1. Introducción
Los estudios teóricos sobre las distintas perspectivas de la oralidad
(sociocultural, antropológica, retórica, lingüística, literaria,
discursiva, pragmática y educativa) señalan tres dimensiones (además de
la no verbal) en las que se inscriben los componentes principales del
lenguaje oral: 1) dimensión contextual: se trata del ámbito físico,
social y estado psicológico en el que se realiza la comunicación oral
(Fonseca Yerena et al., 2011); 2) dimensión discursiva: el uso de la
lengua hablada se organiza más como “diálogo vivo” (Gutiérrez Ríos,
2011, p. 28) que como código, aunque cada género tiene una estructura; y
3) dimensión lingüística: la lengua oral se establece alrededor de una
estructura gramatical con distintos niveles: fónico, léxico,
morfo-sintáctico y semántico (Yépez y Padilla Álvarez, 2021).
Esta complejidad de la lengua oral implica la necesidad de una
didáctica específica, analítica y reflexiva, ya que, como afirma Garrán
Antolínez (1999), “a hablar no solo se aprende hablando sino también
reflexionando y analizando tanto las propias producciones como las
ajenas tomadas como modelos” (p. 111). En definitiva, la reflexión, el
autoanálisis y el modelaje son estrategias imprescindibles –aunque no
las únicas– para el desarrollo de la competencia oral (Dobinson y
Dockrell, 2021; Hidalgo López et al., 2024; Navarro, 2024; Vilà i
Santasusana y Castellà Lidon, 2021).
A pesar del reconocimiento cada vez mayor de la relevancia de la
didáctica de la expresión oral, “la oralidad en el aula ha sido
desarrollada de manera escasa, puesto que las prácticas de los maestros
están fundamentadas en especial en enseñar a leer y escribir” (Escudero
Díaz, 2023, p. 92). Navarro (2024) señala la importancia de “desarrollar
en la escolaridad obligatoria la oralidad calculada, formal y pública,
propia de culturas letradas, que coexiste con la escritura y mantiene
con ella relaciones de referencia e influencia diversas” (p. 114).
Son numerosas las investigaciones recientes que resaltan esta
reticencia hacia la creación y concreción de modelos didácticos
consolidados y estables para la oralidad (Arias Cortés, 2017; Hidalgo
López et al., 2024; Martín Vegas, 2021; Rodero-Antón y
Rodríguez-de-Dios, 2021; Santamarina Sancho y Núñez Delgado, 2018). Los
principales factores que explican la manifiesta desatención hacia la
didáctica de la oralidad son: a) de orden histórico y tradicional; b)
relacionados con la evaluación; y c) basados en la concepciones y
creencias del profesorado (Gràcia et al., 2021; Gutiérrez Ríos, 2011;
Iñesta Meña e Iglesias Montes, 2021; Martín Vegas, 2021; Martín Vegas y
Chireac, 2022).
Hasta la mitad del siglo XX las propuestas teóricas y pedagógicas en
favor de los usos orales han sido muy escasas. La falta de una teoría
sociolingüística y didáctica organizada sobre la oralidad no ha
permitido tener modelos estructurados a los que el profesorado pudiese
acceder para programar y trabajar en el aula (Ávila Zambrano et al.,
2023). Incluso en la actualidad, “no hay aportaciones con pautas de
intervención concretas que vayan más allá del conocimiento de los rasgos
que caracterizan este tipo de discurso” (Martín Vegas, 2021, p. 96).
Tanto en la educación universitaria inicial del profesorado como en
su formación continua, la didáctica de la oralidad no ha ocupado el
destacado papel que le corresponde (Domingo Segovia et al., 2010;
Fallarino et al., 2020; González Argüello et al., 2017); y tampoco en
los planes de estudio actuales de los grados de Educación Primaria
(Martín Vegas, 2021; Martín Vegas y Chireac, 2022).
Se hace, por tanto, muy necesario el refuerzo de la formación
didáctica tanto en la etapa inicial universitaria como en la
actualización permanente del profesorado (Gràcia, 2020; Gràcia et al.,
2024; Martín Vegas y Chireac, 2022; Santamarina Sancho y Núñez Delgado,
2018). El pertinente estudio de Martín Vegas (2021) revela claramente el
reconocimiento y la autoconsciencia, por parte del personal docente de
Educación Primaria en activo, de significativas carencias tanto en sus
propias competencias orales como en la didáctica de la oralidad.
La evaluación de la oralidad supone una de las dificultades más
notables para que el profesorado ponga en práctica metodologías
innovadoras en el aula. Algunos de los aspectos que influyen en ello son
la falta de preparación didáctica del profesorado, el componente
afectivo de la expresión oral, o la volatilidad del habla (Gràcia et
al., 2024; Iñesta Meña e Iglesias Montes, 2021; Núñez Delgado, 2003). El
uso de rúbricas rigurosas para la evaluación de la expresión oral, que
se han revelado como un eficaz instrumento, todavía no se ha
generalizado entre el profesorado (Wiertz et al., 2022). Además, resulta
esencial que en el proceso se otorgue tiempo suficiente en clase para la
preparación de las intervenciones orales (Colognesi y Deschepper, 2021;
Stordeur et al., 2022).
Recientes estudios sostienen la necesidad de enseñar y motivar al
profesorado a elaborar materiales específicos para la enseñanza de la
lengua oral, para pasar de una formación teórica a una dimensión
práctica que pueda ser aplicada en clase y paliar así la escasez de
recursos concretos y adaptados (Adam Alcocer, 2023; Ávila Zambrano et
al., 2023; Magalhães et al., 2023). Por su parte, Martín Vegas (2021, p.
106) defiende que existe una limitación sobre todo de orden
metodológico, y su estudio “confirma la deficiente didáctica de la
lengua oral en las escuelas en cantidad (conciencia de los estudiantes y
maestros, dedicación en los libros de texto, ausencia de pruebas orales)
y en calidad (metodología de los libros de texto y cuestionario de los
maestros)”. Por su parte, Rodero-Antón y Rodríguez-de-Dios (2021)
especifican que se debería dedicar más tiempo en clase a las actividades
relacionadas con la escucha activa. En este sentido, Iñesta Meña e
Iglesias Montes (2021) han constatado que se realizan más actividades
orales de producción que de recepción.
Otro aspecto francamente mejorable es el trabajo de la oralidad con
recursos digitales, con especial hincapié en las prácticas de vídeo para
comprobar posibilidades de mejora del alumnado (Colognesi et al., 2023).
