Recibido: Enero 2024 • Evaluado: Junio 2024 • Aceptado: Julio 2024
Resumen: INTRODUCCIÓN. La evaluación del pensamiento histórico implica superar los exámenes tradicionales que buscan valorar la adquisición de contenidos conceptuales mediante el recuerdo de hechos, nombres o fechas. La nueva realidad evaluativa debe avanzar hacia un modelo de prueba emergente que ponga en el centro la demostración de habilidades de pensamiento; esto es, empatizar con el pasado y vehicular puentes hacia situaciones contemporáneas, priorizando el rigor en la selección histórica, el trabajo con fuentes, la argumentación causal en las narrativas históricas, las dialécticas contrafácticas, o el cuestionamiento ético del pasado. MÉTODO. Partiendo de estas aspiraciones, el objetivo de este trabajo es diseñar y validar una prueba, alternativa a la EBAU en España, que permita evaluar las competencias de pensamiento histórico adquiridas por el alumnado que finaliza la etapa de Bachillerato. Con este fin, se ha creado una prueba de evaluación sobre competencias históricas. Se trata de un instrumento que ha sido sometido a un proceso de validación de contenido a través de un proceso inter-jueces en cuatro dimensiones clave, en las que se aplicaron los coeficientes ponderados de concordancia de Bangdiwala (BWN) y de Gwet (AC2). Una vez validado, fue optimizado a través de un grupo de discusión con 10 expertos en Didáctica de las Ciencias Sociales. RESULTADOS. Los resultados fueron procesados, analizados y considerados para la construcción de la versión final, a la que se aplicó una revisión por pares con estudiantes de la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia, al objeto de terminar de perfilar la prueba y comprobar su aplicabilidad. DISCUSIÓN. Se ha obtenido un instrumento estandarizado y útil para la evaluación de las competencias históricas en la línea de otras propuestas, encaminado a asistir al profesorado de Enseñanza Secundaria hacia un modelo de evaluación por competencias, innovador y transformador.
ENG Unraveling historical knowledge: validation of the content of a historical skills assessment test
Abstract: INTRODUCTION. The assessment of historical thinking implies overcoming traditional tests that seek to assess the acquisition of conceptual content through the recall of facts, names, or relevant dates of the past. The new evaluative reality must move towards an emerging test model that places the demonstration of thinking skills at the center; that is, empathizing with the past and building bridges to contemporary situations, prioritizing rigor in historical selection, working with sources, causal argumentation in historical narratives, counterfactual dialectics, or ethical questioning of the past, among others. METHOD. Based on these aspirations, the aim of this work is to design and validate an alternative test to the EBAU in Spain, which allows the assess of the historical thinking skills acquired by students who complete the Baccalaureate stage. To this end, an assessment test on historical competencies has been developed. It is an instrument that has undergone a content validation process through an inter-judge process in four key dimensions, in which the Bangdiwala (BWN) and Gwet (AC2) weighted coefficients of concordance were applied. Once validated, it was optimized through a focus group with 10 experts in Social Science Didactics. RESULTS. The results were processed, analyzed, and considered for the construction of the final version, to which a peer review was applied with students from the Faculty of Education of the University of Murcia, in order to finalize the test and check its applicability. DISCUSSION. A standardized and useful instrument has been obtained for the assessment of historical skills in line with other proposals, aimed at helping Secondary Education teachers towards an innovative and transforming competency-based evaluation model.
Keywords: Baccalaureate, assessment, historical method, written examination.
Cómo citar: López-García, A.; Zaragoza Vidal, Mª. V.; Rodríguez-Medina, J.; Monteagudo Fernández, J. (2025). Desentrañando el conocimiento histórico: validación del contenido de una prueba de evaluación de competencias históricas. Revista Complutense de Educación, 36(3), 271-288. https://doi.org/10.5209/rced.93798
1. Introducción
1.1. Las competencias de pensamiento histórico como
motor del cambio
El pensamiento histórico y la conciencia histórica suponen dos ejes
elementales en la corriente investigadora de las últimas décadas
(Seixas, 2017), siendo los contextos inglés, alemán y norteamericano
centrales en su reconocimiento (Lévesque, 2023; López Facal &
Schugurensky, 2023).
El concepto de pensamiento histórico occidental tiene su máxima
expresión en el libro The Big Six, de Seixas y Morton (2012).
Este enfoque de investigación tiene su origen ideológico en los trabajos
de finales de siglo XX, promovidos por Dickinson (Dickinson et al.,
1984; Dickinson et al., 1995). En España, destacan los trabajos de la
Red 14 de Investigación en Enseñanza de las Ciencias Sociales, en la que
se integran los grupos de investigación más consolidados en este campo,
que están contribuyendo de forma decisiva al fortalecimiento de esta
corriente (Domínguez, 2015; Gómez et al., 2014; Guerrero et al., 2019;
López-García, 2023; Sáiz y López-Facal, 2015). Este término aborda la
explicación histórica a través del uso de fuentes que, gracias a la
argumentación propia del historiador, funcionan como pruebas (Gómez
& Sáiz, 2023). También implica la habilidad de identificar, analizar
y evaluar los hechos históricos -distinguiendo entre la causalidad
cortoplacista y largoplacista-, así como el contexto, los procesos de
cambio y continuidad, o las lecciones que se pueden extraer del pasado
para comprender mejor el presente (López Facal & Schugurensky,
2023).
La relevancia histórica responde a la habilidad para establecer y
comprender qué acontecimientos han sido claves en la historia y por qué,
brindándose la oportunidad en las narrativas de seleccionar y
diferenciar lo históricamente determinante, de lo curioso, lo raro o lo
anecdótico, que en ocasiones puede presentarse de forma conjunta (Egea y
Arias, 2018).
Por su parte, la dimensión ética es la habilidad de enjuiciar el
pasado y utilizar el pensamiento crítico para valorar el impacto
histórico y la repercusión moral de las decisiones que se han tomado en
otros tiempos. Un ejemplo son los genocidios históricos (Holocausto
judío, genocidio armenio o masacre de Nankín, entre otros) o las
políticas expansionistas (Imperio Romano, imperialismo ruso, o
germanización de la Alemania nazi, son solo algunas de ellas). En la
medida en que el razonamiento ético se encuentra unido con las
obligaciones o responsabilidades que tiene la sociedad actual para
recordar o responder a las contribuciones, sacrificios e injusticias
pasadas, evitando que vuelvan a repetirse (Seixas & Morton, 2012),
también se lo ha relacionado con la educación para la ciudadanía
(Lévesque & Clark, 2018).
