Recibido: Septiembre 2023 • Evaluado: Marzo 2024 • Aceptado: Abril 2024
Resumen: La enseñanza universitaria está buscando nuevas metodologías que favorezcan el desarrollo de las competencias exigidas al alumnado en la sociedad actual. En este trabajo, que parte de un proyecto de innovación docente, se ha querido unir el aprendizaje cooperativo con el uso de materiales audiovisuales para poder mostrar al alumnado de educación superior situaciones de la vida real que favorezcan la reflexión, la autonomía y la participación a través del trabajo individual y grupal, reflejado en el portafolios, para poder alcanzar su propio aprendizaje. El proceso de aprendizaje se realiza bajo la supervisión del docente, el cual favorece y propicia situaciones y tareas con el fin de su desarrollo competencial. Así, el objetivo de este estudio es comprobar los beneficios del aprendizaje cooperativo a través de la utilización del portafolios y de materiales audiovisuales. Se empleó una metodología de corte cualitativo, centrándose el estudio en las valoraciones recogidas en el portafolios del alumnado. Los participantes han sido 707 estudiantes de dos universidades (Extremadura y Murcia), pertenecientes a diferentes titulaciones de grado y máster de las Facultades de Educación. Los resultados muestran una valoración positiva de la metodología basada en situaciones de aprendizaje cooperativo y un efecto positivo en el desarrollo de competencias esenciales para los futuros docentes.
ENG An experience of cooperative learning in university education: the portfolio
Abstract: University teaching is looking for new methodologies that favour the development of the competences required of students in today’s society. In this work, which is part of a teaching innovation project, we wanted to combine cooperative learning with the use of audiovisual materials in order to show students of education real-life situations that encourage reflection, autonomy and participation through individual and group work, reflected in the portfolio, in order to achieve their own learning. The learning process is carried out under the supervision of the teacher, who favours and encourages situations and tasks in order to develop competences. Thus, the aim of this study is to test the benefits of cooperative learning through the use of portfolio and audiovisual materials. A qualitative methodology was used, focusing the study on the evaluations collected in the students’ portfolios. The participants were 707 students from two universities (Extremadura and Murcia), belonging to different bachelor’s and master’s degree programmes of the Faculties of Education. The results show a positive assessment of the methodology based on cooperative learning situations and a positive effect on the development of essential competences for future teachers.
Cómo citar: Cerezo Máiquez, M. C.; Castillo Reche, I. S.; Sánchez Castro, S. y Suárez Lantarón, B. (2025). Una experiencia de aprendizaje cooperativo en las Facultades de Educación: el portafolios en la enseñanza universitaria. Revista Complutense de Educación, 36(2), 163-174. https://doi.org/10.5209/rced.93463
1. Introducción
La educación superior se encuentra inmersa en una constante búsqueda
de metodologías pedagógicas que respondan de manera efectiva a los
desafíos globales y locales que afronta la sociedad (Loyola-Illescas,
2021).
Los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), establecidos en la
Agenda 2030 de las Naciones Unidas, han marcado un horizonte claro para
abordar desafíos como la desigualdad, la pobreza, la preservación
ambiental y el desarrollo de una educación inclusiva (Aparicio et al.,
2021). La confluencia entre las pautas establecidas en la Agenda 2030
(UNESCO, 2017) y las directrices del Espacio Europeo de Educación
Superior, junto con la creciente demanda de movilidad laboral y
formativa para los estudiantes universitarios, está generando un
contexto propicio para la redefinición de la educación superior.
En dicha redefinición ha cobrado una especial relevancia el enfoque
basado en competencias profesionales que abarcan conocimientos,
habilidades y cualidades personales significativas desde una perspectiva
profesional (Bonilla et al., 2020) y que se caracterizan por su
naturaleza integral, incluyendo rasgos personales, la capacidad de
adaptación a diversos contextos, la autorregulación y la autoestima
(Sarmiento, 2023).
Este enfoque demanda cambios sustanciales en los diferentes planes de
estudios universitarios y abre la puerta a la incorporación de
estrategias pedagógicas innovadoras y flexibles en el proceso de
enseñanza y aprendizaje que permitan formar a futuros profesionales de
manera integral (Granjeiro, 2019). Sin embargo, las condiciones en las
que se lleva a cabo la formación de docentes en el ámbito universitario
no siempre propician un entorno adecuado para promover la reflexión y el
análisis (Soto-Gómez et al., 2023).
1.1 Aprendizaje cooperativo y las herramientas
tecnológicas: su impacto en la formación inicial docente
Numerosos estudios han resaltado los efectos positivos del
aprendizaje cooperativo en estudiantes de distintas etapas académicas y
en diversas disciplinas (Navarro y Sanahuja, 2022). La introducción del
aprendizaje cooperativo en el contexto universitario puede abarcar un
doble propósito. En primer término, permite que los futuros docentes
internalicen los conceptos teóricos que subyacen a esta metodología,
reflexionen sobre su relevancia en el entorno educativo y ganen
experiencia en su aplicación en distintas áreas de enseñanza. En segundo
lugar, es una herramienta idónea para abordar y desarrollar directamente
el contenido del plan de estudios. La aplicación de una metodología
cooperativa en el ámbito de la formación inicial docente aporta
múltiples beneficios y oportunidades de aprendizaje, tanto a nivel
curricular como de destrezas pedagógicas y habilidades sociales (Chan et
al., 2021; Ortega-Tudela et al., 2021; Fernández-Río et al., 2022).
El aprendizaje cooperativo estimula la participación de los
estudiantes en el aula (Juárez-Pulido et al., 2019), respalda los
fundamentos de la enseñanza democrática (Erbil y Kocabaş, 2018) y
facilita el progreso hacia los principios de la educación inclusiva
(Lata y Castro, 2016); aspectos esenciales en una sociedad que cada vez
es más comunicativa y exigente (Posso, 2022).
A pesar de los beneficios mencionados, la aplicación del aprendizaje
cooperativo en la educación superior aún se encuentra en una etapa
inicial (Tadesse et al., 2021), por lo que es una posible vía de
investigación e intervención con múltiples posibilidades y aún por
explorar.
Además, el rendimiento académico de los estudiantes en esta etapa de
formación inicial docente se favorece con la combinación de aprendizaje
cooperativo y herramientas tecnológicas o digitales, ya que fortalece la
comprensión de conceptos relacionados con el conocimiento
tecno-pedagógico (TPACK, por sus siglas en inglés) (Meroño et al.,
2021).
