcs.v27i2.35917
Choi, Y., Han, J. & Kim, H. (2023). Exploring key
service-learning experiences that promote students’ learning in higher
education. Asia Pacific Education Review. https://doi.org/10.1007/s12564-023-09833-5
Demirkol, K., Kartal, B. & Tasdemir, A. (2022). The Effect of
Teachers’ Attitudes towards and Self-Efficacy Beliefs Regarding STEM
Education on Students’ STEM Career Interests. Journal of Science
Learning, 5(2), 204-215. https://doi.org/10.17509/jsl.v5i2.43991
Ellez, A. (2020). Self-efficacy beliefs of students of primary
school teaching department regarding mathematics and teaching
mathematics. African Educational Research Journal, 8(4),
747-753. https:// doi.org/10.30918/AERJ.84.20.165
Fernández, R., Solano, N., Rizzo, K., Gómez, A., Iglesias, L. M.
& Espinosa, A. (2016). Las actitudes hacia las matemáticas en
estudiantes y maestros de educación infantil y primaria: revisión de la
adecuación de una escala para su medida. Revista Iberoamericana de
Ciencia, Tecnología y Sociedad-CTS, 11(33), 227238. https://www.redalyc.org/pdf/924/92447592012.pdf
García, D. & Lalueza, J. L. (2019). Procesos de aprendizaje e
identidad en aprendizaje-servicio universitario: una revisión teórica.
Educación XX1, 22(2), 45-68. https://doi.org/10.5944/educxx1.22716
García-Gutiérrez, J., Izquierdo-Montero, A. & Ruiz-Corbella,
M. (2021). El aprendizaje-servicio virtual: una propuesta innovadora
desde su institucionalización en la UNED. Edutec, Revista
Electrónica De Tecnología Educativa, (78), 8-21. https://doi.org/10.21556/edutec.2021.78.2241
Gómez-Chacón, I. M., Ortuño, T. & de la Fuente, A. (2020).
Aprendizaje-Servicio en Matemáticas: uso de trayectorias de aprendizaje
en la formación universitaria. REDU. Revista de Docencia
Universitaria, 18(1), 213-231. https://doi.org/10.4995/redu.2020.12079
Gómezescobar A. & Simón-Medina N. (2022). Las Matemáticas
pueden ser divertidas. Un caso práctico mediante Aprendizaje-Servicio en
la Universidad. Revista Complutense de Educación,
33(3), 425-434. https://doi.org/10.5209/rced.74267
González-Gómez, D., Jeong, J. S. & Cañada-Cañada, F. (2019).
Enhancing science self-efficacy and attitudes of Pre-Service Teachers
(PST) through a flipped classroom learning environment. Interactive
Learning Environments, 30, 896–907. https://doi.org/10.1080/10494820.2019.1696843
Goshima, P. N., Panaqué, C. R. & Tapia, A. (2019).
Desarrollando competencias investigativas en los estudiantes de
educación a través del aprendizaje situado. Aula de Encuentro,
1(21), 182-197. https://doi.org/10.17561/
ae.v21i1.10
Henrich, A., Sloughter, J. M., Anderson, J., & Bahuaud, E.
(2016). Addressing Negative Math Attitudes With Service-Learning.
PRIMUS, 26(8), 788–802. https://doi.org/10.1080/10511970.2016.1174967
Hettinger, K., Lazarides, R. & Schiefele, U. (2023).
Motivational climate in mathematics classrooms: teacher self-efficacy
for student engagement, student- and teacher-reported emotional support
and student interest. ZDM Mathematics Education, 55, 413-426
(2023). https://doi.org/10.1007/s11858-022-01430-x
Hildenbrand, S. & Schultz, S. M. (2015). Implementing Service
Learning In Pre-service Teacher Coursework. Journal of Experiential
Education, 3(38), 262-279. https://doi.org/10.1177/1053825915571748
Karamert, Ö. & Vardar, A. K. (2021). The effect of
gamification on young mathematics learners’ achievements and attitudes.
Journal of Educational Technology and Online Learning, 4(2),
96-114. https://doi.org/10.31681/
jetol.904704
Looney, L., Perry, D., & Steck, A. (2017). Turning negatives
into positives: The role of an instructional math course on preservice
teachers’ math beliefs. Education, 138(1), 27–40.
Mårell-Olsson, E. (2022). Teachers’ Perception of gamification as
a teaching design. Interaction design and Architecture(s), 53,
70-100. https://doi.org/10.55612/s-5002-053-004
Martínez, M. (2022). Consideraciones y argumentos a favor del
aprendizaje-servicio en la educación superior y la universidad. RIDAS,
Revista Iberoamericana de Aprendizaje-Servicio, 14, 85-105. https://doi. org/10.1344/RIDAS2022.14.5
Mayor-Paredes, D., Solís-Galán, M.G. & Ochoa-Cervantes, A.C.
