Recibido: Enero 2024 • Evaluado: Marzo 2024 • Aceptado: Abril 2024
Resumen: INTRODUCCIÓN: este artículo describe las percepciones del profesorado de Educación Básica del departamento de Boyacá en Colombia sobre procesos de articulación entre la lectura y las artes plásticas y visuales. MÉTODO: El estudio de enfoque cualitativo con tipo de investigación explorativo y descriptivo aplicó una entrevista semiestructurada a profesores de educación básica de la zona rural y urbana quienes orientan el área de lengua castellana y educación artística con un mínimo de dos años de experiencia en el sector educativo. Los datos cualitativos fueron analizados a través de Atlas Ti versión 22. RESULTADOS: Entre los hallazgos se evidenció que un número significativo del profesorado conoce y desarrolla los niveles de comprensión de lectura literal, inferencial y crítico intertextual. Igualmente, se comprobó que la mayoría de los entrevistados implementan textos discontinuos como recursos (pinturas, dibujos y caricaturas) para el fortalecimiento de los tres niveles mencionados. Finalmente, se comprobó la ausencia del desarrollo de los niveles de comprensión lectora apreciativo y creativo. DISCUSIÓN: Es necesario diseñar, validar e implementar una propuesta pedagógica de artes plásticas y visuales para el fomento de la comprensión lectora, en donde participe el alumnado y el profesorado desde la interdisciplinariedad para el mejoramiento de lectura profunda y la cualificación de los/las docentes.
ENG Perceptions on the articulation of reading with plastic and visual arts in a sample of Basic Education teachers
Abstract: INTRODUCTION: this article describes the perceptions of high school teachers from the department of Boyacá in Colombia on articulation processes between reading and the plastic and visual arts. METHOD: The qualitative approach study with an exploratory and descriptive type of research applied a semi-structured interview to primary and secondary education teachers in rural and urban areas who guide the area of Spanish language and artistic education with a minimum of two years of experience in the educational sector. The qualitative data were analyzed through Atlas Ti version 22. RESULTS: Among the findings, it was evident that a significant number of teachers know and develop the levels of literal, inferential and critical intertextual reading. Likewise, it was found that the majority of those interviewed implement discontinuous texts as resources (paintings, drawings and caricatures) to strengthen the three mentioned levels. Finally, the absence of development of the appreciative and creative level of reading comprehension was confirmed. DISCUSSION: It is necessary to design, validate and implement a pedagogical proposal of plastic and visual arts to promote reading comprehension, where students and teachers participate from interdisciplinary to improve deep reading and the qualification of teachers.
Keywords: reading, art education, creativity, basic education.
Cómo citar: Pardo Espejo, N. E.; Rodríguez Ochoa, D. Y.; Aragón Bueno, Mª. G. (2025). Percepciones sobre la articulación de la lectura con las artes plásticas y visuales en una muestra del profesorado de Educación Básica. Revista Complutense de Educación, 36(3), 261-270. https://doi.org/10.5209/rced.93791
1. Introducción
Leer es una de las habilidades fundamentales en la escuela, ya que a
través de ella se abre la posibilidad para acceder al conocimiento de
los diferentes campos del saber y desarrollar la imaginación y la
creatividad (Cassany et al., 2002). Entre tanto, Solé (2012), lo define
como un proceso en donde el lector se relaciona con el texto para
adquirir información de acuerdo con sus propósitos e intereses.
En este sentido, leer es un proceso que requiere de una participación
activa y efectiva del lector, no es un aprendizaje mecánico, ni se
realiza todo de una vez (Solé y Gallart, 1995). Desde esa misma
percepción, Amaya (2002) considera al lector como un agente activo en el
proceso y no como un agente pasivo de información, por el contrario, es
quien debe interaccionar con el texto, confrontar dos intencionalidades,
la del lector y la del texto, lo que hace que el texto se convierta en
una unidad lingüística para el lector.
Desde las anteriores perspectivas, el acto de leer no es solo
decodificar signos y pronunciarlos correctamente, por el contario es un
acto cognitivo, que pone en marcha procesos mentales para la
interpretación de la información del texto, en donde intervienen las
expectativas del lector frente al texto a leer, los conocimientos
previos del lector, la conexión de estos saberes con la nueva
información, el control y evaluación de la interpretación, lo que
implica que el lector identifique sus posibles debilidades en la
comprensión durante su lectura y saber cómo superarlas.