En la actualidad, se observa un significativo interés por la
integración de las TIC en el ámbito educativo y este enfoque también se
extiende a la formación inicial de los docentes, ya que se considera
esencial para el proceso de enseñanza-aprendizaje (Valle-Díaz et al.,
2023). Las TIC ofrecen al docente una mayor flexibilidad en términos de
formatos de presentación, métodos de enseñanza (Blasco-Serrano y Dieste,
2021) y una amplia gama de recursos. Entre estos, el vídeo se destaca
como una herramienta que aporta numerosos beneficios (Chien et al.,
2020), especialmente para la formación de futuros docentes (Pattier y
Ferreira, 2022), ya que permite acceder a situaciones reales de aula,
fomentando la reflexión y la participación (Peguera-Carré et al., 2023;
Richards et al., 2021).
Estas nuevas propuestas metodológicas pueden ayudar, en los procesos
de aprendizaje, a la adquisición de conocimientos teóricos, reflexivos y
prácticos y a la construcción de la identidad profesional docente
(Cortés-González et al., 2022). Una de las herramientas para recoger
evidencias de esa reflexión, es el portafolios, el cual favorece el
desarrollo de un aprendizaje autónomo y la evaluación centrada en la
propia persona (Guedes et al., 2021). Por ello, en este trabajo se
pretende analizar la contribución del aprendizaje cooperativo y el uso
de materiales audiovisuales en el desarrollo de los futuros docentes, a
través de las evidencias recogidas en el portafolios realizado por el
alumnado.
1.2. El portafolios como herramienta integral de
evaluación y reflexión
Un portafolios es una recopilación del trabajo desarrollado por los
estudiantes y/o los docentes con el objetivo de documentar la
experiencia de aprendizaje (Salazar Mercado y Arévalo Duarte, 2019). Se
trata de una técnica novedosa, muy utilizada en la actualidad dentro del
ámbito universitario (Gil et al., 2022; Klein et al., 2022) y que
permite obtener información sobre las competencias adquiridas por los
estudiantes, así como sobre la naturaleza y el aprovechamiento del
proceso de aprendizaje.
El portafolios se presenta como una herramienta mediadora en los
procesos de enseñanza-aprendizaje, siendo un recurso muy valioso, pues
implica un ejercicio de reflexión autocrítica sobre el propio trabajo y
progreso académico (Guedes et al., 2021; Sartori, 2016), favoreciendo,
además, la comunicación y el análisis de los procesos y contextos de
aprendizaje (Alcaraz, 2016). El portafolios, por lo tanto, puede jugar
un papel importante en la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje y
en la evaluación de los estudiantes, constituyendo un apoyo a la
práctica docente.
2. Diseño metodológico
Esta experiencia innovadora se ha realizado siguiendo el
procedimiento que se expone a continuación. Se ha utilizado para su
evaluación y recogida de información una metodología cualitativa. Se
elige el enfoque cualitativo dado que permite la comprensión en
profundidad de los fenómenos educativos, ayudando a la toma de
decisiones, al descubrimiento y al desarrollo de un cuerpo de
conocimiento. El diseño, de investigación básica e ideográfico se ha
realizado siguiendo el procedimiento de construcción de categorías y
análisis que indican autores como Albert-Gómez (2009), Bazeley (2020) o
Pérez-Serrano (2011).
Este trabajo forma parte de un Proyecto de Innovación Docente
desarrollado en las aulas universitarias, en asignaturas del área de
Didáctica y Organización Escolar durante el curso académico 2022-23. Su
principal objetivo es dar prioridad al estudiante en su proceso de
enseñanza aprendizaje, favoreciendo que sea responsable de su actuación
y de la creación de su propio conocimiento. Los docentes implicados en
este proyecto han recibido formación, a lo largo de su trayectoria
profesional, relativa al aprendizaje cooperativo, el uso de materiales
audiovisuales como recurso didáctico y el portafolios como instrumento
de recogida de información del proceso de enseñanza-aprendizaje. Para
ello, se han trabajado en el aula situaciones de aprendizaje cooperativo
que favorecen el desarrollo de habilidades de trabajo en equipo,
comunicación oral, así como la construcción y transferencia de su propio
aprendizaje; asumiendo de este modo un papel más activo en este proceso
y aumentado la motivación hacia el mismo.
2.1. Objetivo
Como objetivo de esta experiencia se propone:
Comprobar los beneficios que, bajo la percepción de los
estudiantes, conlleva el aprendizaje cooperativo a través de la
utilización del portafolios y de materiales audiovisuales.
2.2. Contexto y Participantes
La muestra participante la componen un total de 707 estudiantes de la
Universidad de Murcia y de Extremadura, de los Grados en Pedagogía,
Educación Social, Educación Primaria, Educación Infantil y de los Máster
de Inclusión, de Innovación y del Máster Universitario de Investigación
en Ciencias Sociales. La muestra se ha seleccionado por conveniencia, ya
que se trata de alumnado que cursa las asignaturas impartidas por los
docentes implicados en el proyecto de innovación. Un 23.8 % son hombres
(N= 168) y un 72.6 % son mujeres (N=513). El rango de edad de los
participantes se sitúa entre los 17 y los 59 años, la mayoría se
encuentra en los tramos de edad entre los 18 a 20 años (48.7 %) y entre
los 21 a los 25 años (41.6 %). Según los datos, la cantidad de
respuestas resulta adecuada, por lo que la muestra puede considerarse
representativa de la población, permitiendo la generalización de
resultados (Tabla 1).
Tabla 1. Representatividad de la muestra.