Analizar éticamente el pasado supone también reflexionar sobre los
procesos históricos, que implican progresos y decadencias. El concepto
de cambio y continuidad es la habilidad de reflexionar sobre qué
permanece y qué cambia a lo largo del tiempo. Su complejidad coexiste
con los esfuerzos que los profesores de Historia vienen haciendo en el
contexto de actividades prácticas que implican el trabajo con líneas de
tiempo, gráficos analíticos, metáforas, analogías u otros contextos
temporales que buscan la erudición histórica (Counsell, 2017).
Para objetivar los procesos de cambio histórico son claves las
evidencias; es decir, el arte de utilizar fuentes primarias como una
herramienta fundamental para extraer pruebas que permitan construir el
discurso histórico. Es imprescindible saber qué preguntas se deben hacer
a la fuente, así como partir del conocimiento que deja el contexto
histórico de la misma. Para Ashby (2006) se trata de uno de los
conceptos más destacables, pues ofrece la posibilidad al alumnado de
obtener la información del pasado, lo que contribuye a generar una
comprensión acerca de la construcción del conocimiento histórico,
advirtiendo las fuentes como testimonios directos. De esta forma, se
pueden obtener el conjunto de inferencias que permitirán generar una
explicación sobre el pasado (Cerqueira, 2021).
El concepto de causa y consecuencia sirve para analizar los factores
que han provocado un determinado hecho histórico y las múltiples
consecuencias que se derivan de este (Seixas & Morton, 2012). Según
Domínguez (2015) el aprendizaje no debe ir enfocado a saber historia,
sino a saber hacer historia. En este sentido, la comprensión de la
causalidad es fundamental para comprender que esta es una sucesión de
hechos interrelacionados y, desarrollar este concepto implica utilizar
el razonamiento para construir ese pensamiento histórico. Germinari
(2011) señala al respecto que no se trata de la cantidad de información
factual que se puede aprender, sino de “aprender a pensar sobre el
pasado históricamente” (p. 57), y ello implica conectar evidencias.
Seixas y Morton (2012) definen la perspectiva histórica estableciendo
una analogía: debemos mirar al pasado como si fuésemos extranjeros en un
país donde el contexto histórico, social y cultural es diferente al
nuestro, y este influye en la vida de las personas que habitaron en el
pasado. Esta competencia se encuentra especialmente vinculada a la
empatía, ya que atiende a los actos y pensamientos de los individuos del
pasado, pero a su vez se vincula con la propia experiencia del sujeto
actual (Carril-Merino et al., 2023). Por tanto, promueve que los
adolescentes puedan entender el pasado sin valerse de sus percepciones
del presente, que puedan llevarlos a pronunciarse sobre este de una
manera errónea (Lévesque & Clark, 2018).
Una vez descritas estas competencias de pensamiento histórico, es
necesario situar en contexto la corriente de conciencia histórica o
historical consciousness, por sus siglas en inglés. Esta
escuela de investigación emerge en Europa central, concretamente en el
contexto alemán, a raíz de los postulados propuestos por Rüsen (2004,
2015), y apoyados por Wertsch (2004) o Körber (2017), entre otros. La
conciencia histórica europea es el modo en que los ciudadanos ven su
pasado colectivo, como plataforma para entender el presente y formar el
futuro (Lorentzer, 2000). Este concepto sostiene un papel más social en
la enseñanza de la historia, relacionándose con la memoria común, la
cultura popular, la identidad, las representaciones mediáticas y la
educación moral (Gómez & Sáiz, 2023; Rodríguez-Medina, 2020).
También ha sido situado desde una dualidad; como fenómeno colectivo de
la sociedad occidental moderna y desde la categoría individual
cognitivo-epistemológica (Grever & Adriaansen, 2019). Por otra
parte, se integra en entornos informales y experienciales, creando
espacios para las perspectivas marginadas, de género, racializadas y
aborígenes, con un protagonismo periférico en los métodos tradicionales
de enseñar historia (McLean et al., 2017). En definitiva, esta corriente
de pensamiento desarrolla una competencia narrativa que permite orientar
y comprender la vida práctica del presente gracias al recuerdo, a la
representación y a la interpretación de la realidad pasada, cuyo sentido
favorece, además de la vivencia actual, la anticipación del futuro
(Duquette, 2015; Körber, 2017). Los centros de formación deben ejercer
un papel significativo en el desarrollo de la conciencia histórica de
los jóvenes, y en el nuevo enfoque multicultural de inclusión, igualdad
y apertura ciudadana (Gómez & López Facal, 2023); una educación más
cívica y democrática frente al discurso manipulador.
La historia -el pasado- es un recurso fundamental para el devenir del
futuro (Arthur et al. 2001; Dewey, 1998). Partiendo de esta máxima, la
enseñanza de la historia y la educación ciudadana deben mantener puntos
de encuentro, ya que la primera debe ejercer un papel fundamental en el
desarrollo de la conciencia cívica, mediante la formación de ciudadanos
críticos y comprometidos con la sociedad y el entorno en el que viven
(López-Fernández et al., 2023). En este sentido es como, desde las
ciencias sociales, se contribuye a generar una memoria común, un
pensamiento más crítico, valores como la empatía, la tolerancia y el
respeto, o ciertos principios de justicia social (Pagés, 2005).
1.2. Otra forma de evaluar la Historia: adquisición de
competencias
En el caso de las asignaturas relacionadas con la Historia, el actual
Real Decreto 217/2022 de enseñanzas mínimas de Educación Secundaria
Obligatoria recoge que, para contribuir a la consecución de los
objetivos y competencias que conforman el Perfil de salida del alumnado
al término de la enseñanza básica, es necesario trabajar con las
herramientas y estrategias propias de los métodos de estudio de esta
disciplina, el pensamiento histórico, el cual define como el “proceso
por el que se crean narrativas sobre el pasado a través de la reflexión
sobre su relevancia, el análisis de fuentes, la discusión sobre las
causas y consecuencias de estos acontecimientos, así como el análisis de
los cambios y continuidades entre los mismos, desde una perspectiva
temporal y contextualizada, y con relación a determinados criterios
éticos y cívicos” (p. 96). Este conjunto de intenciones, estrategias y
métodos, que orientan el estudio del pasado, se mantiene en la etapa del
Bachillerato en las asignaturas de Historia del Mundo Contemporáneo e
Historia de España.