Según la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
(OCDE), entidad responsable de los Informes Programme for
International Student Assessment PISA en español, Programa para la
Evaluación Internacional de Alumnos, la competencia lectora es “la
comprensión, el uso, la evaluación, la reflexión y el compromiso con los
textos con el fin de alcanzar los propios objetivos, desarrollar el
conocimiento y el potencial personales, y participar en la sociedad”
(OCDE, 2018, p. 15). Por tanto, un lector competente no es aquel que lee
con fluidez, por el contrario, es quien interpreta, valora, reflexiona y
transfiere lo leído a su vida cotidiana con un propósito claro,
permitiéndole participar en una sociedad, ya sea en un ámbito social,
cultural, económico y político.
De acuerdo con las anteriores concepciones, se puede evidenciar que
la competencia lectora no es un proceso únicamente cognitivo, sino que
necesita de procesos afectivos, como el de sentir y actuar, asimismo de
capacidades, habilidades y aptitudes que, en conjunto permitan a la
persona resolver problemas y situaciones de la vida, es así como la
lectura entra a formar parte del proyecto de vida, permitiéndole ser
miembro activo en la sociedad (Solé, 2012).
Pero desafortunadamente, este proceso se ha convertido en una
dificultad para los niños, niñas y adolescentes, dado que los resultados
de la competencia lectora en las pruebas estandarizadas tanto nacionales
como internacionales han sido bajos. Es así como los resultados de la
prueba de competencia de lectura crítica aplicada por el Instituto
Colombiano para la Evaluación de la Educación ICFES, la Secretaria de
Educación de Boyacá (2023) expone que “Colombia obtuvo 54 puntos, 1
punto más que el año anterior y Boyacá logró 54 puntos, también subió 1
punto con respecto al año anterior y quedaron con iguales puntajes
Colombia y Boyacá” (p.3).
Vale la pena mencionar que esta prueba evalúa los niveles de
comprensión lectora literal, inferencial y crítico intertextual dejando
al margen los niveles apreciativo y creativo, los cuales desarrollan
habilidades más que descifrar códigos, es decir una lectura que va más
allá de lo que se muestra a través de apreciaciones, valoraciones y
sentimientos que se despiertan frente a lo leído.
Como se puede ver, no se ha evolucionado mucho en esta competencia,
dado que son muy pocos los puntos que se ha avanzado a nivel nacional y
un pésimo rendimiento frente a lo internacional, pues Colombia se ha
mantenido en los últimos puestos en la Prueba PISA. Según los resultados
del 2023, en lectura, el 49% de los jóvenes colombianos obtuvo un nivel
2 o superior, cuando la media de la OCDE es del 74%. Se evidencia un
estancamiento y es así como Colombia no ha dado un avance significativo,
dado que el puntaje de lectura es de 409 por debajo del promedio de 476
de la OCDE.
Por otra parte, pese a los numerosos estudios investigativos
planteados sobre el aporte de la lectura en la formación del individuo
en los últimos años, sus prácticas educativas en contextos reales de
aprendizaje parecen no conseguir un avance significativo o por lo menos
se vislumbran aún como tradicionales (GómezVillalba y Núñez, 2007,
Santamarina y Núñez, 2021), con lo cual, la aplicación de enfoques
comunicativos y funcionales propios de la lectura desde el currículo
basado en competencias es escasa (Santamarina y Núñez, 2021) y aún menos
frecuente la articulación de la lectura con la creación artística en
escolares.
El panorama no es diferente en las instituciones educativas, lo que
conlleva una mirada limitada de las potencialidades de estos niveles.
Por consiguiente, se comprueba el desconocimiento de la posible
articulación de la enseñanza de la lectura con la creación artística.
Desde esta perspectiva, es fundamental conectar la lectura y las artes
plásticas, ya que esta combinación permite desarrollar acciones
innovadoras que fortalecen el proceso lector, con el objetivo de lograr
un aprendizaje significativo (Lowenfeld, 1980).
Pues es preciso comprender que el arte es una vía para la adquisición
del conocimiento, de reflexión y de debate (Meléndez, 2010).