En el mismo sentido, Tosi (2020, p. 141) afirma que “la escuela no puede
soslayar que las mediaciones tecnológicas revelan un potencial
alternativo y habilitan múltiples formas –antes inimaginadas– de acceder
a los textos orales”. También se deberían utilizar las TIC para
prácticas de modelado y aportar un enfoque lúdico que contribuya a
completar y enriquecer las sesiones didácticas (Hidalgo López et al.,
2024).
En el estudio de Ochoa-Sierra (2022) acerca del conocimiento
construido y publicado (2014 a 2019) sobre la enseñanza de la oralidad
en el ámbito educativo formal, los resultados reflejan que en los
últimos años se ha producido un aumento de investigaciones en relación
con la enseñanza de la lengua inglesa en la escuela y en la universidad;
sin embargo, “la oralidad en L1 sigue siendo menos investigada y
promovida” (p. 68). También se señala una discrepancia a favor de la
escritura y de la lectura en investigaciones que confirman que, aunque
haya aumentado el número de estudios sobre la oralidad, los primeros
siguen ocupando un espacio predominante (Quitián Bernal, 2017).
Ochoa-Sierra (2022) señala entre las tareas pendientes en la
investigación de la oralidad una mayor atención a la práctica de la
oralidad en la educación básica, lo que también confirman Gràcia et al.
(2020). Escudero Díaz (2023) matiza que las investigaciones deberían ser
de corte cualitativo: “Es fundamental que los maestros reflexionen sobre
sus prácticas de oralidad, se pregunten de forma crítica sobre su
quehacer y se planteen rutas de mejoramiento en las que expresarse de
manera oral tenga sentido como práctica sociocultural dentro de la
escuela y fuera de ella” (p. 93).
El objetivo general del presente estudio es, por una parte, analizar
las estrategias didácticas para el desarrollo de la competencia oral que
se llevan a cabo en un centro educativo rural de la provincia de Málaga,
y, por otra parte, indagar en las percepciones, actitudes, dificultades
y retos del profesorado y alumnado de esta escuela en relación con la
didáctica de la expresión oral. En este informe se presentan resultados
parciales de la tesis doctoral titulada Estudio multicaso sobre la
didáctica de la oralidad en tres escuelas públicas de Educación Primaria
en Málaga (España), que se está llevando cabo en el Programa de
doctorado de Educación y Comunicación Social de la Universidad de
Málaga.
2. Metodología
La investigación realizada se enmarca en una perspectiva cualitativa
(Creswell, 1998; Gibbs, 2022; Vasilachis de Gialdino, 2006) donde la
mirada de distintos actores del proceso de enseñanza-aprendizaje resulta
fundamental para explorar, indagar y comprender cómo se trabaja la
oralidad en la escuela primaria. El proceso interpretativo propio de
este enfoque se asienta en distintas tradiciones metodológicas donde el
estudio de casos constituye una línea de trabajo que asume esta
investigación.
El estudio matriz se ha focalizado en tres centros educativos de
Infantil y Primaria, aunque a los efectos de este artículo se presentan
los resultados del primer caso indagado. Se quiere conocer cómo se
trabaja la competencia oral, qué estrategias se utilizan, la visión del
profesorado y alumnado en el día a día de esta realidad educativa.
Según Stake (1999, 2013) y Simons (2011) el estudio de casos
constituye una manera de captar y comprender la complejidad propia de la
vida social, en este caso, escolar, recuperando los significados de los
actores, profesorado y alumnado, en el trabajo con la oralidad. El
centro investigado tiene las siguientes características:
Es una escuela pública rural situada en un pueblo de la provincia
de Málaga con alrededor de mil habitantes.
Pertenece al Proyecto de Comunidades de Aprendizaje de la Junta
de Andalucía.
Tiene una sola línea educativa, con un total de 85 alumnos para
el curso 2022/23.
Acoge mayoritariamente alumnado originario del pueblo donde se
sitúa.
Las estrategias metodológicas llevadas a cabo fueron: observaciones
de clases, entrevistas al profesorado, grupos de discusión con el
alumnado de todas las clases y revisión de la documentación del centro.
El tiempo de observación ha sido de un mes.
El análisis realizado ha sido de tipo cualitativo mediante la técnica
de triangulación de los datos obtenidos para conectar ideas, establecer
diferencias y contrastar con la literatura científica la información
obtenida.
2.1. Fuentes y estrategias de información
Observación: Durante el periodo de
permanencia en el centro educativo la observación se focalizó en las
dinámicas relacionales y comunicativas entre profesorado y alumnado; el
tipo de lenguaje oral empleado por parte del estudiantado; las
actividades propuestas respecto a las cuatro destrezas lingüísticas
(habla, escucha, lectura y escritura); las estrategias de enseñanza
empleadas en las distintas asignaturas y aquellas más específicas sobre
la oralidad.
Entrevistas semiestructuradas: Se ha
entrevistado a todo el profesorado del centro (n=12), ya que la
competencia oral es transversal a cualquier asignatura y por tanto
implica a la totalidad del personal educativo que trabaja con el
alumnado (en el Anexo 1 se incluye el guion de las preguntas planteadas
en las entrevistas).
Grupos de discusión: En cada clase se ha
formado un pequeño grupo de alumnado, máximo 6/8 personas (6 grupos en
total), con la moderación de un miembro del equipo investigador (Porto
Pedrosa y Ruiz San Román, 2014). Según la metodología y la finalidad del
estudio, ha sido suficiente realizar un grupo de discusión para cada
clase. La selección de la muestra del grupo ha sido a criterio de cada
tutor o tutora; se ha intentado mantener el equilibrio entre los sexos y
que se tratase de alumnado con cierta fluidez de lenguaje conforme a su
franja de edad (en el Anexo 1 se incluye el guion de las preguntas
planteadas en los grupos de discusión).
Revisión documental: Se ha analizado la
documentación relativa al Plan de Centro que pudiera resultar útil para
los propósitos de este estudio, completando y enriqueciendo la
información recopilada.
2.2. Sistema de categorías
Tras el análisis de las entrevistas al profesorado, del diario de
campo procedente de la observación, del Plan de Centro y de los grupos
de discusión con el alumnado emergieron nuevos elementos de interés
significativos para las finalidades del estudio, de tal manera que a
partir de las precategorías trazadas como base, se perfilaron
las categorías definitivas con las que se definen los resultados de
dicha investigación, con un total de nueve, tal como se presentan en la
tabla 1.