Universidad de Murcia
Universidad de Extremadura
Sobre el Total
Por titulaciones
Sobre el Total
Por titulaciones
Nivel de confianza del 98 % y margen de error del 5 %
E. Primaria= Nivel de confianza del 92 % y margen de error del 6
% E. Social= Nivel de confianza del 90 % y margen de error del 7 %
Pedagogía= Nivel de confianza del 99 % y margen de error del 7 % Máster
Inclusión= Nivel de confianza del 95 % y margen de error del 5 %
Máster Innovación= Nivel de confianza del 99 % y margen de error del
5 %
Nivel de confianza del 93 % y margen de error del 6 %
E. Infantil= Nivel de confianza del 93 % y margen de error del 7 %
MUI-CCSS= Nivel de confianza del 85 % y margen de error del 8 %
* Fuente: elaboración propia
2.3. Instrumento de valoración
El instrumento utilizado en este estudio ha sido el portafolios del
alumnado, en el que se recogen tanto las aportaciones individuales como
las grupales, las cuales han sido creadas a través de un trabajo
cooperativo. El alumnado ha trabajado, de forma coordinada, en pequeños
grupos heterogéneos para dar respuesta a diferentes situaciones
planteadas por el docente y en las que se les planteaban distintas
tareas semanales referidas a los diferentes contenidos de las
asignaturas (Pujolàs, 2009). Por otro lado, el estudiantado debía
recoger toda la información y experiencias que habían visionado en el
material audiovisual, el cual era proporcionado por los docentes con el
fin de mostrarles diferentes vivencias y experiencias educativas para
favorecer su aprendizaje. Al finalizar las diferentes asignaturas, se
realizó un análisis cualitativo de contenido de los documentos generados
por los estudiantes en el portafolios. En definitiva, desde un paradigma
interpretativo se pone el foco en las experiencias subjetivas y
significados que construyen los estudiantes a través de las valoraciones
y observaciones sobre la metodología implementada.
2.4. Procedimiento
El procedimiento seguido en esta investigación se ha desarrollado a
través de una serie de fases. En primer lugar, los docentes
universitarios, en sus guías docentes, han recogido, en el apartado de
metodología, estrategias metodológicas que tenían como objetivo
fomentar, en el alumnado, el aprendizaje cooperativo, el desarrollo de
habilidades de trabajo en equipo, la comunicación oral y la construcción
y transferencia de sus propios aprendizajes. Lo que se pretendía era
favorecer un papel activo del alumnado propiciando, de este modo, su
motivación e interés por su propio aprendizaje. En una segunda fase,
durante el desarrollo de las diferentes materias, se crearon grupos de
trabajo cooperativo y se utilizaron diferentes recursos audiovisuales
(vídeos de experiencias educativas que se encuentran en el repositorio
de la Universidad o del Grupo de Investigación). Los grupos de trabajo
estaban constituidos por un número de 4 a 6 estudiantes y, en cada una
de las tareas propuestas en el aula, los roles se iban intercambiando
dentro del grupo, fomentando la ayuda y la colaboración entre ellos
(Pujolás, 2009). Entre los roles asignados y pactados previamente con el
alumnado se pueden distinguir los siguientes: secretario, portavoz,
dinamizador, coordinador y supervisor. Se les proponían tareas de forma
individual, después se pasaba al trabajo en parejas y, posteriormente,
al grupo de trabajo, construyendo así su propio aprendizaje
(Montanero-Fernández, 2020). Para ello, se utilizaron técnicas como el
folio giratorio, lápiz al centro, estructura 1-2-4, rompecabezas, entre
otras. Finalmente, toda la clase debatía sobre la tarea bajo la guía y
supervisión del docente.
Al finalizar las asignaturas, en una última fase, cada grupo de
trabajo entregó un portafolios recogiendo todo el trabajo realizado en
las asignaturas con una valoración individual y grupal de esta
metodología de trabajo.
Figura 1. Ejemplo de nube de palabras en relación con la opinión sobre la metodología (de forma global)
Fuente: elaboración propia a través del Programa Atlas.tiV.9.
2.5. Proceso de recogida de información y análisis de
los resultados
Para analizar los diferentes documentos elaborados por los
estudiantes a lo largo de la experiencia didáctica, se tomaron, como
marco de referencia, las pautas establecidas por Cabero et al. (2015) y
se establecieron las siguientes fases:
1ª Fase: Primer acercamiento y análisis de contenido
del portafolios mediante la generación de nubes de palabras.
Una vez recogidos todos los portafolios de las diferentes
asignaturas, se analizaron las valoraciones realizadas por el alumnado,
a partir de tres pre-categorías establecidas a priori de forma
deductiva: opinión global sobre la metodología, opinión sobre lo que
promueve o favorece y satisfacción del alumnado. Para ello, se generaron
nubes de palabras (Figura 1) a
través del software Atlas.ti V.9, en donde se recogían aquellos
conceptos que estaban presentes en los discursos con mayor frecuencia,
ayudando así a identificar los temas más destacados de las declaraciones
de los informantes.
2ª Fase: Construcción de categorías, subcategorías,
códigos y frecuencias.
De la información recogida en las nubes de palabras se obtuvieron una
serie de categorías emergentes, tomando como referencia las
pre-categorías.
Tras una primera recogida de posibles categorías y subcategorías, se
llevó a cabo un cribado de estas para eliminar aquellas escasamente
representativas y redundantes. Para concretar el significado de cada
categoría, se definió cada una de ellas con el objetivo de facilitar su
interpretación, permitiendo así que la indagación pudiera ser replicada.
Adicionalmente, se incorporaron códigos que representaran tanto a las
categorías como a los informantes, con el objetivo de alcanzar un manejo
más ágil de las categorías y facilitar el análisis de los fragmentos de
las observaciones de los estudiantes.
Las categorías y subcategorías resultantes fueron validadas mediante
un juicio de expertos (seis profesores/as del área de Didáctica y
Organización Escolar de diferentes universidades). Este proceso permitió
determinar la idoneidad de las categorías y subcategorías. El resultado
de este proceso llevó a que, en algunos casos, se sustituyeran
subcategorías por otras que reflejaran de una forma más adecuada el
significado de la argumentación de los estudiantes tomando en cuenta el
contexto en el que se habían formulado. Tras llevar a cabo este proceso
se comprobó que todas las categorías cumpliesen los requisitos de ser
significativas, exhaustivas y mutuamente excluyentes. Este trabajo dio
como resultado cuatro categorías que se recogen en la Tabla 2.
Tabla 2. Categorías y subcategorías, definición y códigos
Categoría
Código
Subcategorías
1. Aprendizaje basado en la aplicación de
conocimientos (enfoque competencial)
Definición: el aprendizaje supone una transferencia de los
conocimientos adquiridos en el aula a la realidad de los centros
educativos de una forma realista, eficaz y útil para el futuro desempeño
profesional.
AAC
-Utilidad
-Aplicación a la realidad
-Carácter práctico
2. Procesos de aprendizaje relevante
Definición: son procesos de adquisición, procesamiento y aplicación
de la información de alto nivel que permiten transformaciones
estructurales profundas, no sólo en los individuos, sino también en las
sociedades de las que forman parte.