En este sentido, surge la preocupación de establecer una articulación
de la lectura con las diferentes disciplinas que potencien
específicamente estos dos niveles, entre ellas las artes plásticas y
visuales, debido a que desarrollan y fortalecen procesos de imaginación
y emocionalidad como lo señala Eisner (2002)
Intentamos ayudar a los estudiantes a aprender a «leer» el mundo
visual desde un marco de referencia artístico; la educación artística
tiene algo que ver con la expansión del modo en que los estudiantes ven
y experimentan el mundo. La manera en que los estudiantes ven y
experimentan el mundo depende no sólo del mundo, sino también de lo que
ellos aportan al mundo. La educación artística se ocupa de ayudar a los
estudiantes a llevar al mundo un marco de referencia visual (p. 54).
En este sentido, leer es también observar, interpretar, apreciar y
valorar una pintura, escultura o una obra artística para construir un
significado permitiendo al lector dialogar, imaginar y reflexionar
(Falguera, 2019). Por tanto, Al leer una obra artística, el lector
interacciona con ella a través de la observación detallada para
describirla, interpretarla, y apreciarla. Es aquí donde surge la
pregunta problema ¿Cuáles son las percepciones del profesorado de
Educación Básica sobre procesos de la articulación de la lectura con las
artes plásticas y visuales? Interrogante que se dará respuesta en los
siguientes apartados.
2. Metodología
La investigación tiene un paradigma cualitativo, en palabras de
Hernández et al. (2014), este enfoque permite interpretar percepciones
de los entrevistados en un contexto natural, en este caso se buscó
reconocer las opiniones del profesorado frente a la articulación entre
el desarrollo de los niveles de la lectura con las artes plásticas y
visuales.
El tipo de investigación fue de carácter exploratorio y descriptivo.
De esta manera, se aplicó una entrevista semiestructurada adhoc
validada mediante la técnica de juicio de expertos, cuyos perfiles
correspondieron a profesionales relacionados con el área de educación
artística, artes plásticas, lingüística, pedagogía en lengua quienes
evaluaron y validaron los ítems.
La muestra del estudio estuvo conformada por un total de 45 docentes,
quienes voluntariamente accedieron a participar en el desarrollo de la
investigación a través del diligenciamiento de un consentimiento
informado. Los criterios para la selección e inclusión de la muestra en
la investigación obedecieron a ser docentes de la educación básica
primaria y secundaria que orienten las asignaturas de Lengua Castellana
y Artes Plásticas y Visuales con un mínimo de dos años de experiencia.
La Tabla 1 muestra las
frecuencias y porcentajes detallados de las variables del estudio
sociodemográfico.
Tabla 1. Estudio sociodemográfico de los participantes
Datos sociodemográfico
Categoría
Frecuencia
Porcentaje
Sexo
Femenino
12
26,7%
Masculino
33
73,3%
Edad
Entre 20 a 25 años
5
11,1%
Entre 25 a 30 años
9
20,0%
Entre 31 a 35 años
7
15,6%
Más de 35 años
24
53,3%
Último nivel de estudios
Normalista
10
22,2%
Licenciatura
15
33,3%
Especialización
5
11,1%
Maestría
15
33,3%
Nivel educativo que orienta
Primaria
31|
68,9%
Secundaria
14
31,1%
Tiempo de Experiencia
De 2 años
6
13,3%
De 3 a 5 años
9
20,0%
Más de 5 años
30
66,7%
Tipo de Institución Educativa
Pública
25
55,6%
Privada
20
44,4%
Ubicación de la Institución educativa
Zona rural
29
64,4%
Zona urbana
16
35,6%
Fuente: Elaboración propia.
Para el procesamiento de los resultados se realizó un análisis de
contenido desde el enfoque de Teoría Fundamentada (Strauss y Corbin,
2002) apoyada en análisis de codificación abierta, axial y selectiva. De
esta manera, se establecieron tres categorías de análisis como fueron:
a) Conocimiento de los niveles de comprensión Lectora, b) Didáctica para
el fomento de la comprensión lectora desde la Educación en Artes
Plásticas y Visuales y c) Cualificación. El análisis de los datos se
hizo a través del programa Atlas. Ti, 22 y fue así como emergieron
subcategorías que aparecen en la tabla 2. Categorías y Subcategorías de
análisis.
