La formación permanente del profesorado de música ante los retos de la sociedad actual: ¿qué nos aportan las políticas educativas? Una investigación cualitativa1
Recibido: Enero 2024 • Evaluado: Marzo 2024 • Aceptado: Abril 2024
Resumen: El Desarrollo profesional docente (DPD) del profesorado de música es clave para dar respuesta a las necesidades y retos que afronta la educación en el siglo XXI. A pesar de su importancia, en España son escasos los estudios dedicados a este tema. El objetivo del artículo es examinar cómo se reflejan las políticas educativas en el DPD del profesorado de música en España, analizando si dan respuesta a las necesidades y retos identificados por los docentes de música de las enseñanzas obligatorias. Se adopta una metodología cualitativa que incluye la revisión y análisis documental, el estudio de caso y las historias de vida. Para las entrevistas se utilizan 4 categorías aportadas por el proyecto I+D Transversalidad, Creatividad e Inclusión en Proyectos Musicales Escolares: Una Investigación Evaluativa (TCIEM). Se establecen 3 categorías emergentes obtenidas del análisis: garantizar la formación permanente, asegurar la oferta de aspectos clave y fomentar la diversidad de modalidades de formación. Los resultados muestran la necesidad de cambio en las políticas educativas teniendo en cuenta la visión del propio profesorado. En el contexto de implantación de una nueva ley educativa (LOMLOE) es preciso investigar, reflexionar y adoptar diferentes medidas que garanticen un DPD de calidad para todo el profesorado, lo que repercutirá en su desarrollo competencial y en los resultados de éxito educativo.
ENG Lifelong learning for music teachers in the face of the challenges of today's society: what does educational policy offer us? A Qualitative research
Abstract: The professional development of music teachers is essential to meet the needs and challenges of 21st-century education. Despite its importance, there are few studies on this subject in Spain. The aim of this article is to examine how educational policies are reflected in the teacher professional development (TPD) of music teachers in Spain, analyzing whether they respond to the needs and challenges identified by music teachers in compulsory education. A qualitative methodology is used, including documentary analysis, case studies and life stories. The study drew upon four categories provided by the R&D research project Transversality, Creativity and Inclusion in School Music Projects: An Evaluative Research (TCIEM) for the interviews. Three emerging categories of analysis were identified: ensuring lifelong learning, ensuring the provision of key aspects, and promoting the diversity of training modalities. The results indicate a necessity for a change in educational policy, with a view to incorporating the perspective of the teachers themselves. In the context of the implementation of a new educational law (LOMLOE), it is necessary to study, reflect and adopt different actions to guarantee a quality TPD for all teachers, which will have an impact on their competence development and the results of educational success.
Keywords: Teacher professional development (TPD); Music education; Qualitative research; Educational policy; Teaching skills.
Cómo citar: Blanco García, Y. y Serrano Pastor, R. M. (2025). La formación permanente del profesorado de música ante los retos de la sociedad actual: ¿qué nos aportan las políticas educativas? Una investigación cualitativa. Revista Complutense de Educación, 36(2), 139-149. https://doi.org/10.5209/rced.93286
1. Introducción
El Desarrollo Profesional Docente (DPD) del profesorado de música es
clave para dar respuesta a las necesidades y retos que afronta la
educación en el siglo XXI. Existen diferentes nociones y modelos de DPD,
que podemos definir como «un proceso multidimensional, intencional y
continuo de aprendizaje profesional» (Biasutti et al., 2019, p. 2). En
la sociedad del conocimiento los docentes necesitan tener oportunidades
de aprendizaje, acceso a nuevas metodologías, recursos y experiencias
formativas que puedan ajustarse a las necesidades docentes a lo largo de
la vida.
En el marco europeo se exhorta a establecer políticas educativas que
impulsen el DPD, señalando que «la calidad de un sistema educativo
depende de la calidad de sus profesores» (OECD, 2018, p. 20). Esta idea
acentúa la importancia de establecer acciones gubernamentales que
garanticen el perfeccionamiento del profesorado. En esa misma línea, la
UNESCO (2020) plantea la aplicación de enfoques globales docentes que
atiendan a: «la formación inicial completa y pertinente del personal
docente y de la dirección de los centros educativos»; el «desarrollo
profesional continuo y apoyo para todo el personal»; las «condiciones
salariales e incentivos que atraigan y retengan a los mejores candidatos
de la profesión»; y «un entorno de enseñanza y aprendizaje seguro,
saludable y estimulante» (p. 12). Estas ideas señalan un punto de
partida para concebir el DPD como una prioridad en el sistema educativo
y trazar líneas de mejora que se ajusten a las realidades del
profesorado y de los contextos educativos.