Partiendo de que, imperiosamente, las evaluaciones deben estar
relacionadas con el proceso de enseñanza-aprendizaje, y habida cuenta de
que la enseñanza de las ciencias sociales viene poniendo el foco en las
competencias de pensamiento histórico desde hace varios decenios,
particularmente en el contexto anglosajón, el sistema de evaluación en
esta materia debe priorizar la adquisición de estas competencias -y su
demostración fehaciente-, evidenciándose la necesidad de una nueva forma
de evaluar la historia.
Moreno et al. (2023) han confirmado que, en el caso de la asignatura
de Historia de España, no hay ninguno de los 17 criterios de evaluación
que no tenga relación con las competencias del pensamiento histórico,
exigiendo a los estudiantes reflexiones más profundas, una mayor
comprensión y deducción, capacidades de explicación, argumentacion y
comprensión de la historia, así como la generación de relaciones
multicausales entre los acontecimientos históricos.
Los últimos estudios en la materia han demostrado que las
evaluaciones centradas en las respuestas construidas son las que más
favorecen la comprobación del nivel de adquisición competencial,
seguidas de las preguntas de opción múltiple (Smith et al., 2019;
Miguel-Revilla, 2020). Ambas están presentes en este trabajo,
particularmente las primeras. En este sentido, Bruner (2005) planteaba a
principios de siglo la siguiente pregunta: “¿Qué se gana y qué se pierde
cuando los seres humanos recurren al modo narrativo de construir
significados?” (p. 23). La propia pregunta evidencia que el pensamiento
narrativo se
encuentra omnipresente en la vida de las personas, por lo que se
trata de una operación mental imprescindible para representar, organizar
y dar sentido a ese pasado histórico, mientras brinda significados y
orienta la vida actual mediante la categoría temporal (Carretero y
Atorresi, 2014). De hecho, el discurso narrativo promueve la dimensión
temporal, el establecimiento de nexos causales y otros medios con los
que otorgar importancia histórica y conectar pasado y presente, desde la
perspectiva moral (Barton & Levstik, 2004). Así, los hechos
históricos y sus protagonistas cumplen con los criterios de
significación histórica sólo cuando se demuestre que ocupan un lugar
significativo en una narrativa (Lévesque, 2008; Seixas & Morton,
2012), ya sea a través de su sentido de relevancia, su causalidad, su
cambios y permanencias o su análisis del contexto histórico.
Este trabajo presenta el diseño y la validación de una prueba de
competencias financiada que aspira a poder establecer un marco común de
evaluación de competencias en todo el territorio español desde el
respeto al marco legislativo, a las corrientes de investigación, y a la
implementación práctica en las aulas.
2. Método
Durante el último decenio el grupo DICSO de la Universidad de Murcia
(UMU) ha consolidado una amplia producción científica relacionada con el
metaconcepto del pensamiento histórico (Álvarez et al., 2020; Arias et
al., 2019; Domínguez et al., 2021; Gómez y Miralles, 2015; Gómez,
Monteagudo et al., 2018; Gómez, Rodríguez et al. (2018); Miralles y
Alfageme 2013; Miralles y Gómez, 2016). A través del actual proyecto de
investigación el reto consiste en hacer lo propio en el nivel de
Bachillerato. Para ello se propuso el diseño de un instrumento de
evaluación capaz de medir el nivel de adquisición de las distintas
competencias de pensamiento histórico por parte del alumnado que ha
finalizado esta etapa educativa.
Siguiendo el esquema propuesto por Verdú y Gómez (2019), en una
primera fase y de cara a diseñar el instrumento de recogida de
información, se revisó la literatura sobre las competencias que componen
el pensamiento histórico. De dicha revisión surgió un primer borrador de
la prueba.
Para testar la validez de contenido, tras la realización de un
muestreo deliberado, se realizó una evaluación inter-jueces en la que
varios expertos (profesorado de Bachillerato y profesorado universitario
de Didáctica de las Ciencias Sociales y de Metodología de la
Investigación Educativa, de la UMU, Universidad de Santiago de
Compostela, Universidad de Valladolid, Universidad de Valencia)
mostraron su parecer sobre esta prueba a través de una escala de
valoración sobre el grado de pertinencia, adecuación, coherencia y
claridad en la redacción, para cada opción y cada ejercicio. En
concreto, la prueba fue sometida a la revisión de 7 jueces, que
valoraron cada una de estas variables en una escala que oscila de 1
(nada adecuado) a 5 (totalmente adecuado). Los datos se analizaron a
nivel global y para cada una de las versiones (A y B),
independientemente.
Una vez analizados los resultados y validada la prueba, se llevó a
cabo un grupo de discusión con 10 profesores expertos de Bachillerato y
de Didáctica de las Ciencias Sociales de la Facultad de Educación de la
UMU, al efecto de reflexionar sobre las sugerencias de eliminación y
modificación, corregir carencias y optimizar la prueba, perfilando la
versión final de la misma. Finalmente, para asegurar que esta estuviese
centrada en evaluar el nivel de logro de las competencias históricas del
grupo objetivo, la nueva versión fue testada a través de lo que Molina
et al. (2016) llaman revisión por pares, en este caso con un grupo de
estudiantes de la UMU, que se prestaron a la realización de la prueba, a
fin de calcular el tiempo empleado en ello y la evaluación de
determinados aspectos técnicos de la misma.
2.1. Objetivos
Con base en lo anterior, el objetivo general de este trabajo es medir
la validez de contenido de una prueba de evaluación sobre el nivel de
adquisición de competencias de pensamiento histórico del alumnado que ha
terminado la etapa de Bachillerato. Este objetivo se concreta en tres
objetivos específicos:
Objetivo 1. Analizar el grado de acuerdo entre jueces en términos
de claridad, coherencia, adecuación y pertinencia.
Objetivo 2. Calcular las probabilidades acumuladas de pertenencia
a los intervalos de referencia.
Objetivo 3. Calcular las razones y el índice de validez de
contenido, en términos de claridad, adecuación, coherencia y
pertinencia.