Tabla 2. Categorías y Subcategorías de Análisis
Categorías Preestablecidas
Subcategorías Emergentes
a. Conocimiento y fomento de los niveles de comprensión
Lectora
a1. Niveles de comprensión de lectora que conoce el docente
a2. Conocimiento de los niveles de comprensión lectora
apreciativo y creativo
a3. Fomento de los niveles de comprensión lectora apreciativo y
creativo en el aula
a4. Interdisciplinariedad para el Fomento de la Lectura
Apreciativa y Creativa.
Uso de las expresiones artísticas para el fomento de la lectura
apreciativa y creativa
b. Didáctica para el fomento de lacomprensión lectora
desde la Educación en Artes Plásticas y Visuales
b1. Estrategias Didácticas para el fomento de la lectura desde las
artes plásticas y visuales
b2. Expansión de la lectura hacia las expresiones plásticas y
visuales
c. Cualificación
c1. Capacitación sobre Articulación con la Lectura y las Artes
Plásticas y Visuales
c2. Interés por cualificación en metodologías para promover la
comprensión lectora enrelación con el área de Artes Plásticas y
Visuales
Fuente: Elaboración propia.
3. Resultados y Discusión
De acuerdo con la primera categoría (a) conocimiento y fomento de
los niveles de comprensión lectora, respecto a la subcategoría
(a1). Niveles de comprensión lectora que conoce el profesorado,
se observó que el profesorado constata un mayor acercamiento con el
nivel literal, inferencial y crítico intertextual, este último es el que
más se fomenta en el estudiantado. Un segmento relevante es:
“Conozco los tres niveles de comprensión: el literal, inferencial y
el crítico y el que fomento en mis estudiantes es el nivel crítico
porque es el que evalúa el ICFES” (E: 8).
Es importante mencionar que el Ministerio de Educación Nacional de
Colombia y el ICFES evalúa la competencia lectora a través de las
Pruebas Saber, en ella se evalúa los niveles de compresión literal,
inferencial y crítico intertextual. Por tanto, el nivel de
comprensión literal, se centra en identificar la información
explícita que se encuentra en el texto. Es así como el alumnado debe
estar en capacidad de explorar el texto para buscar, localizar e
identificar datos relevantes como datos específicos, por ejemplo,
fechas, nombres, palabras, conceptos entre otros, los cuales son
aspectos claves para darle sentido global al texto.
Igualmente, evalúa el nivel de comprensión inferencial, este
consiste en interpretar información implícita. De esta manera, el
estudiantado debe tener la capacidad de deducir información que no está
explícita en el texto, va más allá de lo que dice o quiere comunicar el
autor. En este sentido, este nivel permite al lector leer entre líneas,
presuponer y deducir lo implícito, formular hipótesis y nuevas ideas,
igualmente, elaborar conclusiones (Gordillo y Flores, 2009).
Por último, el nivel de comprensión crítico intertextual, en
este nivel el alumnado debe ser capaz de identificar y entender los
contenidos locales del texto, asimismo comprender como se articulan las
partes de un texto para darle un sentido global, reflexionar y evaluar
el contenido del texto, asimismo expresar sus opiniones y emitir
opiniones o juicios críticos sobre lo leído (ICFES, 2023 y Gordillo y
Flores, 2009).
En cuanto a la subcategoría (a2). Conocimiento de los niveles de
comprensión lectora apreciativo y creativo, se comprobó que el
profesorado desconoce estos niveles. “Conozco los niveles de
comprensión lectora literal, inferencial y crítico intertextual, esos
son los que propone los lineamientos curriculares de la enseñanza de
Lengua Castellana del Ministerio de Educación Nacional, pero no conozco
el nivel apreciativo y creativo” (E: 25)
Es importante mencionar que el nivel de comprensión
apreciativo, se define como aquel que se centra en las emociones
del lector originadas de la lectura del contenido del texto. Es así como
este nivel apreciativo se relaciona con la inteligencia emocional de los
lectores. Y es aquí donde pueden surgir preguntas como: ¿Con qué
personaje te identificas?, ¿Qué emociones sientes?, ¿qué te evoca?, ¿Qué
sientes cuándo? Entre otras (Jiménez, 2015).