Tabla 1. Precategorías o dimensiones de interés, categorías
definitivas y su definición
| Precategorías o dimensiones de
interés |
Categorías
definitivas |
Definición de las categorías
definitivas |
| Métodos y tipologías de actividades orales en el aula de primaria:
comunicación oral y escucha activa |
La oralidad en el aula: actividades y metodologías de comunicación
oral y escucha |
Prácticas reales y técnicas didácticas específicas con diversos
formatos |
| Límites y dificultades para trabajar la oralidad en el aula |
Límites y dificultades de la didáctica de la oralidad |
Problemática, obstáculos y adversidades experimentadas por el
profesorado y por el alumnado |
| Formación del profesorado |
Formación del profesorado sobre la adquisición de la competencia
oral |
Oportunidades de formación inicial y continua de modo individual o
institucional |
| Evaluación de la competencia oral |
Métodos y recursos para la evaluación de la oralidad |
Frecuencia, tipos y relevancia del proceso evaluativo en los
propósitos curriculares |
| Percepción del profesorado sobre la importancia de trabajar la
oralidad en el aula y sus posibles efectos para su mejora |
Percepciones y reflexiones del profesorado sobre la importancia de
trabajar la oralidad en el aula |
Ideas y opinión crítica sobre el tiempo y el modo de trabajar la
oralidad y la escritura en la escuela |
| Confrontación entre oralidad y escritura |
Comparativa entre escritura y oralidad |
Motivos para la diferencia entre el prestigio y la práctica de las
destrezas orales y escritas |
| Categorías emergentes |
Rol de la familia en la evolución de las destrezas orales |
Importancia del tratamiento de la oralidad en el ámbito familiar de
procedencia del alumnado |
| Experiencias profesionales en otros centros educativos |
Comparativa entre el trabajo con la oralidad en el centro actual y
en destinos pasados |
| La oralidad en la propia experiencia escolar del profesorado |
Reflexión sobre la influencia de las prácticas experimentadas en la
escolarización propia |
Fuente: Elaboración propia.
2.3. Principios éticos
En la fase previa de organización, las personas responsables del
centro examinaron y aprobaron la documentación necesaria para la
recogida de los datos y concedieron los permisos para la entrada del
equipo investigador al campo de investigación: compromiso de
confidencialidad (González Ávila, 2002), autorizaciones para grabar
entrevistas y grupos de discusión, consentimiento informado, certificado
negativo de delitos de naturaleza sexual. Todos los datos sensibles o
confidenciales y los nombres de las personas participantes en la
investigación fueron codificados y sustituidos con pseudónimos
respetando su anonimato. Cada transcripción de entrevistas fue enviada a
su informante y se obtuvieron las respuestas de aprobación sobre la
legitimidad de la información.
3. Resultados y análisis
La información obtenida ha sido triangulada entre los cuatro métodos
usados en este estudio para la recogida de los datos, es decir,
entrevistas, observación, grupo de discusión y plan de centro, con el
fin de validar la consistencia y aumentar la comprensión de los
hallazgos de la investigación. Se presentan a continuación los
resultados y análisis por categorías (para ejemplificar y enriquecer el
análisis, en el Anexo 3 se incluyen extractos nodales literales de cada
categoría).
3.1. La oralidad en el aula: actividades y metodologías
de comunicación oral y escucha
Entre las actividades en las que destaca el uso del lenguaje oral, el
profesorado del centro otorga especial relevancia a la asamblea; es
considerada un recurso valioso usado casi a diario que constituye un
momento de intercambio y de diálogo compartido entre alumnado y
profesorado. En este espacio de encuentro la oralidad desempeña diversas
funciones: sirve para que se aclaren y solucionen conflictos
entre discentes; para expresar sus emociones; se habla para comunicar
pensamientos sobre temas propuestos o de interés general; el profesorado
aclara y pregunta sobre cuestiones de distinto tipo: deberes, proyectos
de aula, incomprensiones de argumentos o actividades.
Otro de los aspectos de la oralidad que se estimula y fortifica en
este espacio de diálogo es la habilidad de escucha activa o comprensión
oral. Durante la asamblea se practican, refuerzan y mejoran las normas
básicas de interacción oral y en las que subyacen los principios básicos
de cortesía y colaboración lingüística.
Durante las actividades didácticas en las diferentes asignaturas se
ha podido apreciar, sobre todo con la observación directa, que el
profesorado fomenta una participación activa del alumnado: no se insta
al silencio, sino más bien a que se tome la palabra para opinar,
explicar, resumir, argumentar, reflexionar, contar, contrastar y
describir según el tipo de tarea que se está llevando a cabo.
En lo referente a la habilidad de escucha, se encuentran congruencias
con lo que expresa el alumnado en los grupos de discusión. Los discentes
de segundo a sexto curso atribuyen a la escucha un papel fundamental
como elemento constituyente de las normas básicas que regulan la
comunicación entre personas (en el Anexo 2 se exponen de forma
esquemática las ideas principales del análisis de todos los grupos de
discusión).
3.2. Límites y dificultades de la didáctica de la
oralidad
Entre las dificultades encontradas en la comunicación oral del
alumnado, el profesorado señala una serie de deficiencias en la
dimensión lingüística de transmisión del mensaje a nivel léxico,
morfosintáctico y fonológico (prosodia). En particular, en referencia al
vocabulario, la mayoría de las personas entrevistadas destaca que el
estudiantado de todos los cursos presenta un lenguaje poco variado y
limitado, con lo que la calidad de sus discursos está por debajo de la
franja de maduración en que se encuentra.
Otra limitación que se evidencia es la memorización del discurso a
exponer. En algunas ocasiones no son capaces de apoyarse en un guion,
acabando por leer su presentación en lugar de expresarla oralmente de
manera coherente y cohesionada. Mientras que para el alumnado, por lo
que precisa en los grupos de discusión (alumnado de 4°, 5° y 6°), el
aprendizaje mnemónico de su comunicación equivale a cómo hay que
aprenderse o estudiar el argumento. Esta discrepancia sugiere que el
profesorado debería revisar el planteamiento didáctico de las
exposiciones e intervenir con actividades preparatorias más precisas.
También se puede relacionar cierta superficialidad y dificultades en la
expresión oral con motivos de orden sociológico (Álvarez Álvarez, 2012),
debido a las actuales condiciones educativas y familiares en las que
crecen los discentes.