(2023). Percepción del profesorado universitario implicado en prácticas
de Aprendizaje-Servicio. Un estudio cualitativo. Revista Complutense
de Educación, 34(4), 919-929. https://doi.org/10.5209/rced.80277
Meyer, M., Neumayr, M. & Rameder, P. (2019). Students’
Community Service: Self-Selection and the Effects of Participation.
Nonprofit and Voluntary Sector Quarterly 48(6), 1162–85. https://doi.
org/10.1177/0899764019848492.
OECD (2019). PISA 2018. Assessment and Analytical Framework,
PISA. OECD Publishing.
Parra-González, M. E. & Segura-Robles, A. (2019). Traducción
y validación de la escala de evaluación de experiencias gamificadas.
Bordón, 4(71), 87-99. https://doi.org/10.13042/bordon.2019.70783
Perry, C., Sampson, S. & Ayala-Diaz, M. (2023). Investigating
Hispanic Preservice Teachers’ Mathematics Anxiety, Attitudes, and
Self-Efficacy. International Journal of Educational Studies in
Mathematics, 10(3), 166-179. https://doi.org/10.17278/ijesim.1217360
Polo-Peña. A. I., Frías-Jamiliena, D. & Fernández-Ruano, M.
L. (2021). Influence of gamification on perceived self-efficacy: gender
and age moderator effect. International Journal of Sports Marketing
and Sponsorship, 22(3), 453-476. https://doi.org/10.1108/IJSMS-02-2020-0020
Puig, J. M., Martín, X., & Rubio, L. (2017). ¿Cómo evaluar
proyectos de aprendizaje servicio? Voces De La educación, 2(4),
122–132. http://bit.ly/3QcBXhC
Sajinčič, N., Sandak, A., & Istenič, A. (2022). Pre-Service
and In-Service Teachers’ Views on Gamification. International
Journal of Emerging Technologies in Learning, 17(03), 83–103. https://doi.org/10.3991/ijet.
v17i03.26761
Santaolalla, E. (2024). Chapimate en acción: la reactivación de
un proyecto de ApS en didáctica de las matemáticas. En Oficina de Apoyo
a la Innovación Docente (Ed.), Buenas prácticas en docencia.
Comillas 2022-23 (pp. 17-26). Universidad Pontificia Comillas. https://doi.org/10.14422/9788484687627.002
Santaolalla, E., Asenjo, J. T., Urosa, B., & Martín, O.
(2021). Impacto de los proyectos de Aprendizaje Servicio en la
autoeficacia docente de los maestros en formación. En C. Márquez (Ed.),
Transformación universitaria. Retos y oportunidades (pp.
361-367). Ediciones Universidad Salamanca. https://doi. org/10.14201/0AQ0310
Santaolalla, E., Urosa, B., Ordóñez, I., & Campo, J. S.
(2022). Aprendizaje-Servicio versus Gamificación: evaluación del
impacto en la formación de maestros (Working Paper). Universidad
Pontificia Comillas. https://repositorio.comillas.edu/xmlui/handle/11531/74662
Schanke, A. (2023). Improving Mathematical Self-Efficacy of
Preservice Elementary Teachers. PRIMUS, 3(33), 271-284. https://doi.org/10.1080/10511970.2022.2068092
Segarra, J., & Julià, C. (2022). Mathematics Teaching
Efficacy Belief and Attitude of Pre-service Teachers and Academic
Achievement. European Journal of Science and Mathematics Education,
10(1), 1-14. https://doi. org/10.30935/scimath/11381
Subhash, S. & Cudney, E. A. (2018). Gamified learning in
higher education: A systematic review of the literature. Computers
in Human Behavior, 87,192–206. https://doi.org/10.1016/j.chb.2018.05.028
UNESCO (2022). Reimaginar juntos nuestros futuros: un nuevo
contrato social para la educación. UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000379381_spa
Verzosa, D. M. (2020). Community Math Stations as a Learning
Opportunity for Preservice Teachers. PRIMUS, 31(10), 1052-1070.
https://doi.org/10.1080/10511970.2020.1809040
Villa, A. (2020). Aprendizaje basado en competencias: desarrollo
e implantación en el ámbito Universitario. REDU, Revista de Docencia
Universitaria, 18(1), 19-46. https://doi.org/10.4995/redu.2020.13015
Wilkerson, J. B. (2020). Cultivating a productive-disposition
towards mathematics by engaging in service- learning. PRIMUS,
31(8), 869-882. https://doi.org/10.1080/10511970.2020.1776803