El nivel de comprensión creativo es la capacidad que tiene
el lector de crear y elaborar nuevos textos a partir de lo leído, lo
anterior surge del análisis y la valoración del contenido del texto. La
creatividad se origina cuando el lector ha tenido una comprensión
profunda, y una reflexión acerca del texto (Jiménez, 2015).
En cuanto a la subcategoría (a3). Fomento de los niveles de
comprensión lectora apreciativo y creativo en el aula, se constató
que el profesorado no los fomenta porque no los conoce. Esto en gran
parte, se debe a que estos niveles no son evaluados por las pruebas
estandarizadas del Instituto Colombiano para la Evaluación de la
Educación (ICFES) mediante la implementación de las Pruebas SABER para
los grados 3º, 5º, 7º y 9º de Educación Básica.
Sin embargo, el profesorado argumenta que los niveles de comprensión
apreciativo y creativo son importantes para desarrollar competencias
como la interpretativa, argumentativa y propositiva, ya que permiten
fomentar la imaginación, la creatividad y el pensamiento crítico.
Fomentar los niveles de comprensión apreciativa y creativa en la
lectura son necesarios porque el nivel de comprensión apreciativo
implica la capacidad de apreciar y valorar el contenido de un texto y el
nivel de comprensión creativo implica la capacidad de interpretar y
analizar el texto desde diferentes perspectivas, generando ideas nuevas
y originales, logrando desarrollar habilidades de pensamiento crítico,
la imaginación y la capacidad de resolver problemas (E: 5).
De esta manera, en la red semántica de la figura 1, se evidencia los resultados de esta
subcategoría.
Figura 1. Red Semántica del fomento de los niveles de
comprensión lectora apreciativo y creativo
Fuente. Elaboración propia. Nota. En la Red Semántica se muestran las percepciones sobre niveles
apreciativo y creativo.
En este sentido, cobra relevancia las artes y la educación artística
como campos del saber para el fortalecimiento de la comprensión lectora,
por cuanto lleva al lector no solo a identificar elementos explícitos
plásticos que aparecen en las obras artísticas como formas, colores,
tamaños, elementos, sino también a comprender lo que el autor quiere
trasmitir, a identificar los sentimientos que estas obras despiertan, a
conocer la vida del autor para dar una opinión, expresar emociones y
generar de este modo juicios valorativos de carácter crítico (Sánchez
Domínguez y Silva Zavala, 2021), lo que permite establecer nuevas formas
de interpretación, donde la experiencia estética y el pensamiento
creativo se manifiestan de manera enriquecedora para promover la
relación entre la lectura y las artes plásticas y visuales como
componente de desarrollo integral.
Las anteriores habilidades sin duda, fortalecen el nivel de
comprensión intertextual crítica que evalúa el ICFES, por cuanto “el
estudiante analiza, enjuicia, valora el contenido y la forma del texto,
emite juicios de valor y los argumenta” (Acosta et al., p.134), del
mismo modo, los procesos de evaluación y reflexión de la competencia
lectora que evalúa PISA.
En relación con la subcategoría (a4). Interdisciplinariedad para
el fomento de la lectura apreciativa y creativa, el estudio mostró
que, si bien el profesorado se articula con otras áreas del
conocimiento, su objetivo no es desarrollar estos niveles de comprensión
lectora. “Realizamos en conjunto los proyectos transversales
obligatorios como el Proyecto Ambiental Escolar PRAE, el de Educación
para la Sexualidad y la Construcción de Ciudadanía y Educación en
Derechos Humanos, pero no para el fortalecimiento de la comprensión
lectora” (E: 4).
Por tanto, existe la necesidad de adoptar el enfoque de la “enseñanza
en contexto” o en “in situ”, lo que significa pensar el fomento de la
comprensión lectora desde las artes plásticas y visuales, mediante un
trabajo compartido y mancomunado entre el profesorado de las áreas no
lingüísticas con los de lenguaje, con el propósito de lograr que el
estudiantado desarrolle habilidades de orden superior (Campollo-Urkiza y
Cremades-Andreu, 2022).