En lo relativo a las presentaciones orales en público, las mayores
dificultades que el alumnado encuentra, y que evidencia en los grupos de
discusión, coinciden con las que subraya el profesorado: fuerte
nerviosismo y sensación de vergüenza para enfrentarse al público, así
como preocupación por no acordarse del argumento a exponer.
3.3. Formación del profesorado sobre la adquisición de
la competencia oral
La mayor parte del profesorado afirma no haber tenido casi ningún
tipo de formación específica acerca de metodologías y actividades
didácticas sobre oralidad. Solamente algunas personas entrevistadas han
realizado cursos sobre la creación y narración de cuentos en voz alta.
Otro aspecto relevante que ha emergido de docentes especialistas en
asignaturas no lingüísticas, es su escasez de conocimientos sobre la
competencia oral porque tanto en la universidad como en su formación
permanente han ido centrándose en experiencias formativas inherentes a
su especialidad.
Aunque el profesorado se muestre dispuesto e interesado en obtener
una actualización más concreta sobre expresión y comprensión oral,
también señala que los Centros de Profesorado y otros organismos de
formación no ofrecen casi nada al respecto. Las afirmaciones del
profesorado encuentran reflejo en la literatura académica y en los
estudios sobre la preparación inicial del profesorado (González Argüello
et al., 2017; Martín Vegas y Chireac, 2022).
3.4. Métodos y recursos para la evaluación de la
oralidad
Para la evaluación de las destrezas orales, el profesorado considera
importante valorar y supervisar a diario cómo se expresan los discentes
según el tipo de discurso oral al que se enfrentan. En la observación se
corrobora que prestan considerable atención a la evaluación de las
exposiciones orales donde el discente debe expresarse en público por
medio de un registro formal y de un género discursivo no espontáneo, ya
que requiere planificación y ensayos previos. Suelen grabarlas en audio
o vídeo con el fin de revisarlas y analizarlas con su alumnado, porque
saben que esta auto, hetero y coevaluación resulta esencial para que
quienes aprenden conozcan aquellos aspectos que pueden corregir y
perfeccionar.
Los criterios de evaluación de la lengua oral utilizados por el
profesorado de este centro son congruentes con las indicaciones de la
literatura académica que considera la coevaluación de las presentaciones
orales como parte integrante de la enseñanza y de su camino de
aprendizaje (Vilà i Santasusana y Castellà i Lidon, 2016). En este
sentido son esenciales la valoración grupal, el soporte del profesorado
durante la fase de planificación y ensayo, sus sugerencias y las
grabaciones.
3.5. Percepciones y reflexiones del profesorado sobre la
importancia de trabajar la oralidad en el aula
La mayoría del profesorado relata que cuando detecta en el alumnado
incertidumbres y deficiencias en la comunicación diaria y en la
expresión oral más formal (en particular en la exposición) interviene
brindándole pautas concretas, motivándolo y reforzando con actividades
concretas. Tras las medidas didácticas y el soporte proporcionado, se ha
apreciado una evolución positiva, especialmente en los siguientes
aspectos: nivel de preparación y capacidad comunicativa; fluidez verbal
y soltura, ampliación del vocabulario; disminución del miedo escénico;
mayor seguridad y desenvolvimiento en las exposiciones orales.
La labor del profesorado en lo que respecta a la detección,
diagnóstico e intervención precisa y repetida sobre aquellas dimensiones
problemáticas de la oralidad más formal, está en sintonía con las
principales indicaciones señaladas en la literatura académica
especializada (Arias Cortés, 2017; Gràcia et al., 2020; Payrató, 2016;
Quitián Bernal, 2017).
Además, la línea de trabajo y las indicaciones didácticas que el
profesorado propone concuerdan con lo que autores como Dolz (en Navarro,
2023) sostienen respecto a la importancia de detenerse en las carencias
de la construcción discursiva del alumnado cuando se expresa oralmente y
planificar la enseñanza a partir de estas limitaciones, aparte de tener
en cuenta sus potencialidades lingüísticas.
3.6. Comparativa entre escritura y oralidad
Al plantear una confrontación entre oralidad y escritura, buena parte
del profesorado considera que todavía la escritura sigue siendo
predominante en la didáctica. Alega distintos motivos:
Resulta más fácil para el profesorado evaluar y estructurar una
actividad por medio de una tarea escrita que oral, le deja más libertad
de acción didáctica y tiempo.
Con frecuencia los contenidos del libro de texto dictaminan la
organización de las actividades, que suelen ser en prevalencia de
lectoescritura.
La amplitud de los contenidos y objetivos de la programación
docente, además de la escasez de tiempo, llevan con frecuencia a dar más
relieve a los aspectos morfosintácticos y gramaticales de la expresión
escrita, con menoscabo de la comunicación oral más formal.
El hecho de ser una competencia que no se evalúa por medio de un
examen oficial hace que se desestime más su didáctica.
3.7. Rol de la familia en la evolución de las destrezas
orales
Otro núcleo de interés tiene que ver con el ambiente familiar de
procedencia del estudiantado. Más de la mitad de las personas
entrevistadas relata que en general el nivel sociocultural de alumnado
es medio-bajo (lo que también viene reflejado en el Proyecto Educativo
del Centro), y esto condiciona e influye en su repertorio lingüístico,
que resulta ser bastante restringido y escaso de léxico. La falta de
amplitud de vocabulario se traduce en una mayor dificultad para la
construcción de discursos bien estructurados, por la dificultad de
encontrar términos adecuados para formular oraciones claras,
suficientemente cohesionadas y comprensibles para quienes escuchan.
Pero no se trata solo de crecer en un entorno cultural limitado,
también hay otra cuestión que preocupa al profesorado: el modo en que se
gestiona actualmente la jornada extraescolar parece repercutir
negativamente en el desarrollo y progreso de las habilidades
comunicativas de los discentes. El motivo es que tienen menos
oportunidades para interactuar y comunicarse en el entorno familiar, que
representa el primer andamiaje para aprender e implementar el lenguaje
oral. En concreto, los aspectos implicados que se evidencian son:
navegación intensa en internet o uso excesivo de videojuegos (implica
rapidez y superficialidad de codificación de la información recibida con
disminución de capacidad de reflexión), mayor aislamiento, menos tiempo
empleado en escuchar cuentos y lecturas, menor socialización entre pares
y reducción de conversaciones con familiares.