PAR
-Facilita la comprensión
-Favorece el pensamiento crítico
-Favorece el aprendizaje significativo
3. Facilitación de la comunicación
interpersonal
Definición: es el desarrollo y consolidación de las habilidades
comunicativas que se aprenden en un contexto de interacción social y que
permiten la adquisición de las habilidades sociales básicas y de trabajo
en equipo consideradas clave para el adecuado desempeño académico y
profesional.
FCI
-Favorece el diálogo
-Favorece la cooperación
-Favorece la participación
-Responsabilidad grupal
4. Motivación hacia el aprendizaje
Definición: es el interés que tiene el estudiante por su propio
aprendizaje o por las actividades que le conducen a él en función de
diferentes objetivos.
MHA
-Intrínseca
-Extrínseca
-Conlleva mejor rendimiento
* Fuente: elaboración propia
Los códigos utilizados para reflejar las observaciones realizadas por
los estudiantes fueron los siguientes:
Nivel de estudios: G (Grado) y M
(Máster).
Grado o Máster específico: Grado Educación
Primaria (E.P.), Grado Educación Social (E.S.) y Máster Inclusión-Exclusión (M.I.E.).
Alumnos/as individuales o grupos: Alumnos/as
(A), Grupos (G) y Grupo Completo: GC.
Número de orden de alumnos/as y grupos. Ej.: A1,
A2, G1, G2, etc.
Mediante estos códigos se van configurando otros de mayor complejidad
que permiten codificar de una forma eficiente todas las observaciones
recogidas en el portafolios. Tras este primer análisis de idoneidad de
categorías, se llevó a cabo una revisión en profundidad de las
observaciones recogidas por los estudiantes en el portafolios y un
segundo análisis de contenido con el objetivo de identificar posibles
categorías que no hubiesen sido reflejadas en las nubes de palabras. De esta forma,
se encontraron dos categorías adicionales con sus respectivas
subcategorías. Estas nuevas categorías, se recogen en la Tabla 3.
Tabla 3. Categorías, subcategorías y códigos adicionales tras el
segundo análisis del contenido del portafolios.
Categoría
Código
Subcategorías
5. Perspectiva de Educación Inclusiva
Definición: supone la adquisición de una filosofía personal y
profesional que implica una sensibilidad elevada hacia la detección y
respuesta adecuada a las diferentes necesidades de todas las
personas.
PEI
– Conocimiento de la realidad inclusiva en las aulas
– Adopción de una perspectiva inclusiva
6. Metodología innovadora
Definición: se refiere al conjunto de modalidades de trabajo y
recursos empleados a lo largo de las prácticas realizadas, así como los
beneficios individuales y grupales de las mismas.
MTI
– Distintas modalidades de trabajo
– Responsabilidad
– Reflexión
* Fuente: elaboración propia
Este proceso se llevó a cabo mediante el análisis de contenido
utilizando el software Atlas-ti.7.
3. Resultados
A continuación, se describen los resultados obtenidos de forma
pormenorizada para cada una de las seis categorías emergentes
identificadas.
Categoría 1: Aprendizaje basado en la aplicación de
conocimientos (enfoque competencial) (AAC)
Esta categoría es la que tiene un mayor peso dentro de los
testimonios recogidos (26.47 %). Las observaciones realizadas por los
estudiantes muestran que la metodología empleada ha sido eficaz para
favorecer que los aprendizajes, adquiridos en el aula, puedan ser
transferidos a la realidad de los centros educativos, capacitándolos
para un adecuado desempeño profesional futuro. Por ello, la subcategoría
«Aplicación a la realidad» ha sido la más elevada (72.22 %) ya que los
estudiantes manifiestan su deseo de conocer esa realidad, a veces
desconocida, antes de afrontar su futura etapa laboral, con el objetivo
de desarrollar el trabajo docente de la forma más adecuada.
«Me gustaría señalar que, en mi caso y a pesar de llegar de un grado
de Educación, desconocía la inmensa mayoría de contenidos desarrollados
en las prácticas, o por lo menos, desde el punto de vista real, en
situaciones reales, y considero que es un acierto ya que enriquecen el
haber de todo docente que las aprecie» [MIE A1].
Con respecto a la subcategoría «Utilidad» (16.67 %) el alumnado hace
referencia a la necesidad de anticiparse al contacto con la realidad de
los centros educativos, específicamente a su «día a día». Las
asignaturas han logrado que se forme una imagen ajustada de esa
realidad, exponiéndose a posibles dificultades, pero también
enseñándoles a desarrollar soluciones para responder a las mismas.
«La asignatura es de las más útiles que hemos realizado en la carrera
pues trabajamos con prácticas y situaciones que se viven diariamente en
cualquier colegio por lo que nos ha aportado conocimientos que sin duda
tendremos que emplear en nuestro futuro como docentes» [GEP A2].
En relación con la subcategoría «Carácter práctico» (11.11 %), los
testimonios señalan que en estas asignaturas se trabaja el conocimiento
práctico y no solo el teórico y memorístico, propio de una metodología
tradicional.
«Creo que el enfoque que se le ha dado a la asignatura ha sido el
correcto, ya que en muy pocas ocasiones los docentes pretenden dar la
materia de forma práctica, […]favoreciendo el aprendizaje memorístico»
[GEP A17].
Categoría 2: Procesos de aprendizaje relevante
(PAR)
En esta categoría (22.06 %), se destaca que la metodología favorece
el proceso de enseñanza-aprendizaje, la adquisición, procesamiento y
aplicación de la información de alto nivel, dando lugar a
transformaciones estructurales profundas, tanto a nivel individual como
contextual.
Los estudiantes ponen en valor los conocimientos trabajados y su
contribución a la comprensión de los contenidos. De esta forma, la
subcategoría «Facilita la comprensión» (33.33 %) refleja la capacidad de
las asignaturas para favorecer una comprensión profunda de los
contenidos teórico-prácticos.
«Respecto a las prácticas, todas tienen relación con la teoría que se
ha tratado en clase e incluso nos ha ayudado a comprender mejor los
contenidos, esto es debido a que en cada práctica no sólo nos hemos
centrado en responder las cuestiones, sino en ir más allá, proponiendo
ejemplos» [GEP A19].
Por otro lado, se manifiesta la necesidad, como futuros docentes, de
adoptar una visión crítica y una sensibilidad social hacia las
diferentes realidades educativas que constituirán su espacio futuro de
trabajo, lo que indica un procesamiento en profundidad de la información
recibida. Por ello, en la subcategoría «Favorece el pensamiento crítico»
(20.00 %), los estudiantes expresan que las asignaturas les han
permitido entender la relevancia y la puesta en práctica del pensamiento
crítico, que promueva la reflexión y comprensión profunda de la
realidad; difícil de alcanzar con el empleo de una metodología
tradicional.