Por otra parte, se comprobó que el profesorado de educación básica
primaria, quienes laboran en la zona rural y en las escuelas nuevas o
multigrado, en donde un solo profesor orienta todas las asignaturas de
los diferentes grados en una sola aula no implementan la
interdisciplinariedad para el fomento de la lectura. “Trabajo con
escuela nueva y soy el único profesor de la institución educativa. Es
muy complicado, por diferentes razones: no hay con quien trabajar en
equipo, la intensidad horaria y el diseño curricular en ocasiones no lo
permiten”. (E: 10).
Lo anterior es una oportunidad para integrar las artes plásticas y
visuales con el desarrollo de los cinco niveles de comprensión lectora,
cobraría relevancia la implementación de los proyectos integradores de
didáctica multigrado en el profesorado de escuelas multigrados
multigrado o escuela nueva, ya que según López Secanell y Rodrigo Segura
(2023) confirmaron en su estudio investigativo que el desarrollo de
proyectos basados en la educación artística fomenta la
interdisciplinariedad, el aprendizaje significativo y vivencial, además
el desarrollo de las competencias de las áreas implicadas y se propende
por la transversalidad.
Con respecto a la segunda categoría (b). Didáctica para el
fomento de la comprensión lectora desde la educación en artes plásticas
y visuales, donde emergió la subcategoría (b1). Uso de las
expresiones artísticas para el fomento de la lectura apreciativa y
creativa, se comprobó que el profesorado considera importante el
uso de las artes plásticas y visuales en su práctica pedagógica, por
cuanto permite desde estos procesos integrativos, optimizar los
aprendizajes, privilegiar la integralidad del conocimiento y fomentar un
aprendizaje significativo.
“Considero que el uso de las expresiones artísticas para el fomento
de la lectura apreciativa y creativa permite integrar el área de lengua
castellana con la educación artística, fortalecer la competencia lectora
y contribuir con el mejoramiento de los resultados de la lectura crítica
en las pruebas saber” (E: 35).
La concepción del profesorado beneficia la puesta en escena la
articulación de las artes plásticas y visuales con la lectura, dado que
este proceso ayuda a desarrollar capacidades de interpretación,
reflexión, valoración y apreciación, siendo estas habilidades claves
para el fortalecimiento de los niveles de comprensión de lectura, tal
como se corrobora en los resultados de la investigación de Padilla
Martínez y Ortiz-Vega (2018).
En cuanto a la subcategoría (b2). Estrategias didácticas para el
fomento de la lectura desde las artes plásticas y visuales, se
observó el desconocimiento de las estrategias didácticas desde las artes
plásticas y visuales propuestas en las orientaciones curriculares para
la educación artística y cultural (MEN, 2022), entre ellas como los
proyectos basados en las artes, laboratorios de creación, estrategias
digitales etc. Pese a que utilizan carteleras, comics, frisos, imágenes,
murales, entre otros, como recursos o elementos didácticos para el
desarrollo de los niveles de comprensión lectora literal, inferencial y
crítico no los utilizan pare el fomento de los niveles apreciativo y
creativo, tal como se observa en la figura 2 de la red semántica.
Frente a la subcategoría (b3). Expansión de la lectura hacia las
expresiones plásticas y visuales, se encontró que el profesorado
poco propone actividades para expandir la lectura hacia estos lenguajes
artísticos, es decir expandir la lectura a lo visual, lo sonoro,
performativo, estético, a las artes escénicas entre otros. Expandir la
lectura es aquella que transforma, evoluciona, construye y busca
dialogar e interaccionar con otras manifestaciones artísticas, lo que
implica la construcción de nuevas narrativas mediadas por la creatividad
e imaginación (Cerón, 2020).
De esta manera, la lectura expandida entendida como la integración e
inclusión de diversos formatos que permitan comprender el texto
procurando nuevas experiencias lectoras a través de narrativas
combinadas con la creación artística en escolares se constituye en el
centro de interés; ya que busca activar el papel del lector superando la
compresión literal de texto para dar paso a la construcción de un
pensamiento crítico e interpretativo derivado de la práctica de la
lectura y su articulación con la creación artística que integre lo
textual y lo visual como modos posibles de comprensión del mundo.