En España se diseñan algunos pasos para la mejora del DPD, aunque no
se observan todavía acciones transformadoras en la línea de un
desarrollo holístico del profesorado. De acuerdo con Martín (2015, p.
451), predomina una perspectiva basada «fundamentalmente en la
impartición de cursos de actualización de conocimientos». No obstante,
se aprecian excepciones, mayormente impulsadas por iniciativas
regionales y de los Centros de Profesorado.
La Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE), anuncia la
redacción de «una propuesta normativa» para regular la formación inicial
y permanente, el acceso y el desarrollo profesional (Jefatura del
Estado, 2020, p. 122943). Como resultado de ese trabajo es la
publicación del documento 24 propuestas de reforma para la mejora de
la profesión docente sometido a la consulta y el consenso de las
comunidades autónomas y representantes del profesorado (Ministerio de
Educación y Formación Profesional [MEFP], 2022). Estas acciones deben
concretarse y contar con los recursos, adaptaciones y lapsos de tiempo
suficientes. En ese sentido, si bien la puesta en marcha de reformas
educativas son una respuesta de los gobiernos para ajustarse a los
cambios sociales y económicos, no suelen prever los desafíos de su
implementación (Asegurado y Marrodán, 2021) y la consecuente evaluación
de los resultados.
En el caso específico de la Educación Musical, la formación de su
profesorado ha atravesado diferentes orientaciones en el proceso de
convergencia europea de Educación Superior (Aróstegui y Kyakuwa, 2021),
viéndose en general reducida la formación inicial (López-García et al.,
2017) y la falta de pruebas de acceso a la misma, que conlleva contar
con un perfil muy heterogéneo. Esto también se refleja en la formación
permanente, al precisar de espacios e itinerarios formativos que cubran
las carencias de la formación inicial, tanto en contenidos y
metodologías didáctico-musicales como en aspectos transversales.
En este artículo nos preguntamos cómo se reflejan las políticas
educativas en el DPD del profesorado de música en España y cuáles son
los retos que identifican los docentes de música de las enseñanzas
obligatorias respecto a esas políticas en la búsqueda de un DPD de
calidad y en sinergia con las necesidades actuales.
2. Definiendo el Desarrollo profesional docente
2.1. ¿Qué entendemos por DPD?
El DPD es un concepto complejo, dinámico y multifactorial que sitúa
en el centro de interés al profesorado como pilar fundamental del
sistema educativo. En algunos países el DPD comprende tanto la formación
inicial como a lo largo de la vida; en otros, sólo atañe a la etapa de
desempeño profesional, es decir una vez titulados. El propio término DPD
admite diferentes acepciones y se entiende como sinónimo de formación
permanente, formación continua, a lo largo de la vida o capacitación.
Sin embargo, algunos autores consideran el DPD como un concepto mucho
más amplio que el de formación permanente en tanto incorporan ideas de
transformación profesional (Koner y Eros, 2019), creencias del
profesorado y procesos vinculados con la experiencia vital (Forde y
McMahon, 2019).
No existe un modelo único de DPD, al contrario, la literatura
reconoce la coexistencia de diferentes modelos, algunos más limitados
que otros y que admiten combinaciones para su mejor desempeño. Kennedy
(2005, p. 248) identifica diez modelos que interactúan y se suceden
entre sí, dando lugar a tres estadios fundamentales: 1) modelos de
transmisión, 2) modelos transicionales, y 3) modelos transformativos.
Esta propuesta revela el carácter interactivo y evolutivo de diferentes
modelos de DPD, desde los que inician con la formación y el premio como
ejes principales, el aprendizaje por pares o de relaciones más complejas
en un nivel intermedio, hasta concluir con una combinación de acciones
que conducen a la verdadera transformación educativa.
En España, el Ministerio de Educación (2011) define la formación
permanente del profesorado como el «conjunto de actividades formativas
dirigidas a mejorar la preparación científica, técnica, didáctica y
profesional del profesorado y de todos aquellos que desarrollan su labor
docente» (p. 112342). Sin embargo, falta clarificar las nociones de DPD
u otros aspectos de carácter individual, competencial y del desarrollo
profesional que se deben integrar en este concepto.