2.2. Instrumento
Para este proceso de validación, la escala de valoración aplicada a
los jueces-expertos consistió en un cuestionario que, en primer lugar,
tiene un apartado de presentación de la prueba. Seguidamente, se propuso
una valoración general de la misma de acuerdo con tres variables
centrales: el título, las instrucciones para responder y el diseño
general de esta. A continuación, para cada ejercicio sobre competencias
históricas se incluyó una escala de valoración tipo Likert con cinco
opciones (1-nada adecuado; 2-poco adecuado; 3-adecuado; 4-bastante
adecuado; 5-muy adecuado), así como una propuesta de mejora, respecto a
cada una de las competencias abordadas, de acuerdo con cuatro variables
(pertinencia, claridad, coherencia y adecuación).
Respecto a la descripción del primer diseño de la prueba, en su parte
inicial, esta incluía un primer apartado con los datos de
identificación. Seguidamente, se presentaba un apartado de
instrucciones. En su parte principal, la prueba se dividía en seis
bloques, cada uno de los cuales se centraba en la evaluación de una
competencia de pensamiento histórico. A esta primera propuesta se añadió
una batería de ejercicios
alternativa, preparada por profesorado asociado y con experiencia
docente en Bachillerato, dejando finalmente este primer diseño inicial
de la prueba con dos opciones, A y B; la versión A contaba con 19 ítems
y la versión B con 20 ítems, para un total de 39. Cada una de las
opciones constaba de varios ejercicios para evaluar cada competencia, de
acuerdo con el modelo de competencias que proponen Seixas y Morton
(2012). Por tanto, de cada competencia se propusieron dos opciones,
siendo labor del validador experto seleccionar o valorar una de ellas,
incluso una opción intermedia o una mezcla de las dos.
3. Resultados
3.1. Objetivo 1. Analizar el grado de acuerdo entre
jueces en términos de claridad, coherencia, adecuación y
pertinencia.
Para analizar el acuerdo entre los jueces se calcularon los
coeficientes ponderados de concordancia de Bangdiwala
(BWN) (Bangdiwala, 1987). El índice de acuerdo
BWN de Bangdiwala permite la representación gráfica
del grado de acuerdo y proporciona una medida de la fuerza de este. En
esta representación, los cuadrados negros muestran el acuerdo observado,
en tanto que las áreas grises representan el acuerdo parcial. La zona
blanca de cada rectángulo es la representación gráfica del desacuerdo.
Los datos se analizaron mediante el software R v. 4.0.4 (R Core Team,
2021).
En la Tabla 1 se muestran
los coeficientes de concordancia estrictos (BN) y ponderados o de
acuerdo parcial (BWN) de Bangdiwala (Bangdiwala, 1987; Friendly &
Meyer, 2016) obtenidos.
Tabla 1. Coeficientes de concordancia de Bangdiwala estrictos (BN) y
ponderados (BWN)
Coef.
Pertinencia
Coherencia
Adecuación
Claridad
Pruebas A y B
BN
.24
.44
.45
.40
BWN
.49
.68
.68
.62
AC2
.52
.69
.72
.62
Prueba A
BN
.24
.23
.25
.22
BWN
.49
.60
.58
.47
AC2
.30
.53
.54
.42
Prueba B
BN
.46
.70
.71
.62
BWN
.64
.83
.87
.80
AC2
.64
.83
.87
.76
Para completar el análisis se calcularon también los coeficientes
ponderados de Gwet (2008) para superar las limitaciones y paradojas
propias del coeficiente Kappa de Cohen (Cicchetti & Feinstein, 1990;
Feinstein & Cicchetti, 1990). En este caso se empleó el
AC2, por tratarse de datos ordinales, ya que permite el
acuerdo parcial. Los índices de acuerdo AC obtenidos pueden considerarse
entre moderados y buenos para las cuatro variables examinadas
atendien2do a los criterios propuestos por Muñoz y Bangdiwala
(1997).
Los coeficientes BN (sobre los valores de la matriz de coincidencia
que se somete al análisis de concordancia) se calculan mediante la
fórmula:
Para contemplar el acuerdo parcial (BWN), puesto que se
trata de una escala de valoración ordinal, se incluye una contribución
ponderada de las celdas fuera de la diagonal en función de los pasos
(separación) desde la diagonal principal. Estos acuerdos parciales se
incluyen en el gráfico (Figura
1) en forma de cuadrados de un tono más claro (cuadrados grises) que
el acuerdo estricto (cuadrados negros). De tal forma que se aplica un
patrón de pesos (ponderaciones w1, w2, ..., wb), conforme a la fórmula
propuesta por Fleiss y Cohen (1973), a las áreas sombreadas separadas
b pasos de la diagonal. De modo que para calcular el
coeficiente de acuerdo parcial (BWN) se emplea la siguiente
fórmula:
Donde wb representa la ponderación en función de la distancia a la
diagonal y Abi representa el área de las zonas sombreadas con una
separación b de la diagonal. Como se puede observar en la
Figura 1, los coeficientes ponderados de concordancia de Bangdiwala
(Bangdiwala, 1987) obtenidos fueron: BWN = .49
(pertinencia); BWN = .68 (coherencia);
BWN = .68 (adecuación); y BWN =
.62 (claridad de la redacción).
Para interpretar los coeficientes de concordancia, Muñoz y Bangdiwala
(1997), proponen los siguientes criterios: valores por debajo de .09
indican un nivel de acuerdo pobre; entre .09 y .25, acuerdo escaso;
entre .25 y .49 moderado; entre .49 y .801 bueno; y superiores a .801,
indican un nivel de acuerdo excelente. Los resultados obtenidos, de
acuerdo con esta interpretación, sugieren un nivel de acuerdo entre
moderado y bueno, de modo que no disponemos de evidencias robustas de
que el contenido de la prueba refleje adecuadamente el contenido que se
pretende evaluar.
Figura 1. Resultados del análisis de acuerdo entre jueces de
Bangdiwala
3.2. Objetivo 2. Calcular las probabilidades acumuladas
de pertenencia a los intervalos de referencia.
Los índices de acuerdo AC deben considerarse entre moderados y
buenos, tomando en consideración la propuesta de Gwet (2021)
p2ara interpretar los valores obtenidos. Así pues, el
objetivo 2 alude a calcular la probabilidad de pertenencia a cada uno de
los intervalos (Interval Membership Probability), cuyos resultados se
muestran en la Tabla 2
utilizando la escala de referencia propuesta por Muñoz y Bangdiwala
(1997).
Tabla 2. Probabilidades acumuladas de pertenencia a los intervalos de
referencia - Instrumento de observación
Pertinencia
Coherencia
Adecuación
Claridad
Valores de Acuerdo
Interpret.