En cuanto a la opinión sobre expresión de emociones, juicios
valorativos estéticos y creativos a partir de la lectura para llevar un
adecuado proceso lector, se evidenció que la mayoría del profesorado
considera importante y fundamental expresar emociones, juicios
valorativos y estéticos porque le permite al alumnado desarrollar una
formación integral; generar motivación e interés por la lectura;
fortalecer el pensamiento crítico y hacer de la lectura una forma
recreativa, de expresión emocional y de sentimientos, tal como se
muestra en la figura 3.
Figura 2. Red Semántica sobre el uso de las artes plásticas visuales para el fomento de la comprensión lectora.
Fuente. Elaboración propia. Nota. En la Red Semántica se observa el uso de las artes plásticas y visuales en el aula.
Figura 3. Red Semántica sobre la opinión acerca expresión de
emociones, juicios valorativos estéticos y creativos
Fuente. Elaboración propia. Nota: En la Red Semántica se observa las percepciones del profesorado
sobre la expresión de emociones, juicios valorativos estéticos y
creativos
Lo anterior se reafirma con lo mencionado por Jiménez (2015), ella
manifiesta que, en el nivel de comprensión lectora emocional, “se
produce una respuesta emocional, se dispara la imaginación, se enciende
la motivación… Es la fase más característica de los lectores con hábito
lector prolongado” (p.23). Un lector se encuentra en este nivel cuando
la imaginación da lugar a la lectura entre líneas y recrea mundos
ficcionales o de interés que lo motivan a seguir leyendo. Igualmente,
cuando expresa sus emociones y juicios de valor sobre el contenido de lo
leído. Del mismo modo, cuando el lector identifica, expresa y controla
sus emociones frente a la lectura visual de una obra de arte
(Rodríguez-Ochoa y Pardo-Espejo, 2023).
“A través de la expresión de emociones, juicios valorativos estéticos
y creativos, los estudiantes expresan sus sentimientos y podemos
percibir su sentir. Esto nos ayuda a conocerlos un poco más” (E: 40). De
esta manera, el arte y la educación artística permiten entender el
estado emocional de las personas (Fernández-Rodrigo y Gutiérrez-Ujaque,
2022), es así como estas se convierten en herramientas significativas
para “expresar ideas y emociones, algunas veces demasiado reprimidas,
poco expresadas o poco entendidas” (Huerta, 2022, p. 263).
Con base en la tercera categoría (c) Cualificación,
referente a la subcategoría (c1). Capacitación sobre la articulación
de la lectura con las Artes Plásticas y Visuales, se evidenció que
el profesorado no ha recibido este tipo de capacitación. “No, la
Secretaría de Educación tanto municipal como departamental no desarrolla
ningún tipo de actualización en el área de Educación Artística y mucho
menos cualificación en donde se integre estas dos áreas” (E:
41).
“No. Por lo general, la capacitación se enfoca en otras áreas del
saber” (E: 38).
“No. La cualificación sobre comprensión lectora o lectura crítica, la
ofrecen desde el área de Lengua Castellana” (E: 11).
Es fundamental que el profesorado se cualifique con el propósito de
conocer, comprender y transferir enfoques, modelos, estrategias y
técnicas en los procesos de enseñanza y aprendizaje para la integración
de la educación artística o las artes plásticas y visuales con el área
de lengua castellana a partir del diseño e implementación de proyectos
globalizadores e interdisciplinares sustentados en el desarrollo del
pensamiento crítico, de la creatividad, habilidades cognitivas y socio
emocionales que conlleven a la apreciación estética y la valoración
crítica de las manifestaciones artísticas visuales (Eisner, 2004).
En cuanto a la subcategoría (c2). Interés por cualificación en
metodologías para promover la comprensión lectora en relación con el
área de Artes plásticas y visuales, se constató que el ítem se
asocia con opiniones en el sentido de la transversalización del
conocimiento, el fortalecimiento de las capacidades interpersonales, la
innovación en las prácticas pedagógicas y la ampliación del conocimiento
en el profesorado.
“Me ayudaría a fortalecer mi quehacer docente y proponer estrategias
innovadoras en el aula para el fortalecimiento de la comprensión
lectora” (E: 18).
“Es importante poder contar con recursos metodológicos para poder
integrar la enseñanza de la lectura con las artes plásticas y visuales.
Esto ayuda a que los procesos de enseñanza y aprendizaje sean más
llamativos y efectivos”. (E: 23).