En la formación permanente intervienen diferentes entidades de la
administración pública, como el Ministerio de Educación, las Consejerías
autonómicas, las direcciones provinciales de Educación, siendo los
Centros de Profesorado los que recogen el mayor peso de esta formación.
Otras entidades de naturaleza pública o privada, previo convenio con las
administraciones, también colaboran en la formación permanente. En el
caso de los docentes de música, diversas asociaciones, academias e
institutos especializados generan programas en ámbitos formales e
informales, interactivos y de experiencia musical activa que contribuyen
a la formación especializada del profesorado.
La propuesta normativa más reciente sobre el DPD en España permite
examinar cuáles son los enfoques de la política educativa respecto al
profesorado (MEFP, 2022). Del conjunto de 24 propuestas de reforma
para la mejora de la profesión docente, cinco se refieren a la
formación permanente y dos al DPD. Estas ideas se enmarcan en el
contexto de implementación de la LOMLOE, de ahí que estén alineadas con
sus objetivos, como desarrollar la calidad educativa, el currículo
competencial o la competencia digital. En la Tabla 1 se elabora un extracto de las siete
propuestas de reforma planteadas por el MEFP (2022).
Tabla 1. Extracto del documento 24 propuestas de reforma para la
mejora de la profesión docente (MEFP, 2022)
Sección
N.º reforma
Título
Descripción
Formación permanente
9
Utilizar como referencia en la formación permanente el Marco de
competencias profesionales docentes (MCPD).
Abordar todas las dimensiones del MCPD en las funciones del
profesorado, detección de necesidades, etc.
10
Utilizar como referencia en la formación permanente el Marco de la
competencia digital docente.
Adaptar el marco europeo DigCompEdu al MCPD e incorporar nuevas
competencias profesionales.
11
Garantizar la formación permanente del profesorado.
Garantizar la formación de los profesores en aspectos clave de su
trabajo. Garantizar la impartición de aspectos clave de la formación
continua.
12
Asegurar la oferta de aspectos clave en la formación
permanente.
Formación del profesorado sobre los nuevos planes de estudio y sus
competencias, la educación inclusiva, la Agenda 2030, la sostenibilidad,
la prevención del acoso escolar y la igualdad.
13
Fomentar la diversidad de modalidades de formación permanente del
profesorado
Ofrecer diversas modalidades de formación: trabajo colaborativo,
redes profesionales y en los centros, autoevaluación, grupos de
investigación e innovación.
DPD
23
Impulsar los procedimientos de evaluación del desempeño de la
función docente
Diseñar instrumentos que permitan la evaluación de la función
docente, que deben estar vinculados al marco de competencias
profesionales.
24
Reconocer el buen desarrollo profesional docente
Valorar diversas posibilidades de evaluación, reconocimiento y
remuneración económica.
* Fuente: Elaboración propia a partir de MEFP (2022, pp. 27-33).
El profesorado es clave para garantizar estas reformas, aunque, como
analizan Amengual et al. (2021), en la citada ley no se determina la
figura del docente en todas sus dimensiones: «los docentes no pueden
quedar relegados a un segundo plano ni limitarse a seguir directrices
externas. Deben actuar con solvencia y profesionalidad, con rigor
científico y técnico, con autonomía y fundamentación didáctica y dando
cuenta de sus actuaciones» (p. 178). Este tema se enmarca dentro de las
discusiones más recientes sobre la falta de consenso y de una
estabilidad educativa en el contexto español (Novella García y Cloquell
Lozano, 2022), aspecto que incide en la conceptualización y eficacia del
DPD.
En la literatura actual también se discute sobre aspectos conducentes
a la calidad del DPD. Tomàs- Folch y Duran-Belloch (2017) señalan que la
formación y transferencia de los aprendizajes adquiridos no debe dejarse
únicamente a la motivación intrínseca del docente, sino que hay otros
factores importantes a tener en cuenta: en relación con las personas,
con el programa formativo y los factores organizacionales. Otros autores
señalan la importancia de potenciar la formación en los propios centros
educativos. Alonso Briales y Vera Vila (2023) indican que esta modalidad
puede contribuir a la transferencia, a mejorar la capacidad innovadora
de los centros educativos y al desarrollo de las competencias
profesionales del profesorado. Estas son algunas líneas sobre las cuales
se interroga al profesorado de música en busca de claves para la mejora
del DPD.
2.2. El profesorado de música ante el DPD
A pesar de la importancia que alcanza el DPD del profesorado de
música, en España son escasos los estudios dedicados a este tema.