.52 (SE = .197) 95%CI [.043 - 1]
.692 (SE = .162)
95%CI [.294 - .1]
.718 (SE = .153) 95%CI [.344 - 1]
.62 (SE = .198) 95%CI [.137 - .1]
[.81 -
1]
Excelente
.066
.205
.242
.142
[.49 -
.81]
Bueno
.562
.863
.899
.718
[.25 -
.49]
Moderado
.910
.967
.965
.941
[.09 -
.25]
Escaso
.978
.970
.966
.968
[.01 -
.09]
Pobre
.987
.970
.966
.971
Nota. Interpret. = Interpretación.
Atendiendo a los resultados expuestos en la Tabla 2, y asumiendo los valores de la escala
de referencia señalada, el nivel de acuerdo obtenido en cuanto a
pertinencia y claridad se puede considerar escaso, mientras que, en
relación a la coherencia y la adecuación, el grado de acuerdo es
moderado, analizándose e interpretándose las cuatro variables con una
confianza superior al 95%.
3.3. Objetivo 3. Calcular las razones y el índice de
validez de contenido, en términos de claridad, adecuación, coherencia y
pertinencia.
Para dar respuesta a este objetivo se calcularon las razones de
validez de contenido (Content Validity Ratio, CVR) (Lawshe,
1975) para cada uno de los ítems en cada una de las variables analizadas
(pertinencia, coherencia, adecuación y claridad de la redacción) y el
índice de validez de contenido (Content Validity Index, CVI)
(Lawshe, 1975) para el conjunto de ítems. Se trata de un indicador del
acuerdo entre jueces que puede tomar valores entre -1 (desacuerdo total)
y +1 (acuerdo total); de tal modo que el valor CVR es negativo si el
acuerdo ocurre en menos de la mitad de los jueces; CVR es cero si se
tiene exactamente la mitad de los acuerdos entre los jueces expertos; y
CVR es positivo si más de la mitad de los jueces están de acuerdo en la
valoración del ítem. Para la interpretación de los resultados con 7
jueces, Ayre y Scally (2014) proponen el valor crítico de CVR = 1 (p =
.008), lo que supone que los 7 jueces estén de acuerdo en la valoración
del ítem y supera la probabilidad de acuerdo por efecto del azar a un
nivel de confianza del 95% (α = .05).
Para el cálculo de los valores CVR, se agruparon las valoraciones de
los jueces que seleccionaron las opciones 4 (bastante) y 5 (mucho) y se
calcularon las razones aplicando la fórmula propuesta por Lawshe
(1975):
Donde ne es igual al número de jueces que consideran el
ítem bastante o muy pertinente, adecuado, coherente, o claro y N es el
número total de jueces. Finalmente, el Índice de Validez de Contenido
(CVI) se obtuvo mediante el cálculo del promedio de la validez de
contenido (RVC) de cada uno de los ítems en cada una de las variables
contempladas y globalmente.
Los valores RVC oscilaron entre -.71 y 1 en las cuatro variables
consideradas (pertinencia, coherencia, adecuación y claridad de la
redacción). Solo un ítem (B.1.3) alcanzó el valor RVC crítico propuesto
por Ayre y Scally (2014) de .1 para 7 jueces, en las variables
pertinencia y coherencia; del mismo modo, solo un ítem (B.1.1.) alcanzó
este valor en la variable claridad. Ningún ítem alcanzó este valor en la
variable adecuación. El CVI global para el conjunto de ítems fue .077
(pertinencia), .055 (coherencia), .077 (adecuación) y .077
(claridad).
Estos resultados indican que, a juicio de los expertos, la prueba
carece de evidencias de validez referidas al contenido, es decir, el
contenido de la prueba no refleja adecuadamente el contenido que se
pretende evaluar. En cualquier caso, aparentemente la prueba B ha
mostrado un nivel ligeramente superior de acuerdo entre los jueces
respecto a su pertinencia, coherencia, adecuación y claridad que la
prueba A.
4. Discusión
Dentro del diseño inicial del instrumento para la evaluación de las
competencias históricas que pretende medir el nivel de adquisición de
dichas competencias por el alumnado que ha cursado en 2º de Bachillerato
la asignatura de Historia de España, el modelo B resultó cumplir mejor
con las propiedades psicométricas aceptables para ser empleado como
herramienta de evaluación.
En este sentido, tanto la prueba del coeficiente ponderado de
concordancia como el coeficiente de acuerdo arrojaron unos resultados
muy positivos, siendo buenos en el caso de la claridad (.80 y .76,
respectivamente) y pertinencia (.64 en ambos casos), y con un nivel
excelente en la adecuación (.87) y la coherencia (.83).
Por otro lado, el Índice de Validez de Contenido (CVI), para un grupo
de 7 jueces recogía un global para el conjunto de ítems de .077
(pertinencia), .055 (coherencia), .077 (adecuación) y .077 (claridad).
De este modo, siguiendo lo expuesto por Pedrosa et al. (2013), podría
decirse que se trata de un instrumento útil pero prescindible. Con otras
palabras, nos encontrábamos con un instrumento que servía para los fines
propuestos pero que podía ser sustituible, de modo que precisaba de un
proceso de optimización a fin de que resultase esencial y mida lo que se
propone.
A partir de estos resultados, el grupo de discusión, como medio
cualitativo, permitió reflexionar sobre este proceso y acometer las
mejoras oportunas, siguiendo las sugerencias de cambio, y en consonancia
con los resultados de la investigación, de manera que se eligió el
modelo B y fue perfeccionado, modificando o suprimiendo aquellos ítems
con resultados mejorables. Esto redundó en una nueva versión de la
prueba que prioriza la evaluación del alcance en el nivel de
competencias históricas, acercándolo también al público al que va iba
dirigido.
Por su parte, la revisión por pares que efectuó el grupo de alumnos
de la UMU, realizando la prueba, permitió ajustar el tiempo necesario
para su desarrollo y depuró algunos detalles formales y técnicos. En
este proceso de optimización de la prueba, a nivel general los
resultados arrojaron que los ítems no precisaban de grandes cambios para
poder ser entendidos por una población con características similares. No
obstante, algunas ligeras observaciones realizadas por los estudiantes
relacionadas con la redacción de los ejercicios fueron incorporadas a la
prueba para su perfeccionamiento final. Tras esta evaluación por pares,
el instrumento volvió a ser presentado al resto de investigadores de las
distintas universidades involucrado en este proceso de mejora. En una
segunda revisión por este grupo de discusión se pulieron todavía más los
ejercicios para evaluar competencias históricas, a fin de que el
alumnado no tuviese problemas relacionados con la comprensión de lo que
se le demandaba ni con el tiempo de realización.