«Nos quedamos con el pensamiento crítico de hacer de nuestro espacio
laboral un ambiente seguro y tranquilo para que nuestros estudiantes
logren expresar sin temor sus opiniones, pensamientos, emociones y
demás, que sean propios de un espacio educativo» [MIE GP1].
En la misma línea de las dos categorías anteriores, la subcategoría
«Favorece el aprendizaje significativo» (46.67 %) recoge las impresiones
del alumnado acerca de que las asignaturas les ha permitido construir su
aprendizaje partiendo de los conocimientos adquiridos previamente, y el
proceso de intercambio colectivo y de interdependencia mutua.
«(…) permite un aprendizaje significativo con un enfoque
constructivista, adquiriendo así un compromiso colectivo con la
asignatura, trabajando colaborativamente, implicándonos y
comprometiéndonos con el proceso de enseñanza-aprendizaje» [MIE
GP1].
Categoría 3: Facilitación de la comunicación
interpersonal (FCI)
En esta categoría (19.11 %), se resalta que la metodología empleada
en las asignaturas ha permitido que el alumnado no solo adquiera los
conocimientos y competencias propias de la misma, sino también
competencias transversales como las comunicativas. El trabajo
cooperativo ha favorecido el desarrollo y consolidación de habilidades
comunicativas que forman parte de las habilidades sociales básicas y de
trabajo en equipo, consideradas clave para lograr incorporarse con éxito
a un mercado laboral cambiante y complejo.
De forma más específica, dentro de la subcategoría «Favorece el
diálogo» (38.46 %), los estudiantes, conscientes de la importancia de
las competencias transversales para el adecuado desempeño profesional
futuro, perciben que el trabajo en grupo les ha permitido desarrollar
las habilidades necesarias para debatir y construir de forma conjunta el
conocimiento.
«(…) el trabajo en gran grupo nos permitía completar al máximo
nuestra práctica en caso de que faltase algo, pudiendo a su vez debatir
y compartir nuestro punto de vista con el resto de los compañeros» [GEP
A9].
Se valora que la metodología empleada favorezca la adquisición de la
capacidad para movilizar los puntos de vista propios, mediante la
incorporación de las aportaciones de los compañeros. Esto se deja ver de
forma clara en las observaciones recogidas en la subcategoría «Favorece
la cooperación» (38.46 %).
«Trabajar de manera cooperativa, es una buena forma tanto de conocer
como de aprender a respetar las ideas, opiniones de otros, así como ver
otras formas de interpretar la información. También veo importante
añadir a nuestros trabajos la información adicional que den otros
grupos, para así no quedarnos solo en lo que opina o ha interpretado
nuestro grupo» [GEP A21].
El desarrollo de este tipo de metodologías requiere de la
participación de todos los componentes del grupo-clase. Esta situación
se ha logrado según las observaciones recogidas en la subcategoría
«Favorece la participación» (7.69 %), donde se aprecia una percepción de
participación conjunta y total de todos los estudiantes.
«En cuanto a la metodología, pienso que ha sido muy dinámica y
participativa ya que de esta manera hemos trabajado todos por igual y de
forma conjunta y activa» [GEP A14].
La total implicación y participación del alumnado en la asignatura
permite que se desarrolle otra competencia transversal de forma
indirecta, encontrándose así la última subcategoría de este grupo, la
«Responsabilidad grupal» (15.38 %). Se recoge en las observaciones que
la metodología favorece, además de la participación, la definición de
funciones y el reparto de responsabilidades, lo que genera una
responsabilidad conjunta y una mayor sensibilidad hacia las necesidades
de los demás.
«Se pueden desarrollar clases más participativas por medio del
trabajo cooperativo y la definición de funciones, es decir, reparto de
responsabilidades, y de tal manera, estar atentos a las necesidades
individuales y colectivas» [MIE GC].
Categoría 4: Motivación hacia el aprendizaje (MHA)
En las categorías previas se ha constatado, a través de los
testimonios de los propios estudiantes, los múltiples beneficios que la
metodología utilizada les ha reportado y se ha dejado notar el interés
por aprender que ha suscitado en ellos. Esta cuestión se manifiesta en
la categoría «Motivación hacia el aprendizaje» (4.41 %), destacando un
incremento en la motivación, tanto intrínseca como extrínseca, hacia los
contenidos de las asignaturas.
La subcategoría que se refiere a la motivación «Intrínseca» (66.67 %)
refleja que el trabajo cooperativo motiva al estudiante hacia la tarea,
ya que resulta más satisfactoria cuando se realiza en grupo.
«El trabajar en equipos, casi siempre, resulta más motivador que el
asistir a clases puramente expositivas que se resuelven al finalizar un
examen (…) creo que ha sido bastante reconfortante y satisfactorio
trabajar con mis compañeros, dado que han puesto muchísimo empeño en la
realización del trabajo propuesto y en general, ha sido bastante
sencillo entenderme con ellas» [GEP A22].
El carácter motivador de la metodología se completa con los
beneficios tangibles que el alumnado percibe en cuanto a rendimiento en
la asignatura a través de la subcategoría que hace referencia a la
motivación «Extrínseca» (33.33 %).
«Poco a poco hemos conseguido crear un clima de trabajo en el que al
final de la tarea todos los componentes del grupo saben en todo momento
lo que estamos hablando y eso es muy favorable a la hora de estudiar la
asignatura y los resultados obtenidos» [GEP A16].
Categoría 5: Perspectiva de Educación Inclusiva
(PEI)
Uno de los objetivos fundamentales dentro de la formación
universitaria en Ciencias de la Educación es que el alumnado sea capaz
de analizar la realidad educativa desde una perspectiva inclusiva. Esta
perspectiva supone adquirir una visión personal y profesional que
implica una sensibilidad elevada hacia las diferentes necesidades de
todas las personas. La categoría «Perspectiva de Educación Inclusiva»
(12.24 %) ofrece información sobre la contribución de esta metodología a
la adquisición y consolidación de esta perspectiva.
En cuanto a la subcategoría «Conocimiento de la realidad inclusiva en
las aulas» (22.22 %), los testimonios recogen que se ha conocido la
realidad de los centros educativos, incluyendo los programas que se
llevan a cabo, las diferentes situaciones y necesidades que pueden estar
presentes, así como el funcionamiento global de dichos centros.