Recientemente, una primera monografía examina el estado del DPD del
profesorado de música en nuestro país: En busca de recursos para el
desarrollo profesional docente del profesorado de música: acciones para
el cambio, editado por Peñalba y Blanco García (2023) para la
editorial Octaedro. El libro, que analiza el estado de la cuestión de
diferentes territorios de España, así como incluye un análisis de lo
existente en Estados Unidos y Singapur, concluye con tres acciones clave
para el cambio en el DPD: «la necesidad de reforma en las políticas de
profesorado; la conjugación de diversos modelos de formación; y la
importancia de un DPD diferenciado, heterogéneo y adaptado a la realidad
de los docentes» (Peñalba y Blanco García, 2023, p. 18).
Otras referencias se localizan en el número 75 de la revista
Eufonía, monográfico editado por Muñoz y Jaramillo (2018) sobre
la formación inicial y permanente del profesorado de música, aunque
centrado en la difusión de experiencias puntuales. En un ámbito más
general, la revista Psychology, Society, & Education
publica el monográfico «Desarrollo Profesional Docente: perspectivas y
enfoques internacionales», editado por Bautista y Ortega Ruíz (2015), en
el que se analizan las perspectivas y enfoques del DPD en cinco países,
entre los que se incluye el análisis del panorama español.
Experiencias en otros países señalan el «desarrollo profesional de
talla única» como un modelo muy recurrente, a pesar de las limitaciones
que conllevan los programas generalizados y dirigidos a gran número de
docentes y la poca eficacia que revelan en los resultados de aprendizaje
(Bautista et al., 2018, p. 196). Entretanto, se consideran indicios de
calidad del DPD la formación a largo plazo y especializada, al propiciar
un mayor compromiso del profesorado en su continuidad y profundización
(West, 2019).
Otros casos (Forde y McMahon, 2019) valoran el papel de las
organizaciones de profesores como incentivos para el DPD y el mejor
reconocimiento de la experiencia profesional. También se analiza la
evolución del DPD como elemento transformador e intrínseco de la
profesión docente (Conway et al., 2014).
3. Metodología
El objetivo de esta investigación es examinar cómo se reflejan las
políticas educativas en el DPD del profesorado de música en España,
analizando si dan respuesta a las necesidades y retos identificados por
los docentes de música de las enseñanzas obligatorias.
Dicho objetivo orienta el estudio hacia un trabajo con enfoque
interpretativo, con un diseño cualitativo, combinando diferentes
procesos y fuentes de datos en el estudio de un fenómeno singular para
conseguir una triangulación de resultados (Denzin y Lincoln, 2017). Las
estrategias de investigación incluyen la recolección y análisis de datos
(documentales, etnográficos y biográficos) y su posterior interpretación
y escritura científica.
3.1. Proceso, instrumentos y participantes
El proceso de investigación seguido se puede estructurar en tres
fases, tal y como se presenta en la Figura 1, de manera esquemática.
Figura 1. Fases del proceso de investigación
Fuente: Elaboración propia.
El estudio parte de un análisis documental de la legislación
educativa española actual, tomando como base la LOMLOE, y el análisis de
la misma propuesto por Asegurado y Marrodán (2021), así como el
documento 24 propuestas de reforma para la mejora de la profesión
docente sometido a la consulta y el consenso de las comunidades
autónomas y representantes del profesorado (MEFP, 2022).
Con el objeto de obtener datos sobre la realidad de la formación
permanente y el DPD en el territorio español se ha llevado a cabo un
estudio de caso, en concreto un Centro de Formación de Profesorado e
Innovación Educativa de Castilla y León (CFIE), con el fin de
profundizar en el conocimiento y comprensión de este caso particular
(Stake, 2020). Simons (2011) destaca en el estudio de caso la
utilización de métodos cualitativos como la observación o la entrevista,
con el objetivo de profundizar y comprender el caso dentro de su
contexto. En concreto, se realizó un análisis documental de la web del
CFIE, 10 horas de observación participante en un curso y 8 entrevistas
semiestructuradas aplicadas a 6 docentes participantes de Educación
Primaria y Secundaria, una persona formadora y la persona coordinadora
de dicho Centro.