Existen en el caso español iniciativas anteriores enfocadas a la
evaluación del pensamiento histórico (González et al., 2011), pero más
dilatadas en el tiempo. Así, los intentos más recientes y similares de
evaluar las competencias históricas mediante una única prueba, en este
caso parecidas a las de PISA (Domínguez at al., 2017), contaron con un
proceso de diseño y validación similar al descrito a través de una
validación cualitativa realizada por expertos en distintas
especialidades y otra más cuantitativa y experimental con estudiantes de
4.º de ESO.
En contraste, la novedad de nuestro intento por confecionar un único
instrumento de verificación capaz de evaluar el nivel de adquisición de
competencias históricas es que se centra en los exámenes de acceso a la
universidad que debe realizar el alumnado que ha terminado la etapa del
Bachillerato, con la intención de ofrecer una alternativa a este tipo de
pruebas que apunte directa y claramente a las capacidades cognitivas
superiores desarrolladas por los historiadores en el desempeño de su
labor. El resultado ha sido la Prueba titulada Evaluación de
Competencias Históricas (ECOHI), presentada en el Anexo 1 de este
trabajo, la cual, teniendo presente el método seguido, anclado en la
validación por jueces-expertos, y el posterior pulido en los grupos de
discusión y evaluación por pares, cumple con dicho cometido, ya que, en
base a los objetivos de nuestra investigación, los resultados muestran
que se fundamenta en un buen grado de claridad, es decir, la redacción
de los ejercicios es comprensible formalmente y sin ambigüedades; en
unos excelentes niveles de adecuación y coherencia, esto es, que los
ejercicios incorporados se ajustan al nivel cognitivo de los
participantes, y que se relacionan con la competencia histórica que
abordan; y en un buen grado de pertinencia, en otras palabras, que los
ejercicios favorecen una demostración del conocimiento competencial.
La relevancia y utilidad educativas de propuestas como la presentada
aquí y otras similares (Seixas et al., 2015; VanSledright, 2014), esto
es, la confección de una prueba de evaluación sobre el pensamiento
histórico centrada en el trabajo con fuentes en base a preguntas de
opción múltiple y ejercicios de tipo ensayo que posibilitan el
tratamiento complejo de temas históricos, quedan de manifiesto en el
reciente diseño de propuestas didácticas en entornos digitales dirigidas
a estudiantes de Bachillerato (Pérez de Iriarte y Andía, 2024).
Tras el proceso seguido, se concluye que se requiere de un gran
conocimiento didáctico del contenido (Shulman, 2005) a fin de
encapsular, en una única prueba, una amplia gama de ejercicios
conducentes a valorar el grado de adquisición de cada una de las citadas
competencias que conforman el pensamiento histórico.
En prospectiva, las limitaciones podrán venir de la aplicación de la
prueba en un estudio piloto, dirigido a comprobar la validez y
fiabilidad de la prueba en sí misma, como instrumento para evaluar el
pensamiento histórico del alumnado. De él se derivarán posibles
necesidades de mejora, antes de ser administrada a la muestra final de
destino. A pesar de ello, resulta perentorio poner en valor la necesidad
de un cambio en los modelos evaluativos del conocimiento histórico, por
lo que esta prueba aspira a establecer una alternativa innovadora y
transformadora en los procesos de evaluación del pensamiento
histórico.
5. Referencias bibliográficas
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Anexo 1. Prueba de Evaluación de Competencias Históricas
(ECOHI)
EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS HISTÓRICAS
La presente prueba es una actividad voluntaria una vez finalizado
el Bachillerato. Los datos extraídos de la misma son confidenciales. Si
marcas la casilla con una “X” significa que das tu consentimiento a
cumplimentar la prueba. De lo contrario, no la rellenes.
DATOS IDENTIFICATIVOS
1. Código de la prueba: _______ (No rellenar)
DATOS SITUACIÓN ACADÉMICA ACTUAL
2. Comunidad Autónoma:
3. Nombre de la Universidad:
4. Titulación:
5. Grupo bilingüe (Sí o No):
DATOS SITUACIÓN ACADÉMICA ANTERIOR
6. Qué estudios cursaste (Bachillerato, Ciclo Formativo de
Grado Superior, Prueba de acceso a la universidad para mayores de 25
años, Prueba de acceso a la universidad para mayores de 45
años):
7. En caso de Bachillerato, qué tipo realizaste
(Investigación, Internacional, Bilingüe, Ordinario, otro):
8. En caso de Bachillerato, qué modalidad realizaste
(Ciencias y Tecnología, Humanidades y Ciencias Sociales, Artes,
General):
9. Nota cualitativa en la asignatura de Historia al finalizar
el Bachillerato (sobresaliente, notable, aprobado,
insuficiente):
10. Nota de la prueba EBAU de Historia (sobresaliente,
notable, aprobado, insuficiente):
11. Sexo (rodea): Mujer / Hombre / Prefiero no
responder
12. Nivel de estudios de la madre (rodea): 1 sin
estudios / 2 estudios básicos (Graduado Escolar, ESO) / 3
estudios secundarios (Bachillerato/Formación Profesional Grado
Medio) / 4 estudios superiores (universitarios, Formación
Profesional Grado Superior, Danza, Música, otros)
13. Nivel de estudios del padre (rodea): 1 sin
estudios / 2 estudios básicos (Graduado Escolar, ESO)/ 3
estudios secundarios (Bachillerato/Formación Profesional Grado
Medio) / 4 estudios superiores (universitarios, Formación
Profesional Grado Superior, Danza, Música
FINANCIA:
Este trabajo forma parte del proyecto de I+D+i La enseñanza y el
aprendizaje de competencias históricas en bachillerato: un reto para
lograr una ciudadanía crítica y democrática (PID2020-113453RB-I00),
financiado por MCIN/AEI/10.13039/501100011033.
COLABORAN:
INSTRUCCIONES:
LEE CON ATENCIÓN LAS SIGUIENTES PAUTAS PARA CUMPLIMENTAR CON ÉXITO LA
PRUEBA
- Esta prueba sobre competencias históricas forma parte de un estudio
de investigación de la Universidad de Murcia orientado a hacer la
enseñanza y la evaluación de la asignatura de Historia durante el
Bachillerato más interesante y atractiva, favoreciendo así el análisis y
el razonamiento del contenido cursado.