«Nos ha ayudado a comprender la realidad de un centro escolar y lo
que supone trabajar el programa de educación compensatoria en un aula y
en el centro en general» [GEP A5].
Por otro lado, se recogen evidencias de que se ha adquirido una
perspectiva inclusiva que guiará el trabajo futuro de los estudiantes en
los centros. Esta cuestión se deja de manifiesto en la subcategoría
«Adopción de una perspectiva inclusiva» (77.78 %), señalando no solo la
relevancia de adoptar esta perspectiva, sino también ofreciendo una gran
cantidad de recursos y estrategias.
«(…) la asignatura nos ha proporcionado gran cantidad de recursos
educativos para darle un enfoque totalmente inclusivo a nuestras futuras
aulas, para así tratar de buscar una educación acorde a las
características de cada alumno» [MIE GP2].
Categoría 6: Metodología innovadora (MTI)
Por último, en la categoría «Metodología innovadora» (14.71 %),
señalan los beneficios que les reporta la incorporación y comprensión de
esta metodología.
La subcategoría «Distintas modalidades de trabajo» (40.00 %) ofrece
una construcción del conocimiento personal y grupal, puesto que se va
trabajando un mismo contenido en diferentes formatos de trabajo.
«Ha sido de gran ayuda la organización metodológica de la asignatura,
ya que después de la explicación, hemos podido realizar en casa un
trabajo individual, el cual luego trabajamos con nuestro grupo de
trabajo y, finalmente, damos un resultado final al gran grupo, es decir,
a la clase. Con estas fases, logramos conseguir un conocimiento
estructurado y reflexionado sobre los diferentes temas» [GEP A6].
En la subcategoría «Responsabilidad» (20.00 %) el alumnado valora de
forma muy positiva tanto la responsabilidad individual, como la grupal a
la hora una adecuada asignación de funciones y roles en los grupos.
«En cuanto a cada una de las prácticas realizadas, cada una de ellas
ha tenido un responsable, por lo que podemos hacer mención al término de
interdependencia positiva, aunque también hemos tenido que poner cada
uno nuestro grano de arena en cada práctica, además también para hacer
el pequeño grupo. Gracias a esto, había contenidos que alguno de los
compañeros sabía y otros no, por lo que hemos podido aprender y obtener
conocimientos que anteriormente no teníamos» [GEP A13].
La última subcategoría, «Reflexión» (40.00 %) da muestra de otro de
los procesos internos que se ven favorecidos por la metodología,
consiguiendo que el alumnado lleve a cabo un análisis en profundidad del
contenido presentado en las asignaturas y también en la adopción de una
visión amplia de la realidad educativa.
«Gracias tanto al trabajo de profundización, como a las diversas
prácticas que se recogen en esta memoria de prácticas, he podido conocer
y reflexionar sobre aquellos aspectos que favorecen la inclusión de todo
el alumno, teniendo en cuenta a la diversidad en general» [GEP A3].
En la Tabla 4, a modo de
resumen, se recogen las categorías y subcategorías, con el porcentaje de
observaciones correspondientes a cada una de ellas.
Tabla 4. Porcentajes de observaciones para cada una de las categorías
y subcategorías
CATEGORÍAS/SUBCATEGORÍAS
% OBSERVACIONES
1. Aprendizaje basado en la aplicación de
conocimientos (AAC)
% del total de observaciones
26.47 %
% del total de la categoría
Utilidad
16.67 %
Aplicación a la realidad
72.22 %
Carácter práctico
11.11 %
2. Procesos de aprendizaje relevante
(PAR)
% del total de observaciones
22.06 %
% del total de la categoría
Facilita la comprensión
33.33 %
Favorece el pensamiento crítico
20 %
Favorece el aprendizaje significativo
46.67 %
3. Facilitación de la comunicación
interpersonal (FCI)
% del total de observaciones
19.11 %
% del total de la categoría
Favorece el diálogo
38.46 %
Favorece la cooperación
38.46 %
Favorece la participación
7.69 %
Responsabilidad grupal
15.38 %
4. Motivación hacia el aprendizaje
(MHA)
% del total de observaciones
4.41 %
% del total de la categoría
Intrínseca
66.67 %
Extrínseca
33.33 %
5. Perspectiva de Educación Inclusiva
(PEI)
% del total de observaciones
12.24 %
% del total de la categoría
Conocimiento de la realidad inclusiva en las aulas
22.22 %
Adopción de una perspectiva inclusiva
77.78 %
6. Metodología innovadora (MTI)
% del total de observaciones
14.71 %
% del total de la categoría
Distintas modalidades de trabajo
40 %
Responsabilidad
20 %
Reflexión
40 %
* Fuente: elaboración propia
4. Discusión y conclusión
De los resultados y de los análisis obtenidos en el estudio
cualitativo llevado a cabo, se desprenden argumentos que permiten dar
respuesta al objetivo planteado en la investigación.
Los resultados obtenidos indican que la metodología es percibida de
forma muy positiva por el alumnado, el cual manifiesta de forma muy
concreta las bondades percibidas.
En cuanto a si el aprendizaje cooperativo ha constituido un factor
promotor de la participación, el alumnado señala que la participación
del grupo-clase se ha dado en su totalidad, promoviendo la cooperación y
la responsabilidad grupal. El estudiantado destaca, además, la
importancia del trabajo en equipo y el desarrollo del valor de la
solidaridad. Estos beneficios aportados por la metodología cooperativa
utilizada siguen la línea de los señalados por Juárez-Pulido et al.
(2019), Fernández-Río et al. (2022) y por Chan et al. (2021). Por otro
lado, el uso del vídeo permitió que el alumnado accediera a situaciones
reales de aula, contribuyendo a un incremento en la participación y en
la reflexión conjunta, cuestión ya señalada en investigaciones previas
(Peguera-Carré et al., 2023; Richards et al., 2021). Los estudiantes
perciben que la metodología les ha ayudado a aplicar los conocimientos a
la realidad educativa, tendiendo un puente entre la teoría y la
práctica, cuestión de suma relevancia y destacada por autores como
Cortés-González et al. (2022).
El estudiantado considera que esta metodología facilita la
comprensión de la teoría y esto se refleja en una mejora en el
rendimiento académico, fortaleciéndose así la comprensión de
conocimientos, especialmente cuando se combina el aprendizaje
cooperativo con las TIC (Meroño et al., 2021). Asimismo, los testimonios
señalan una percepción de aumento de la motivación hacia el aprendizaje,
tanto intrínseca como extrínseca, resultados que siguen la línea de las
investigaciones llevadas a cabo por Chan et al. (2021).