3.8. Experiencias profesionales en otros centros
educativos
Al hablar de su experiencia profesional en este colegio, el
profesorado recuerda y señala espontáneamente otros centros en los que
ha trabajado. En relación a la oralidad, subraya particularidades y
contrastes sobre las estrategias didácticas empleadas. De tal manera que
se abre una comparativa entre esta escuela y otras conocidas.
Una parte de las personas entrevistadas destaca que en este centro se
trabaja de manera innovadora, diferente, en el sentido que el
profesorado en general sigue su método de enseñanza en línea con el
currículo, pero tiene un margen de libertad y autonomía didáctica para
promover actividades donde la oralidad está “bien atendida”. El libro de
texto se emplea como apoyo a la didáctica sin que condicione las
elecciones pedagógicas y metodológicas. Por el contrario, consideran que
en otros colegios donde han estado, en términos generales, el
profesorado tiende a privilegiar actividades escritas que proceden
principalmente del libro de texto, que se convierte en el referente
central de la didáctica, con una parte exigua de ejercicios orales.
Tales consideraciones confirman que la oralidad necesita de
metodologías y estrategias específicas de enseñanza según el tipo de
discurso a emitir y el contexto. Cuando esta preparación y aprendizaje
sistemáticos se llevan a cabo, se puede comprobar una mejora y evolución
en la calidad de la expresión oral.
3.9. La oralidad en la propia experiencia escolar del
profesorado
Algunas personas del equipo docente del centro rememoran su propia
experiencia como estudiantes y refieren que no hacían exposiciones
orales, ni recibían indicaciones precisas sobre cómo hablar usando un
lenguaje formal delante de un público. Las actividades eran
prevalentemente de lectoescritura y se priorizaban los elementos
gramaticales de la lengua escrita; el diálogo entre profesorado y
alumnado no era habitual, más bien, la tendencia general era “silenciar”
a los discentes. En definitiva, no se contemplaba una didáctica para la
expresión y comprensión oral. Y reconocen que esta falta de prácticas
orales más formales les ha generado problemas para enfrentarse a
exposiciones orales en etapas sucesivas como la universitaria.
Dicha experiencia refleja la orientación pedagógica dominante en su
época, o sea, una didáctica adultocéntrica, construida en torno a la
clase magistral, con prevalencia de explicaciones docentes, exigua
posibilidad de intervención del alumnado y ejercicios escritos. Con lo
que se imponía la hegemonía de la lengua escrita mientras que el
lenguaje oral desempeñaba un papel sin peso alguno a nivel académico, en
el que el “buen hablar” se apoyaba en las normas del lenguaje escrito
(Gutiérrez Ríos, 2011; Núñez Delgado 2003, 2011).
Por el contrario, el fomento en la actualidad de situaciones
comunicativas en el aula que antes eran reprimidas, ha animado, sin
duda, al profesorado de este centro a hacer un uso mayor y diversificado
de la expresión oral, promoviendo el progreso de aquellos aspectos más
informales del lenguaje oral que complementan el aprendizaje de corpus
discursivos más complejos e incitan al avance del potencial expresivo
oral.
4. Conclusiones
En referencia a la tipología de actividades orales que se llevan a
cabo con el alumnado y al grado de consideración que se otorga a la
oralidad, en este centro el profesorado potencia regularmente la
realización de múltiples tareas donde el lenguaje oral se despliega
según diferentes grados de formalidad. En consecuencia, los discentes de
este centro pueden experimentar diferentes registros orales que van
desde los más informales y coloquiales hasta aquellos donde tienen que
usar un lenguaje más preciso y formal.
El profesorado es consciente de que para mejorar las destrezas
comunicativas de su alumnado hay que brindarle la oportunidad de hablar
y escuchar con atención, por tanto, dejan momentos y “espacios”
significativos a lo largo de la semana para que los discentes se
expresen de múltiples maneras. Además, el planteamiento pedagógico de
este centro educativo, por ser Comunidad de Aprendizaje, pone la
comunicación oral en el centro de la acción didáctica, ya que el
“aprendizaje dialógico” está en el fundamento de las enseñanzas.
En cuanto a los géneros formales que necesitan de pautas explícitas
como la planificación, la redacción y ensayos previos, principalmente se
lleva a cabo la exposición o presentación oral, y reúne como producto
final las características del discurso multimodal (cartulinas,
lapbook, videorecetas). El profesorado procura que el alumnado
preste particular atención a los elementos extraverbales de la
comunicación, es decir, la prosodia, los gestos, la postura, la mirada,
etc.
El personal docente de este centro también se preocupa constantemente
para que el alumnado sea cada vez más consciente de que en cualquier
intervención es esencial respetar y tener interiorizadas las reglas
básicas conversacionales, ya que hablar es un trabajo constante de
colaboración y regulación entre hablantes.
En cuanto a la comprensión oral o escucha activa como competencia
específica, la mayoría del profesorado valora la importancia de
constatarla con frecuencia en su alumnado, ya que es la base para el
afianzamiento de los aprendizajes; lo suelen hacer a diario usando
diferentes técnicas, preguntando y solicitando al alumnado que resuma o
explique con sus palabras sobre el argumento, tarea o lectura que se
está llevando a cabo, y con regularidad se realizan pruebas concretas de
comprensión oral.
En lo referente a las limitaciones del alumnado relacionadas con la
dimensión lingüística de la oralidad, la más señalada ha sido la falta
de un vocabulario amplio y variado, lo que influye directamente en la
calidad de sus verbalizaciones, que aparecen poco fluidas, sucintas y
pobres en contenidos. Respeto a los géneros más formales, en particular
la presentación oral monologada, la dificultad principal, aparte de la
sensación de vergüenza y temor al hablar en público, reside en la escasa
capacidad de dominio del discurso a la hora de expresarse, de tal manera
que el alumnado termina aprendiéndolo de memoria, sin saberse apoyar en
el guion escrito, lo que desemboca en inseguridad, lectura
injustificada, olvidos porque no han ensayado suficientemente, bloqueo
emocional transmitido por medio del lenguaje corporal.
Pese a que el profesorado ofrece pautas y cierto seguimiento a su
alumnado para las actividades orales, quizás sería importante enfocar
cada fase con secuencias didácticas, ejemplos concretos y prácticas en
el aula. Sobre todo, enfocando la atención en el discurso que tienen que
aprenderse para reformularlo en público no como una copia memorizada
sino con sus palabras ayudándose con el guion.