- Tus respuestas serán de gran ayuda para los futuros estudiantes,
por lo que es muy importante las aportaciones que realices en cada una
de las cuestiones que se plantean. Concretamente, la prueba consta de
cinco bloques diferentes.
- Encontrarás preguntas con distintos documentos (mapas, imágenes,
textos, etc.). Para responderlas solo tienes que fijarte con atención y
comprender los documentos que acompañan a estas preguntas.
Tienes una hora para completar las seis partes del
cuestionario. ¡GRACIAS POR TU COLABORACIÓN!1. COMPETENCIA
HISTÓRICA: RELEVANCIA HISTÓRICA
A partir de los siguientes carteles de propaganda
responde a las siguientes preguntas.
Cartel 1
1.1. Identifica a qué bando de la
guerra pertenece esta imagen.
1.2. Explica el contenido y la
ideología que se deducen de este cartel.
Cartel 2
1.3. Identifica a qué bando de la
guerra pertenece esta imagen.
1.4. Explica el contenido y la
ideología que se deducen de este cartel.
1.5. Relaciona la importancia de
la cartelería de la época con la concienciación y movilización de cada
bando.
2. COMPETENCIA HISTÓRICA: CAUSAS Y
CONSECUENCIAS
Lee el escrito de Manuel Azaña al presidente de las
Cortes de la República (véase DOCUMENTO 3) y expresa sus ideas dando
respuesta a las preguntas que se te plantean:
DOCUMENTO 3.
“Excelentísimo señor: Desde que el general jefe del Estado Mayor
Central, director responsable de las operaciones militares, me hizo
saber que la guerra estaba perdida para la República, sin remedio
alguno, y antes de que, a consecuencia de la derrota, el Gobierno
aconsejara y organizara mi salida de España, he cumplido el deber de
recomendar y proponer al Gobierno, en la persona de su jefe, el
inmediato ajuste de una paz en condiciones humanitarias, para ahorrar a
los defensores del régimen y al país entero nuevos y estériles
sacrificios […].
Dimisión de Azaña de la presidencia de la República.
Comunicación dirigida al presidente de las Cortes
27 de febrero de 1939
2.1. Señala las principales razones por las que dimitió
Manuel Azaña y las consecuencias que tuvo.
2.2. ¿Qué trascendencia tuvo la dimisión de Manuel Azaña para
el desarrollo posterior de la sociedad española?
3. COMPETENCIA HISTÓRICA: EVIDENCIAS
HISTÓRICAS 4. NIÑOS DE LA GUERRA EXILIADOS 1937
3.1. Identifica el tipo de fuente en los documentos y
describe qué representa (personajes, situación política,
conflicto…).
3.2. ¿Qué contexto histórico se da, que justifica la salida
de los niños/as? Sitúa en el espacio y en el tiempo los hechos
representados en la fuente (documento 4).
3.3. ¿Conoces otros escenarios históricos donde los niños/as
han sufrido/sufren las consecuencias de conflictos, persecuciones…?
Valora y justifica tu respuesta contextualizando
situaciones.
4. COMPETENCIA HISTÓRICA: PERSPECTIVA
HISTÓRICA
Lee los tres documentos (véase DOCUMENTOS 5, 6 y 7) sobre
la villa de Sepúlveda y marca si las afirmaciones que se encuentran
después de dichos documentos son verdaderas (V) o falsas
(F):
DOCUMENTO 5.El
Fuero de Sepúlveda
1. Otorgo a los vecinos de Sepúlveda, presentes y futuros, todo su
término municipal […].
3. Si un forastero hiere o matare en riña a un vecino, pagará el
doble de la indemnización determinada por el Fuero. Pero si el vecino,
defendiéndose en la pelea, matare el forastero, no tendrá que pagar nada
[…].
11. Los vecinos de Sepúlveda no pagarán impuesto por sus ganados.
12. Cristianos, moros, judíos, libres o siervos […] no tendrán que
responder por haber incurrido en enemistad, ni por deudas […], ni por
ningunos otros actos llevados a cabo antes de haberse poblado Sepúlveda
[…].
22. Os concedo dos ferias. Y el que vaya a estas ferias, ya sea
cristiano, moro o judío, irá seguro. Al que matare le enterrarán vivo
debajo del muerto, y al que causare lesiones le cortarán la mano. El que
robare pagará mil maravedíes de multa al Rey, y si fuere insolvente, le
tirarán por las peñas […].
Alfonso VI a Sepúlveda, 1076 (Adaptación)
DOCUMENTO 6.La
campaña de Almanzor
La vigésimo segunda campaña de Almanzor fue también contra Sepúlveda,
otra vez; emplazó las catapultas contra ella y la combatió noche y día
hasta conquistarla por la fuerza. En ella consiguió cautivos y botín en
una cantidad incalculable. La destruyó y regresó por Barcelona matando y
destruyendo.
El Qikr bilad al-Andalus, ss. XIV-XV. (Adaptación)
DOCUMENTO 7.El
patrimonio histórico-artístico de Sepúlveda
Sepúlveda […] es sinónimo de Patrimonio, tanto histórico, artístico,
cultural como natural, ya que conserva gran parte de sus edificios
construidos desde época medieval […] Hecho que produjo en 1951 que fuera
declarada Conjunto Histórico-Artístico, con la intención de proteger sus
valores arquitectónicos y culturales. Entre el caserío sepulvedano
sobresalen diferentes casas blasonadas como la Casa de los Proaño, la de
los González de Sepúlveda, la de las Conchas o la del Conde. Además,
desde el año 2016 este municipio forma parte de la Asociación de los
Pueblos más Bonitos de España.
CyLTV.es (Extracto)
La situación de la villa de Sepúlveda fue una excepción entre las
localidades cristianas del norte peninsular en el siglo XI.
Verdadero.
Falso.
No sabe, no contesta.
Un joven cristiano de 18 años tendría
pocos alicientes para ir a vivir a Sepúlveda a fines del siglo XI.
Verdadero.
Falso.
No sabe, no contesta.
La concesión del fuero a Sepúlveda
supuso un antes y un después en la historia de la villa.
Verdadero.
Falso.
No sabe, no contesta.