En cuanto al desarrollo de competencias transversales, el alumnado
considera que las metodologías utilizadas fomentan el pensamiento
crítico y el aprendizaje significativo, lo cual resulta esencial para
que puedan adaptarse a las necesidades cambiantes de los actuales
entornos educativos (Ramos-Torres, 2021). El enfoque competencial que
guía esta metodología favorece el desarrollo de competencias
profesionales y el desarrollo integral (Fernández-Río, 2022; Jiménez
Galán et al., 2023), cuestiones manifestadas por el propio alumnado al
señalar la mejora experimentada en sus habilidades comunicativas y en el
trabajo en equipo. Los estudiantes señalan, además, haber adquirido una
perspectiva inclusiva, cuestión coherente con el propósito de garantizar
una educación de calidad para todas las personas de la Agenda 2030
(Ramos-Torres, 2021) y que resulta esencial para abordar las diversas
necesidades de su futuro alumnado. Estos resultados siguen la línea de
estudios previos que concluyen que el aprendizaje cooperativo favorece
una educación democrática y una perspectiva inclusiva (Erbil y Kocabaş,
2018; Lata y Castro, 2016).
En conjunto, estos resultados respaldan la eficacia de la metodología
cooperativa en la formación de los futuros docentes, habiendo adquirido
estos no sólo conocimientos teóricos, sino también habilidades
prácticas, actitudes positivas y una mentalidad inclusiva que los
prepara para a una sociedad cada vez más compleja y desafiante (Posso,
2022).
Por último, el artículo respalda la efectividad del portafolios para
documentar y evaluar la experiencia de aprendizaje del alumnado, tal y
como mencionan Salazar Mercado y Arévalo Duarte (2019). Además, subraya
cómo el portafolios facilita la reflexión, la comunicación y el
análisis, coincidiendo con la literatura existente que lo reconoce como
una herramienta efectiva para fomentar la reflexión metacognitiva y el
autoaprendizaje (Guedes et al., 2021; Alcaraz, 2016; Sartori, 2016).
Los resultados de esta investigación sugieren que la metodología
cooperativa, el uso de vídeos en las prácticas, el enfoque competencial
y el empleo del portafolios están teniendo un impacto positivo en los
estudiantes, preparándolos de manera efectiva para su futura carrera
docente. Además, la metodología parece estar promoviendo una perspectiva
inclusiva y una mentalidad innovadora entre los estudiantes, lo que
resulta fundamental en el contexto educativo actual.
Aunque los resultados son positivos, existieron limitaciones
relativas a la cantidad de tiempo, organización, secuenciación y
coordinación del trabajo realizado por el profesorado; situación que se
ve acrecentada por el número de alumnado presente en las aulas
universitarias.
Referencias bibliográficas
Albert-Gómez, M.J. (2009). La investigación educativa.
McGraw Hill.
Alcaraz, N. (2016). La Evaluación a través de Portafolios: ¿Una
ocasión para el aprendizaje? Revista Iberoamericana de Evaluación
Educativa,9(1), 31-46. https://doi.org/10.15366/riee2016.9.1.002
Aparicio, L., Bohorques, L., De Paredes, C., Escamilla, C.,
Giménez, E., y Quilez, J. (2021). Los ODS como instrumento de
aprendizaje: Una experiencia multidisciplinar en los estudios
universitarios. Revista de Educación y Derecho,
1(Extraordinario), 307-332. https://doi.org/10.1344/REYD2021.1EXT.37706
Bazeley, P. (2020). Qualitative date analysis: practical
strategies. SAGE Publications.
Blasco-Serrano, A. C., y Dieste, B. (2021). Desarrollo de
prácticas de enseñanza creativa e inclusiva con medios digitales. En C.
Latorre y A. Quintas (Coords.), Inclusión educativa y tecnologías
para el aprendizaje, (pp. 105-116). Octaedro.
Bonilla, M. D. L. Á., Benavides, J. P. C., Espinoza, F. J. A., y
Castillo, D. F. P. (2020). Estrategias metodológicas interactivas para
la enseñanza y aprendizaje en la educación superior. Revista
Científica UISRAEL, 7(3), 25-36. https://doi.org/10.35290/rcui.v7n3.2020.282
Cabero, J., Ballesteros, C., y López-Meneses, E. (2015). Los
mapas conceptuales interactivos como recursos didácticos en el ámbito
universitario. Revista Complutense en Educación,26, 51-76. http://dx.doi.org/10.5209/rev_RCED.2015.v26.43815
Chan, S., Maneewan, S., y Koul, R. (2021). Cooperative learning
in teacher education: its effects on EFL pre-n service teachers’ content
knowledge and teaching self-efficacy. Journal of Education for
Teaching, 47(5), 654-667. https://doi.org/10.1080/02607476.2021.1931060
Chien, S. Y., Hwang, G. J., y Jong, M. S. Y. (2020). Effects of
peer assessment within the context of spherical video-based virtual
reality on EFL students’ English-Speaking performance and learning
perceptions. Computers & Education, 146, 103751.
https://doi.org/10.1016/j.compedu.2019.103751
Cortés-González, P., González Alba, B., y Ruiz Ariza, D. (2022).
El Prácticum del Grado en Educación Primaria de la Universidad de
Málaga: miradas y experiencias del alumnado. Espacios en blanco.
Serie indagacio- nes,32(2), 167-178. https://doi.org/10.37177/UNICEN/EB32-340
Erbil, D. G. y Kocabaş, A. (2018). Cooperative Learning as a
Democratic Learning Method. Journal of Research in Childhood
Education, 32(1), 81-93. https://doi.org/10.1080/02568543.2017.1385548
Fernández-Río, J., Rivera-Pérez, S., y Iglesias, D. (2022).