El profesorado especialista en las disciplinas no lingüísticas
reconoce tener escaso conocimiento de metodologías didácticas aplicadas
a la oralidad porque ha privilegiado una formación específica en su
área. Se lamenta de que en general hay escasa oferta de formación
continua sobre metodologías de enseñanza y recursos acerca de la
expresión y la comprensión oral. Estos resultados son coherentes con lo
que expone la literatura académica y el actual estado de la cuestión, es
decir, persisten a día de hoy carencias en la preparación inicial del
profesorado, donde los planes de las titulaciones del grado de Educación
Primaria presentan escasez de contenidos didácticos sobre comunicación
oral (Gràcia et al., 2020; Martín Vegas, 2021; Martín Vegas y Chireac,
2022; Santamarina Sancho y Núñez Delgado, 2018).
En lo relativo a la evaluación, se ha constatado que en términos
generales este centro cumple con los métodos recomendados en la
literatura académica (Níkleva y Lopéz-García, 2019; Vilà i Santasusana y
Castellà i Lidon, 2016) y con las indicaciones normativas de la
legislación educativa, en particular cuando se trata de efectuar
valoraciones de las producciones orales más formales como la exposición
oral, que consta de un proceso de pensamiento, organización, redacción,
ensayos y producción final.
Respecto al ambiente familiar de procedencia, se ha evidenciado cómo
inciden negativamente ciertos factores en la adquisición de competencias
lingüísticas: por un lado, el nivel del entorno sociocultural mediobajo
de la mayoría del alumnado, y por otro, una serie de variables actuales
inherentes al contexto extraescolar (tiempo creciente delante de
artefactos tecnológicos de interacción pasiva, disminución de momentos
dedicados a la lectura, a la escucha y a la conversación con
progenitores).
En relación a los formatos de habla más elaborados, el alumnado de
los últimos dos ciclos percibe que cambian su modo de hablar según su
interlocutor: usan un registro coloquial con quienes tienen confianza
(amistades y familiares), mientras que en otras circunstancias más
académicas modifican su habla, que pierde inmediatez y naturalidad.
También procuran mejorar su capacidad de expresión discursiva con una
buena pronunciación de las palabras o expresarse con mensajes claros
para evitar malentendidos. Las consideraciones del alumnado remiten a
que todavía falta un trabajo de acompañamiento metacognitivo de
reflexión sobre los usos y funciones del lenguaje oral.
Además, algunos docentes sienten que hay una intensificación de las
exigencias sociales por parte de las instituciones y los medios de
comunicación, que insisten en la importancia de enseñar y dotar a los
discentes con una adecuada competencia comunicativa a fin de saberse
manejar en el futuro en cualquier ámbito comunicativo privado, público,
social y profesional. Por tanto, resulta fundamental que desde las
instituciones educativas se insista en fomentar un correcto uso mediante
experiencias discursivas variadas, donde las aulas se conviertan en un
microcosmos social en el que reproducir situaciones comunicativas
variadas, similares a las que tendrá que afrontar el alumnado a lo largo
de su vida.
Para terminar, el equipo investigador es consciente de que este
estudio se podría haber completado con información directa desde la
perspectiva de las familias, dados los profundos cambios que se están
produciendo en el estilo de vida de nuestra sociedad actual. Las futuras
líneas de esta investigación deberían contemplar, además de la
perspectiva de las familias, una ampliación a centros escolares de otras
zonas geográficas y de distintos contextos socioculturales, de modo que
se pueda ir completando la visión panorámica de un aspecto educativo tan
esencial como la didáctica de la oralidad.
Anexo 1
Guion de preguntas y temas para las entrevistas semiestructuradas al
profesorado
¿Cómo trabajas la oralidad y la escucha en el aula? ¿Puedes poner
algunos ejemplos?
¿Puedes citar o describir las actividades de clase que son más
específicas sobre la habilidad oral y de escucha?
¿Conoces algunas metodologías específicas sobre la expresión oral
y la escucha?
Cuando el alumnado tiene que comunicarse oralmente delante de un
público o de sus compañeros/ as, ¿dónde percibes que tiene mayores
dificultades a la hora de expresarse oralmente según el tipo de discurso
que emite?
¿Usas algún tipo de instrumento para la evaluación de la
expresión y comprensión oral o para valorar el progreso de las de las
habilidades orales?
¿Has recibido alguna formación o curso de actualización sobre la
competencia oral o estrategias de comunicación o compresión
oral?
Cuando un/a alumno/a tiene que hacer una exposición oral, ¿cómo
se la prepara, la preparáis juntos, sueles darle pautas, ensayan antes,
tienen un guion…?
¿Crees que en la escuela actual se trabaja suficientemente la
expresión oral en comparación con la expresión escrita?
Guion de preguntas y temas para el grupo de discusión con el alumnado
(deben ser adaptadas según la franja de edad)
Vamos a hablar de comunicación oral, expresión oral: ¿qué os hace
pensar?
¿Qué palabras te vienen a la cabeza cuando piensas en
"comunicación oral"?
¿Te gusta hablar en clase? ¿Cuándo? ¿Por qué? ¿Por qué no? ¿Para
qué crees que sirve?
¿Encontráis algunas diferencias entre cuando habláis entre
vosotros o en familia respecto a cuando habláis en la clase con
vuestro/a maestro/a o tenéis, por ejemplo, que exponer un argumento
delante de todos durante un debate?
¿Cómo te sientes cuando tienes que exponer o hablar de algo
delante de la clase? ¿Es lo mismo que cuando lo haces entre tus amigos o
familiares?
¿Te preparas antes de exponer y cómo lo haces?
En clase, ¿qué actividades pensáis que hacéis para fomentar o
mejorar la expresión oral?
¿Los maestros y las maestras realizan algunas actividades
específicas sobre la comunicación oral?
¿Cuáles son estas actividades?
¿Qué actividades lleváis a cabo en el aula donde tenéis que
expresaros oralmente? Dentro de estas actividades, ¿hay algunas para las
que tenéis que preparar anteriormente lo que vais a decir? ¿Hacéis
pruebas o ensayos previos?
¿Existe algún proyecto de clase donde se trabaje la oralidad para
su desarrollo o mejora?
Si tienes que hablar o contar un suceso delante de un grupo de
personas que no conoces, ¿te resulta fácil, difícil o igual que si lo
tienes que contar a tus amigos o tus padres?