Los beneficios derivados del fuero de
Sepúlveda son visibles hoy en día en la villa.
Verdadero.
Falso.
No sabe, no contesta.
5. COMPETENCIAS HISTÓRICAS: DIMENSIÓN ÉTICA DE LA
HISTORIA Y CAMBIO Y CONTINUIDAD
Lee los discursos de Victoria Kent (DOCUMENTO 8) y Clara
Campoamor (DOCUMENTO 9) y responde a las preguntas.
DOCUMENTO 8.Discurso de Victoria Kent
[…] se discute, en este momento, el voto femenino […] creo que no es
el momento de otorgar el voto a la mujer española […] Y es necesario,
señores diputados aplazar el voto femenino, porque yo necesitaría ver,
para variar de criterio, a las madres en la calle pidiendo escuelas para
sus hijos; yo necesitaría haber visto en la calle a las madres
prohibiendo que sus hijos fueran a Marruecos; yo necesitaría ver a las
mujeres españolas unidas todas pidiendo lo que es indispensable para la
salud y la cultura de sus hijos […] cuando la mujer española se dé
cuenta de que sólo en la República están garantizados los derechos de
ciudadanía de sus hijos, de que sólo la República ha traído a su hogar
el pan que la monarquía no les había dejado, entonces, señores
diputados, la mujer será la más ferviente, la más ardiente defensora de
la República […] Por hoy, señores diputados, es peligroso conceder el
voto a la mujer.
Discurso en el Congreso, 1 de octubre de 1931
(Extracto)
DOCUMENTO 9.Discurso de Clara Campoamor
Respecto a la serie de afirmaciones que se han hecho esta tarde
contra el voto de la mujer, he de decir, con toda la cordialidad
necesaria, con toda la consideración necesaria, que no están apoyadas en
la realidad […] ¿Cómo puede decirse que cuando las mujeres den señales
de vida por la República se les concederá como premio el derecho a
votar? ¿Es que no han luchado las mujeres por la República? […] Y desde
el punto de vista práctico, utilitario, ¿de qué acusáis a la mujer? ¿Es
de ignorancia? […] la mujer, hoy día, es menos analfabeta que el varón.
[…] he visto que a los actos públicos acudía una concurrencia femenina
muy superior a la masculina, y he visto en los ojos de esas mujeres la
esperanza de redención, he visto el deseo de ayudar a la República, he
visto la pasión y la emoción que ponen en sus ideales. La mujer española
espera hoy de la República la redención suya y la redención del
hijo.
Discurso en el Congreso, 1 de octubre de 1931
(Extracto)
5.1. ¿Qué posición adopta cada autora con relación al voto
femenino? Justifica tu respuesta.
5.2. Teniendo en cuenta tus conocimientos sobre el periodo
histórico en el que se pronunciaron estos discursos, ¿consideras que el
reconocimiento del derecho al voto para las mujeres fue una decisión
positiva o negativa para el régimen republicano? Justifica tu
respuesta.
5.3. Realiza una valoración de las dificultades que tuvieron
que superar las personas defensoras del sufragio femenino a inicios del
siglo XX y si consideras que suponen un ejemplo a seguir para las
reivindicaciones del siglo XXI.
5.4. En las siguientes afirmaciones se habla de los cambios
en la historia, teniendo en cuenta las dimensiones temporales y la
existencia de diferentes ritmos y direcciones en dichos cambios. Marca
la opción que más se ajusta al proceso de cambio y
continuidad.
En la España de principios del siglo XX,
el debate en el Congreso de los Diputados sobre el sufragio femenino
supuso un gran cambio, para alcanzar la igualdad política entr hombres y
mujeres.
En la España de principios del siglo XX,
el debate en el Congreso de los Diputados sobre el sufragio femenino
supuso un gran cambio, fruto de años de reivindicaciones de muchas
mujeres (pese a las resistencias).
En la España de principios del siglo XX,
el debate en el Congreso de los Diputados sobre el sufragio femenino
supuso un gran cambio, pero existieron posturas diferentes por miedo a
que peligrase el sistema republicano.
6. COMPETENCIAS HISTÓRICAS: CONCIENCIA HISTÓRICA Y
COMPETENCIA CÍVICA
A partir de las imágenes (DOCUMENTOS 10-13), responde a los
ejercicios propuestos
(DOCUMENTO 10). La vida diaria en los guetos. En el cartel
puede leerse en alemán: Prohibido entrar en la zona residencial de
los judíos.
(DOCUMENTO 12). Fotografía de Elliot Erwitt en la que se
muestra el sistema de segregación racial en Estados Unidos conocido como
"separados pero iguales". Fuente: National Science and Media
Museum.
(DOCUMENTO 13). El jugador de fútbol Vinicius Jr. encarándose
con un aficionado por insultos racistas. Fuente:https://contilnetnoticias.com.br
6.1. ¿Consideras que la persecución, represión y faltas de
respeto efectuadas en el pasado, por las diferencias en el color de
piel, de religión, sexual, género… siguen presentes en la sociedad de
hoy?
6.2. Marca cuál de las siguientes acciones consideras la más
importante para la convivencia en una sociedad democrática, cívica y
crítica:
Opciones
□
Analizar comportamientos discriminatorios en el pasado teniendo en
cuenta valores democráticos que se asumen en la sociedad actual:
respeto, convivencia, multiculturalidad.
□
Analizar y valorar problemas actuales de convivencia y/o
discriminación de personas o colectivos relacionándoles con antecedentes
o situaciones similares producidas en el pasado.
□
Identificar en el pasado la génesis u orígenes de problemas
actuales.
6.3. Marca cuál de las siguientes acciones crees que ayuda
mejor a conectar el pasado y el presente:
Opciones
□
Imaginar posibles futuros sabiendo que el pasado ha dejado su huella
en el presente en la sociedad actual.
□
Tener una perspectiva histórica que ayude a la comprensión de las
circunstancias actuales.
□
Identificar los aspectos del pasado que influyen en las
circunstancias del mundo actual.
ACABAS DE LLEGAR AL FINAL DE LA PRUEBA ¡MUCHAS GRACIAS POR TU
COLABORACIÓN!
Notas
El presente trabajo forma parte del proyecto de I+D+i “La enseñanza y el aprendizaje de competencias históricas en bachillerato: un
reto para lograr una ciudadanía crítica y democrática” (PID2020-113453RB-I00), financiado por MCIN/AEI/10.13039/501100011033. ↩︎