Para las entrevistas se aplicó el modelo proporcionado por el
proyecto Transversalidad, Creatividad e Inclusión en Proyectos Musicales
Escolares: Una Investigación Evaluativa (TCIEM, 2023) formado por 4
categorías y 16 subcategorías que profundizan en los siguientes ítems:
1) formación inicial y permanente del profesorado; 2) experiencia
profesional, 3) funcionamiento de los centros, 4) perfil del alumnado en
formación. En la Tabla 2 se
describen los ítems aplicados en el estudio:
Tabla 2. Categorías y subcategorías aplicadas en las entrevistas al
profesorado
Participantes
Categorías aplicadas en las entrevistas
Subcategorías
Profesorado de música
1. Formación del profesorado de música participante en el
estudio
Formación musical
Formación docente
Formación permanente
2.Experiencia profesional del profesorado participante en el
estudio
Experiencias profesionales previas
Identidad profesional
3. Actividades en el Centro de Formación Permanente adscrito
Recursos y uso de TIC
Tipos de actividades
Pedagogías y métodos musicales
Relación con otras áreas y corrientes educativas
actuales
Metodologías
Evaluación
Docentes y asesores de Centros de formación
4.Perfil del alumnado
Características
Motivaciones
Requisitos del acceso a la formación
Actitudes
Actividades dentro y fuera del aula
* Fuente: Elaboración propia a partir de TCIEM (2023).
Además de este estudio de caso, se han llevado a cabo historias de
vida que han permitido profundizar en la vivencia de informantes de
diferentes territorios de España en torno a la temática objetivo de este
estudio. La decisión de utilizar diferentes fuentes de información
obedece a contar con «múltiples lentes frente a un solo reflejo o
posición» (Moral, 2016, p. 167). En concreto, se han realizado y
analizado 16 historias de vida de docentes de música de diferentes
lugares del territorio español: Barcelona, Granada, Sevilla, Valladolid
y Zaragoza, 10 de ellos ejerciendo en la etapa de Educación Primaria y 6
en Educación Secundaria. Han sido seleccionados atendiendo a un criterio
de mayor variabilidad con relación a la edad (entre los 26 y los 57
años), experiencia docente (desde la inexperiencia de una de las
informantes a 33 años de trabajo), titulación universitaria (tanto de
los antiguos planes como del Grado y Máster en Profesorado actuales),
estudios musicales (desde formación elemental hasta superior) y
características laborales (tales como directora de un colegio con
proyecto musical, docente que actúa como formadora permanente en centro
de profesorado, entre otros roles).
Estas historias de vida muestran los testimonios de las personas en
torno a experiencias vitales significativas (Pujadas, 2002) y se
realizaron a través de entrevistas en profundidad individuales
semiestructuradas llevadas a cabo en tres fases (Seidman, 2013),
obteniendo un total de 45 entrevistas, que fueron grabadas con el
consentimiento de los participantes, transcritas y a las que se les
aplicó un proceso de análisis de contenido (Cáceres, 2003). Los nombres
utilizados son ficticios para asegurar el anonimato.
En la Tabla 3 se recogen
las características principales de los informantes que formaron parte
del estudio de caso y de las historias de vida, atendiendo al número de
años de experiencia docente, y poniéndolo en relación con el nivel
educativo en el que desempeñan su docencia, Educación Primaria o
Secundaria, así como aquellos que han ejercido como docentes en Centros
de Profesorado, el género y formación musical.
Tabla 3. Características de los informantes en el estudio
Experiencia docente
Nivel educativo de impartición
Docente en Centro de Profesores
Género
Formación musical
E.P.
E.S.O.
Mujer
Hombre
Grado*
Máster*
> 20 años
4
7
4
8
3
2
9
Entre 10 y 20 años
2
3
0
3
2
5
< 10 años
6
2
0
5
3
2
6
* Fuente: Elaboración propia.
* Grado y Máster o sus correspondientes antiguas titulaciones de
Diplomatura y Licenciatura.
Los datos recogidos fueron estudiados mediante el análisis de las
temáticas del discurso y la comparación y triangulación constante
(Maxwell, 2012), aplicando el sistema de codificación axial (Strauss y
Corbin, 2016). Se definieron las categorías de los datos y establecieron
relaciones entre ellas, tal y como se recoge en la Tabla 4. Para este proceso de codificación se utilizó
el programa Atlas Ti.
Tabla 4. Sistema de categorías y subcategorías
Categoría 1: Garantizar la formación permanente del
profesorado
1.1. Incentivación y progreso
1.1.1. Incentivación de la formación permanente
1.1.2. Progreso en la carrera profesional
1.2. Acuerdos con instituciones
1.3. DPD diferenciado
Categoría 2: Oferta de aspectos clave
2.1. Desarrollo del Marco de Competencias Profesionales
Docentes
2.1.1. Nuevos currículos y su carácter competencial, educación
inclusiva, Agenda 2030 y sostenibilidad.