¿Por qué hablamos? ¿Qué hacemos cuando hablamos?
¿Para qué es importante expresarse? ¿Pensáis que es importante
comunicarnos bien entre nosotros, en el sentido de expresar bien lo que
queremos decir? Igual que es importante escribir bien, ¿también lo es
hablar o expresarse bien?
¿Hablar es igual que escribir?
¿Qué significa escuchar? Opiniones, reflexiones sobre la
importancia de la escucha.
¿Os imagináis un mundo donde todos estemos callados? ¿Qué pasaría
si no pudiéramos hablar?
Anexo 2
| Esquema de las ideas principales
del análisis de todos los grupos de discusión |
Comunicar / hablar / lenguaje
oral / expresión oral
Expresar tus pensamientos, tus emociones. Interaccionar con otra persona y comprender de manera recíproca
los mensajes que se emiten. Hablar para comunicar tu estado de ánimo, sobre todo si se
necesita ayuda para que el otro pueda enterarse e intervenir prestando
socorro. Comunicar una voluntad, para obtener algo. Hablar para actuar, el
habla mueve a la acción y produce efecto en los comportamientos de las
personas: regula los comportamientos. Comunicar implica a la vez saber escuchar y respetar lo que
comunica la otra persona, y poder expresar tu opinión, tu punto de vista
con libertad sin ser juzgado. Expresarse oralmente significa dialogar en presencia de otra
persona; contar o relatar sobre un argumento. |
Actividades orales: expresión
y comprensión
Videorecetas, tertulias dialógicas. Grupos interactivos, audiocuento (Escucho y Hablo) con
actividad lúdica de comprensión oral. Explicar los pasos de un ejercicio; relatar un argumento o
contenido de una asignatura. Actuaciones teatrales. Asamblea: espacio donde se realizan tareas orales diversas y se
habla con distintas finalidades. Los debates y las exposiciones orales. La oralidad es trasversal a todas las disciplinas. El lenguaje oral es omnipresente: acompaña nuestro quehacer
cotidiano (5º curso). Resumen y descripción de acontecimientos y vivencias del fin de
semana. |
Escucha activa / comprensión
oral
Es clave para la comprensión en general y lograr nuevos
aprendizajes. Se relaciona con el hecho de prestar atención para no perder
información importante durante las explicaciones o instrucciones sobre
actividades a realizar, de lo contrario puede llevar al fracaso en la
ejecución de la tarea. Permite adquirir nuevos saberes y conocimientos que nos
enriquecen. Escuchar es señal de respeto hacia nuestros interlocutores,
dentro de las normas básicas que rigen la comunicación. |
Exposiciones orales / texto
oral formal monologado
Iniciación a la exposición oral en tercer curso. El alumnado de cuarto explica con detalle cada fase de
preparación, inclusive la atención a los códigos no verbales, uso de
grabaciones en vídeo (evaluación formativa) durante ensayos
previos para percatarse de los aspectos a mejorar hasta la valoración
grupal compartida tras la exposición. Los ensayos previos delante de una persona que escucha y aconseja
son fundamentales para identificar los elementos que se deben modificar,
ayudan a conseguir un discurso más claro y a adquirir seguridad (6º
curso). El alumnado de 6º curso es consciente de que es un tipo de
actividad oral compleja que requiere un esfuerzo: el día de la
exposición, aunque se hayan preparado, siempre permanece un estado de
nerviosismo. Estudio y aprendizaje de la parte a exponer equivale a
memorizarse el discurso. |
Nivel de discernimiento /
diferencias entre habla coloquial y formal
El habla cotidiana coloquial es natural, “no tienes que
pensar”. La exposición requiere una planificación de lo que se va a decir,
va por etapas, no es espontánea. Percepción clara de que existen diferencias: en las
conversaciones con pares o familiares con quienes hay confianza se usa
un lenguaje “coloquial / natural” mientras con desconocidos o exposición
en clase hay un cambio de registro y uso un lenguaje más “formal” y
pausado (6º curso). |
Hablar delante de un
público
Exponer en público provoca miedo, malestar emocional, sensación
de vergüenza por hablar delante de los demás. Sensación de vergüenza e incomodidad por sentirse expuestos al
juicio de compañeros/as aunque saben que al final nadie va a emitir
críticas denigrantes, más bien la valoración colectiva es constructiva
(todo el alumnado desde 2º hasta 6º curso). Una buena organización, estudio del argumento y ensayos previos
de la parte a presentar aporta más seguridad y mejor control en la
gestión de la presentación en su conjunto (calidad del discurso,
lenguaje no verbal y prosodia). |
Competencia
comunicativa
Saberse expresar y hablar bien significa prestar atención a cómo
se pronuncian las palabras, elementos prosódicos (3er
curso). Hablar bien: usar una comunicación clara que no incurra en fallos
de significado sobre lo que se quiere trasmitir para no caer en
malentendidos (6º curso). |
Anexo 3
| Extractos nodales literales de los datos
cualitativos en cada categoría |
| Categorías |
Fragmentos literales de la observación, las entrevistas con el
profesorado y los grupos de discusión con el alumnado |
| La oralidad en el aula: actividades y metodologías de comunicación
oral y escucha |
La comprensión oral: aparte de que se hace constantemente, en
mis explicaciones siempre busco su complicidad y que el alumnado me vaya
respondiendo; no es una explicación en la que yo hablo y hablo y ya,
sino que busco saber si me comprenden. Luego también hacemos pruebecitas
de comprensión oral. Yo les leo un texto o pongo un audio y entonces
tienen que responder a preguntas. (Entrevista a docente de 4°)
Yo creo que en todas las asignaturas hablamos bastante, pero en
las que más hablamos es en Lengua, y los lunes, algunas veces, contamos
el fin de semana. (Testimonio de alumna de 5º en grupo de
discusión)
Ahora tenemos que hacer un trabajo sobre qué queremos ser de
mayores. Hay que hacerlo como en una cartulina así [la niña muestra la
cartulina] y hay que prepararlo y estudiarlo. La maestra nos deja un
tiempo y cuando llega el turno de cada persona lo tenemos que
exponer. (Testimonio de alumna de 3º en grupo de
discusión) |
| Límites y dificultades de la didáctica de la oralidad |
Durante un momento de la asamblea, la maestra escucha a los
niños y las niñas que piden la palabra conforme quieran hablar. El