Intervenciones de aprendizaje cooperativo y resultados asociados en
futuros docentes: Una revisión sistemática. Revista de
Psicodidáctica, 27(2), 118-131. https://doi.org/10.1016/j.psicod.2022.04.002
Gil, M. G., Granados, L. P., & Salarirche, N. A. (2022). La
evaluación de las competencias educativas: De las pruebas estandarizadas
al portafolios educativo. Márgenes Revista de Educación de la
Universidad de Málaga, 3(3), 149-163. https://doi.org/10.24310/mgnmar.v3i3.15186
Granjeiro, É. (2019). Research-based teaching-learning method: a
strategy to motivate and engage students in human physiology
classes.Advances in Physiology Education,43, 553-556.
https://doi.org/10.1152/advan.00034.2019
Jiménez Galán, Y. I., Guzmán Flores, J. P., Hernández Jaime, J.,
y Rodríguez Flores, E. (2023). Evaluación integrada de competencias
transversales en Educación Superior: Propuesta de instrumentos. RIDE
Revista Iberoamericana Para La Investigación Y El Desarrollo
Educativo,13(26). https://doi.org/10.23913/ride.v13i26.1506
Juárez-Pulido, M., Rasskin-Gutman, I. y Mendo-Lázaro, S. (2019).
El Aprendizaje Cooperativo, una metodología activa para la educación del
siglo XXI: una revisión bibliográfica. Revista Prisma Social,
(26), 200-210. https://revistaprismasocial.es/article/view/2693
Klein, A. M., de Freitas Oliveira, F., dos Santos Costa, J.,
& dos Santos, P. T. L. (2022). Educación en Derechos Humanos en el
currículo: enseñanza y aprendizaje a través de portafolios. Acta
Scientiarum. Educa- tion, 44(1), 37. https://doi.org/10.4025/actascieduc.v44i1.62272
Lata, S., y Castro, M. M. (2016). El Aprendizaje Cooperativo, un
camino hacia la inclusión educativa. Revista Complutense de
Educación, 27(3), 1085-1101. https://doi.org/10.5209/rev_RCED.2016.v27.n3.47441
Loyola-Illescas, E. (2021). ¿Qué nos dejó la pandemia? Retos
y aprendizajes para la educación superior. Editorial
Abya-Yala.
Meroño, L., Calderón, A., y Arias-Estero, J. L. (2021). Pedagogía
digital y aprendizaje cooperativo: efecto sobre los conocimientos
tecnológicos y pedagógicos del contenido y el rendimiento académico en
formación inicial docente. Revista de Psicodidáctica, 26(1),
53-61. https://doi.org/10.1016/j.psicod.2020.10.002
Montanero-Fernández, M. (2020). El aprendizaje cooperativo en la
Educación Primaria: un estudio sobre el pensamiento del profesorado y la
práctica docente en Extremadura. Profesorado. Revista de Currículum
y Formación del Profesorado, 24(3), 357-379. https://doi.org/10.30827/profesorado.v24i3.8200
Navarro, A. y Sanahuja, A. (2022). Aprendizaje cooperativo en
tiempos de pandemia. Implementación de la técnica compleja «grupos de
investigación» a través de un proceso de investigación-acción. Aula
de Encuentro, 24(1), 102-123. https://doi.org/10.17561/ae.v24n1.6462
Ortega-Tudela, J. M., Díaz-Pareja, E. M., y Cámara-Estrella,
África M. (2021). Futuros educadores, compromiso social y
Aprendizaje-Servicio. Publicaciones, 51(1), 139-173.
https://doi.org/10.30827/publicaciones.v51i1.15746
Pattier, D., y Ferreira, P.D. (2022). El vídeo educativo en
educación superior durante la pandèmia de la COVID-19. Pixel-Bit.
Revista de Medios y Educación, 65, 183-208. https://doi.org/10.12795/pixelbit.93511
Peguera-Carré, M.C., Curto-Reverte, A., Coiduras-Rodríquez, J., y
Aguilar-Camaño, D. (2023). Videoanálisis de indagaciones científicas en
la formación inicial docente: identificación de Tpatterns [Video
analysis of scientific inquiry in preservice teacher education:
T-patterns identification]. Pixel-Bit. Revista de Medios y
Educación, 67, 123-153. https://doi.org/10.12795/pixelbit.96894
Pérez-Serrano, G. (2011). Investigación cualitativa. Retos e
interrogantes. La Muralla.
Posso, R. (2022). La post pandemia: una reflexión para la
educación. MENTOR Revista de investigación educativa y deportiva,
1(1), 1-6. https://doi.org/10.56200/mried.v1i1.2118
Pujolàs, P. (2009). La calidad en los equipos de aprendizaje
cooperativo: algunas consideraciones para el cálculo del grado de
cooperatividad. Revista de Educación, 349, 225-239. http://sid.usal.es/idocs/F8/ART12862/calidad_en_equipos.pdf
Ramos-Torres, D. I. (2021). Contribución de la educación superior
a los Objetivos de Desarrollo Sostenible desde la docencia. Revista
española de educación comparada, 37, 89-110. https://doi.org/10.5944/reec.37.2021.27763
Richards, J., Altshuler, M., Sherin, B. L., Sherin, M. G., y
Leatherwood, C. J. (2021). Complexities and opportu- nities in teachers’
generation of videos from their own classrooms. Learning, Culture
and Social Interac-g tion, 28, Article 100490. https://doi.org/10.1016/j.lcsi.2021.100490
Salazar Mercado S. A. y Arévalo Duarte M. A. (2019).
Implementación del portafolio como herramienta didáctica en educación
superior: revisión de literatura. Revista Complutense de
Educación, 30(4), 965-981. https://doi.org/10.5209/rced.59868
Sarmiento, I. K. S. (2023). Tendencias sobre competencias
Blandas: del Saber Hacer hacia la Formación del Ser. Revista
Latinoamericana Ogmios, 3(8), 55-81. https://doi.org/10.53595/rlo.v3.i8.082
Soto-Gómez, E., Madrid-Vivar, D., Márquez-Román, A., Ramos
Solano, A., Domínguez Ruiz, P. F., y Jaime Rodríguez, M. (2023). Nuevos
escenarios y contextos en la formación inicial docente. Fundamentos
pedagógicos y espaciales para aprender a ser docentes: Aula Viva.
Universidad de Málaga. https://hdl.handle.net/10630/26451
Tadesse, T., Gillies, R. M., y Manathunga, C. (2021). The effects
of informal cooperative learning pedagogy on teaching effectiveness,
task orientation, and learning satisfaction in undergraduate classrooms
in Ethio- pia. Higher Education Research & Development,
40(3), 627-645. https://doi.org/10.1080/07294360.2020.1765320
Valle-Díaz, M. D. S. D., Rodríguez Torres, J., Castro Sánchez, J.
J., y Fernández Escribano, G. (2023). Competencias docentes, tecnología
y personalidad de los estudiantes del Máster de Secundaria. RELATEC:
revista latinoamericana de tecnología educativa. https://doi.org/10.17398/1695-288X.22.2.169