2.1.2. Formación en acoso y violencia
2.1.3. Formación en materia de igualdad
2.2. Desarrollo del Marco de la Competencia Digital Docente
Categoría 3: Diversidad de modalidades de formación
3.1. Incardinada en la propia práctica
3.2. Trabajo colaborativo y redes docentes
3.2.1. Identificación de grupos de investigación e innovación
3.2.2. Impulso de la investigación e innovación
3.2.3. Difusión de buenas prácticas
3.2.4. Autoevaluación y mejora
3.3. Flexibilidad: observación de otras realidades
3.4. Rentabilización de la formación permanente
recibida
3.4.1. Rentabilización de recursos humanos
3.4.2. Rentabilización de recursos materiales
* Fuente: Elaboración propia.
4. Resultados
El análisis documental realizado en este estudio lleva a vertebrar
tres ejes principales que las políticas educativas actuales subrayan
como medio para mejorar la calidad de la formación permanente: 1)
garantizar la formación permanente del profesorado; 2) asegurar la
oferta de aspectos clave en la formación permanente; 3) fomentar la
diversidad de modalidades de formación permanente del profesorado.
4.1. Garantizar la formación permanente del
profesorado
La ley educativa establece que «la formación permanente constituye un
derecho y una obligación de todo el profesorado» (Ministerio de
Educación, 2011, p. 112341), siendo una responsabilidad de las
administraciones educativas garantizar una oferta amplia y de calidad
que permita formarse en todos aquellos aspectos que el profesorado
considere fundamentales para su desempeño docente.
A este respecto, los datos analizados resaltan la misma necesidad, si
bien los informantes encuentran escasa oferta de calidad, especialmente
de tipo musical. En muchos casos los docentes declaran la búsqueda de
formación por su cuenta, ya que la oferta pública no ofrece opciones
acordes a sus necesidades:
«Dentro de lo que es la formación, hay muy poca formación permanente.
Si hablamos de la música, prácticamente nula». (Gema, Secundaria)
Para conseguir una mayor oferta, las políticas educativas actuales
promueven ciertos acuerdos con instituciones, homologando esta
formación. Los informantes son conocedores y usuarios, si bien expresan
que suele ser una formación cara, en la que no se controla ni la calidad
ni la relación entre la formación y los créditos reconocidos,
denunciando cierto «mercadeo» (Sandra, Primaria) como medio fácil de
conseguir puntos para oposiciones.
Ligado a este aspecto se encuentra la incentivación de la formación
permanente y el progreso a lo largo de la carrera. Dentro de este
apartado se sitúan, por un lado, las facilidades laborales para la
realización de esta formación permanente. Así, la propuesta de reforma
número 11 (MEFP, 2022) indica que se debe promover el reconocimiento de
permisos para la asistencia a cursos, jornadas y congresos. Esta
necesidad también es detectada por gran número de informantes, que
reclaman la necesidad de horarios más flexibles que permitan la
realización de actividades formativas dentro de la jornada laboral:
«Hay una cosa que me parece fatal: la formación de los profesores
siempre se hace fuera del horario lectivo. En muchas empresas cuando
consideran que los trabajadores se tienen que formar buscan la manera de
que se formen. Los docentes no, cuando hacemos algún tipo de curso o de
formación, lo tienes que hacer en tu tiempo no lectivo, por las tardes,
los fines de semana, en verano o cuando puedas, y además, algunos cursos
te los pagas…». (Carole, Secundaria)
Por otro lado, la reforma número 11 (Ministerio de Educación y
Formación Profesional, 2022) destaca que es un deber del profesorado,
por lo que se debe garantizar la realización por parte de los mismos. En
este sentido, la normativa educativa parece defender, como incentivo, el
progreso en la carrera profesional, si bien los informantes reclaman
mayor reconocimiento de la profesión del docente de música y de su
presencia por méritos propios en el currículo obligatorio:
«Las leyes educativas no nos ayudan nada, la propia ley educativa
cada vez nos quita más peso, hemos perdido presencia… En general, creo
que [la música] está muy maltratada». (Carole, Secundaria)
La propuesta de reforma 23 del DPD (MEFP, 2022) potencia impulsar los
procedimientos de evaluación del desempeño de la función docente.