alumnado suele respetar el turno de palabra. En dos ocasiones, la
maestra se ve obligada a llamar la atención y pedir el respeto para la
escucha quien está contando o expresando una idea. En estos dos momentos
menciona claramente la palabra “escucha” y habla de la importancia que
tiene para todos, primero por respetar al compañero que está hablando y
segundo porque de la escucha a los demás se pueden aprender cosas nuevas
y comprender mejor. (Observación. Asignatura de Religión. Curso
1º)
Hacen una presentación. ¿Pero, qué pasa? Yo he observado que allí
hay mucha memoria, en el momento en que ellos lo tienen muy memorizado,
lo sueltan y como haya un bloqueo, no saben continuar. Y además el tono…
y luego tú ves que les falta aire. (Entrevista a docente de PT)
Es que ir contando a toda la clase es muy diferente […] pues te
pueden decir: “¡Qué mal lo has hecho! Todo desordenado y no lo has
explicado bien”. Por eso da miedo. (Testimonio de alumna de 3º en
grupo de discusión)
Cuando estamos con amigos o familiares, lo decimos sin pensar lo
que vamos a decir, lo que nos sale; pero en una exposición hay que
estudiarse todo lo que vas a decir y sabértelo de memoria; y tienes más
vergüenza al hablar delante de más personas. (Testimonio de alumno
de 5º en grupo de discusión) |
| Formación del profesorado sobre la adquisición de la competencia
oral |
Con respecto a la comunicación oral, no he hecho
concretamente nada. He hecho otro tipo de formación, pero no de
expresión oral. (Entrevista a docente de 6°)
Yo voy buscando y hay cosas que voy viendo, pero claro, no hay
mucho, entonces creo que si hubiera un curso sería interesante hacerlo,
¡claro que sí! (Entrevista a docente de 3°) |
| Métodos y recursos para la evaluación de la oralidad |
Yo los pongo mucho a que expliquen a sus compañeros, incluso
también que expliquen lo que hemos hablado en clase, si es Matemáticas o
si es Lengua. Eso lo evalúo y tengo en cuenta por supuesto todo lo que
hemos estado hablando. (Entrevista a docente de 2º)
En Ciencias Naturales lo que hago es que ellos se preparan su
parte del tema y la exponen al resto de la clase. Entonces ahí también
puedo ver la expresión oral, cómo la manejan, la gestualidad, cómo
manejan los nervios al hablar en público. Y lo bueno que tienen esos
debates es que después de la exposición me gusta que el resto de la
clase les pueda decir a los compañeros en qué pueden mejorar, para que
la próxima vez lo tengan en cuenta. (Entrevista a docente de
6º)
Cuando terminamos nuestra exposición, nosotros decimos cómo nos
hemos visto, y ellos [los compañeros que escuchan] también nos dicen
cómo nos han visto, si nos lo podíamos estudiar más… nos dan una crítica
constructiva, para mejorar. (Testimonio de alumna de 6º en grupo de
discusión) |
| Percepciones y reflexiones del profesorado sobre la importancia de
trabajar la oralidad en el aula |
Para mí es fundamental la competencia oral, porque yo veo que es
la base de la competencia escrita, si un niño no se expresa bien
oralmente difícilmente lo va a hacer por escrito. Por eso la escucha
tiene que ser lo básico antes de empezar a escribir, porque muchas veces
creo que cometemos el error de querer escribir y el niño no se sabe
expresar bien. Yo creo que el trabajo diario es hablar, escuchar y
hacerlo de diferentes formas, utilizando diferentes medios como, por
ejemplo, haciendo grabaciones a ellos mismos. (Entrevista a docente
de 2º) |
| Comparativa entre escritura y oralidad |
Observo que el maestro procura que cada niño y cada niña tenga
su momento para expresarse, en el que puede reflexionar en voz alta,
preguntar o contar algo sobre el argumento que se está tratando. Es
cierto que al tener un número limitado de alumnado (11 en total) él
puede permitirse organizar el tiempo con cierta tranquilidad para que
cada persona se exprese. En general, hay un diálogo bastante fluido
entre docentes y discentes. El maestro habla, interacciona con
frecuencia con el alumnado durante una explicación, pone ejemplos, hace
preguntas concretas para que sigan la explicación, respondan de manera
eficaz y estén motivados durante los nuevos aprendizajes y todo lo que
se propone. El docente es un modelo de comunicación para el
alumnado. (Observación. Curso 1º) |
| Rol de la familia en la evolución de las destrezas orales |
En las zonas de estos pueblos donde estamos el vocabulario es
muy limitado. Pero no es por el pueblo en sí, también por las familias,
es decir, si en las familias se utiliza un léxico más amplio también se
nota. (Entrevista a docente de 2º)
A mí me pasa una cosa cuando me comunico, es que yo soy muy
cateta […]. Porque digo las cosas mal. Algunas veces, cuando quiero
decir “algunas veces”, digo “alguna vez”. (Testimonio de alumna de
3º en grupo de discusión)
Mi padre me dice siempre: “eres muy cateto”. (Testimonio de
alumno de 3º en grupo de discusión) |
| Experiencias profesionales en otros centros educativos |
En este cole sí [se trabaja la competencia oral], en otros
colegios, no. Nos pedían en otros centros que termináramos el libro, nos
metían mucha presión. Entonces, al final sí hablan, pero no hay tantas
exposiciones, no hay tantos trabajos orales. Porque aquí seguimos el
libro, pero si vemos algo que no nos interesa, lo cambiamos. ¿Qué pasa?
Que en otros coles, a veces, hay que hacer lo del libro y te tiene que
dar tiempo a terminar el libro, y sobre la expresión oral es muy poquito
lo que viene en el mismo libro, es mucho más sobre la escritura.
(Entrevista a docente de 3º) |
| La oralidad en la propia experiencia escolar del profesorado |
¡Los niños tenían que callar! La tendencia del profesorado
era silenciar a los niños, no se les permitía intervenir o exponer sus
ideas libremente, sobre todo era clase de gramática y de escritura.
(Entrevista a docente de 5º)
Aquí [en este centro] se trabaja mucho la comprensión y la
expresión oral, y en cualquier actividad buscamos la forma de que lo
hagan. Creo que es muy importante, porque yo te hablo por mí, cuando yo
era alumna no había nada de eso; entonces tú llegas después a una
universidad y ponte a exponer delante de 150 personas que no conoces de
nada… Yo recuerdo aquello como algo muy horrible. (Entrevista a
docente de 4º) |
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