“Fortalecería mi práctica pedagógica y podría conocer y aplicar
estrategias de educación artística para el fomento de la lectura
crítica” (E: 39).
Figura 4. Red Semántica importancia de los procesos de
Cualificación
Fuente. Elaboración propia. Nota: En la Red Semántica se observa, las percepciones del
profesorado sobre desarrollar procesos de cualificación articulando la
lectura con las Artes Plásticas y Visuales.
Del mismo modo, se comprobó que el profesorado aplica estrategias
propias para el desarrollo de la comprensión lectora desde la didáctica
de la Lengua Castellana, pero no desde las artes plásticas y visuales.
Esto se ratifica cuando argumentan que no han recibido cualificación
sobre el desarrollo de la competencia lectora a través de las artes
plásticas y visuales. Igualmente, se corroboró que el profesorado
confunde los términos “materiales con estrategias”, ya que los recursos
y materiales como los textos discontinuos para ellos son
estrategias.
Finalmente, resulta imprescindible diseñar, validar e implementar un
programa de Artes Plásticas y Visuales para el fomento de la comprensión
lectora, en donde participen el estudiantado y el profesorado desde la
interdisciplinariedad. Lo anterior, será una oportunidad para que el
alumnado mejore su comprensión lectora y el profesorado se cualifique.
En este sentido, el desarrollo de habilidades para la lectura
proporciona herramientas para la vida académica y social de los niños.
Para ello, es necesario comprender a fondo que significa la lectura y
que conlleva ese proceso lector. Así pues, al ser las artes plásticas un
campo que desarrolla y fortalece procesos de imaginación y
emocionalidad, permiten comprender el texto al propiciar nuevas
experiencias lectoras a través de narrativas combinadas con el arte.
4. Conclusiones
Se evidencia la necesidad de articular la lectura y las artes
plásticas y visuales en la educación básica para reconocer otras formas
de enseñanza relacionadas con lo cognitivo, apreciativo y creativo.
Igualmente, interiorizar las prácticas pedagógicas y educativas
interdisciplinares en el fomento de la comprensión lectora y la
formación integral del estudiantado.
Se determina que las percepciones del profesorado frente a la
articulación de la lectura y las artes plásticas y visuales es positiva
pues manifiestan que se contribuye a potencializar el pensamiento
crítico, las habilidades creativas, estéticas y simbólicas del alumnado
y abordar la lectura desde nuevas experiencias ayudando a mejorar la
calidad del aprendizaje (CERLALC, 2004)
Se pretende buscar alternativas articuladas con las artes plásticas
para que el profesorado se empodere del conocimiento de la lectura y
profundice en sus contenidos, así contribuye a potencializar las
habilidades creativas del estudiantado y se pueden fortalecer las
prácticas de enseñanza y aprendizaje mediante una pedagogía que haga
posible expresar un lenguaje creativo. Esta articulación entre la
lectura y las artes plásticas, puede generar procesos metodológicos
innovadores en la práctica docente.
Con el estudio realizado, se aprecia que tanto el profesorado como el
alumnado necesitan una metodología activa en la que se apliquen
estrategias de enseñanza y aprendizaje para el fomento de una lectura
profunda y el desarrollo de los niveles de comprensión lectora
apreciativa y valorativa, y los procesos de reflexión, argumentación y
evaluación.
Las Orientaciones Curriculares para la enseñanza de la Educación
Artística y Cultural elaboradas por el Ministerio Educación Nacional de
Colombia (2022), se convierten en una herramienta fundamental para s el
profesorado de las diferentes áreas de conocimiento, por cuanto es una
opción para desarrollar proyectos globales que incentiven el fomento de
las competencias de sensibilidad perceptiva, producción-creación y
comprensión crítico-cultural y ayudar al estudiantado a expresar,
reflexionar, evaluar y argumentar desde la apreciación y la
creación.
5. Referencias
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Notas
Este trabajo se enmarca en el proyecto de investigación con código SGI 3404 titulado: La lectura expandida en procesos de
creación artística en estudiantes de educación básica primaria y secundaria. Financiado por el Centro de Gestión de Investigación
y Extensión CIDEA de la Facultad de Estudios a Distancia de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Grupo de
Investigación Re-Edudic. ↩︎