Resalta que su finalidad debe ser especialmente formativa y
acreditativa, más allá de la valoración de la formación permanente
superada. Del mismo modo, la propuesta de reforma 24 del DPD busca
reconocer el buen desarrollo profesional, diseñando un sistema ligado a
las retribuciones complementarias. Los informantes profundizan más allá
resaltando la importancia del seguimiento posterior y de análisis de la
transferencia realizada al contexto educativo real, con el objeto de
rentabilizar al máximo los recursos humanos y materiales ofrecidos en la
formación.
4.2. Asegurar la oferta de aspectos clave
Son tres las propuestas de reforma centradas en ofrecer una formación
en aspectos clave: la reforma 9, centrada en el Marco de las
competencias profesionales docentes; la reforma 10, más específicamente
centrada en el Marco de la competencia digital docente; y la reforma 12,
relacionada con los nuevos currícu- los y su carácter competencial, la
educación inclusiva, la Agenda 2030, la formación en materia de acoso y
de prevención y actuación frente a la violencia, y en materia de
igualdad (MEFP, 2022).
Los informantes muestran preocupación por su formación en
competencias, como la tecnológica o en temas como el acoso, la educación
inclusiva o la educación emocional:
«Estoy haciendo un curso de educación emocional para aplicarlo en
clase […]. No hay que estar nunca desconectado de lo que otros te puedan
enseñar en cualquier aspecto, porque todo sirve para las clases».
(María, Secundaria)
Señalan que en la formación inicial no reciben suficientes
herramientas para atender y adoptar las estrategias adecuadas en un aula
diversa. Esta carencia debería superarse y permitir al profesorado una
formación de calidad en una de las líneas estratégicas de las políticas
educativas: garantizar la equidad educativa (UNESCO, 2017). Al respecto,
Elisa (Secundaria) plantea:
«No estamos preparados para asumir que dentro de una clase tienes que
tomar medidas excepcionales. Tienes que adaptar un currículum, las
pruebas de evaluación, la metodología para que todo el mundo te
entienda».
También muestran preocupación por el desarrollo competencial digital
docente, si bien resaltan que en su mayor parte es una formación que
están consiguiendo de manera autónoma o a través de las redes docentes y
de la colaboración entre iguales, como expresa Ana (Secundaria):
«Siempre intento estar un poco al día de los recursos tecnológicos
[…] Creo que puedo aprender sola un programa, me meto una tarde, un fin
de semana y lo tengo».
La mayor preocupación de los informantes está centrada en el ámbito
curricular específico musical, y en su mejora y actualización
metodológica y didáctica, para lo cual encuentran muy poca oferta de
calidad específicamente musical en el ámbito de la formación pública
gratuita:
«Los centros de profesores no siempre están actualizados ni ofrecen
cursos innovadores». (Ana, Secundaria)
4.3. Fomentar la diversidad de modalidades de formación
permanente del profesorado
La propuesta de reforma 13 (MEFP, 2022) plantea fomentar el
desarrollo de modalidades de formación, resaltando el impulso del
trabajo colaborativo y las redes profesionales y de Centros. Igualmente
pone en valor la autoevaluación y la mejora de la actividad docente.
Como medidas para su consecución, identifica la necesidad de reconocer
los grupos de investigación e innovación educativas, así como potenciar
su desarrollo, reconocer las buenas prácticas basadas en evidencias y la
importancia de su difusión. También aboga por permitir observar otras
realidades educativas.
Los informantes de este estudio también reclaman el desarrollo de
modalidades variadas de formación. Sin embargo, destacan realidades que
no son contempladas por la normativa, tanto en el ámbito de conjugar la
presencialidad con los métodos online y mixtos, o las potencialidades
que brindan los recursos tecnológicos. En este sentido, los informantes
resaltan el potencial de las redes sociales como medio de formación
permanente, como ejemplifica Alberto (Secundaria):
«Me hice la cuenta de Twitter. Empiezo a seguir a 5 o 6 personas,
luego amplío el círculo y comienzo a descubrir gente que me muestra
páginas, aplicaciones, herramientas…».
Pese a la existencia de esta realidad, las políticas educativas no
aluden a ella, ni a medios para potenciarla, con objeto de ofrecer una
mayor rentabilidad educativa.
Especialmente relevante es el impulso de las redes docentes, aunque
expresan que no es respaldado por las administraciones educativas. El
profesorado atribuye mucha importancia al aprendizaje colaborativo entre
iguales y a la creación de redes docentes:
«Son muchos los compañeros de los que he aprendido y con los que me
he formado». (Roberto, Secundaria)
Es algo muy demandado para no sentirse aislados y para compartir sus
ideas y proyectos con el resto de profesores:
«Yo lo que echo en falta es que no tenemos contacto entre nosotros,
no tenemos un grupo de trabajo, aunque sea online, de decir: “Bueno,
pues tú, ¿cómo trabajarías esto?, o, ¿cómo haces esto en tu escuela?”».
(Coral, Primaria)
También apuestan por la combinación de fórmulas más transmisivas con
otras de corte transformativo. En esta línea, es una idea repetida la
necesidad de formación entre centros educativos, que las escuelas se
abran a otras y éstas se puedan enriquecer viendo cómo trabajan. A pesar
de que se han dado algunos pasos, falta avanzar mucho, tanto porque las
políticas educativas no lo facilitan como porque, tal y como refiere
María (Secundaria):
«Creo que hay miedo a compartir y que cuando se comparte poco, se
evoluciona poco y hay equipos directivos que no promueven ese compartir,
departamentos anclados en el tradicionalismo. Se debería experimentar
más, poder poner en común con otros y compartir experiencias».
Respecto a la innovación y la investigación, aunque las políticas
educativas parecen recoger esta necesidad, apenas han desarrollado
medidas para potenciarlo. Es la misma reflexión de los informantes de
este estudio, que reivindican una política de acción clara en defensa de
estas actuaciones:
«Tuve un proyecto de innovación hace unos años, muy interesante, que
lo premiaron, pero no pude continuar con ello por las trabas de la
administración». (Lucas, Secundaria)
El componente humano también incide en el desarrollo de estas
políticas, en ocasiones está en manos de los equipos directivos
facilitar las propuestas de innovación en las que intervenga lo
artístico:
«Cuando yo trabajo en el instituto, dependiendo de qué equipo
directivo tenga, de qué capitán de barco tenga mi centro, tengo más o
menos posibilidades». (Elisa, Secundaria)
Los informantes exponen que deberían ser las administraciones
educativas las que ofrecieran proyectos sólidos que permitieran buscar
puntos de unión interdisciplinares entre los docentes del centro (Gema,
Secundaria), así como puentes con la Universidad:
«Estamos totalmente alejados de la Universidad. Las investigaciones
se hacen para mejorar la práctica docente, y el que está practicando, el
que está haciendo docencia, no tiene conocimiento de todo eso».
(Alberto, Secundaria)
5. Discusión y conclusiones
Ser docente en la sociedad actual requiere desarrollar unas
competencias profesionales diferentes a las de hace unas décadas. Tener
claro este nuevo rol docente es necesario en la formación permanente,
pues requiere una transformación que afecta a la propia identidad
profesional y que plantea grandes retos al profesional de la educación
(Asegurado y Marrodán, 2021) y a las que el profesorado de educación
musical no es ajeno.
Las políticas educativas deben constituir el marco necesario para
encauzar estas competencias. Garantizar una formación permanente de
calidad requiere adecuar los procedimientos, recursos, diagnósticos y
estrategias de DPD a las necesidades del profesorado en la actualidad.
Los resultados de este estudio muestran que, si bien en términos
generales las políticas educativas españolas son conscientes de muchas
de las necesidades detectadas en la realidad educativa del profesorado
de música, a día de hoy apenas se han concretado medidas efectivas que
permitan su mejora.
Entre las más destacables, tal y como se recoge en este estudio y en
la línea de lo planteado por Amengual et al. (2021), la ley educativa no
contempla nuevos procedimientos de reconocimiento y promoción que
estimulen el DPD, sino que mantiene el reconocimiento económico de
sexenios o, en el caso de la promoción, la simple acumulación de tiempo
laboral en el cuerpo o la participación en pruebas selectivas a otros
cuerpos.
Esta idea se contradice con el artículo 106, el cual exhorta a las
administraciones educativas a disponer de procedimientos que permitan
«valorar los resultados de formación de modo preferente en los concursos
de traslados y en el desarrollo profesional docente junto con las
actividades de formación, investigación e innovación» (Jefatura del
Estado, 2020, p. 122918). Es por ello que algunos autores denuncian,
respecto a la figura del docente en la LOMLOE, que «no cabe otra opción
que la crítica severa ante un texto que anunciando dicho reconocimiento,
apoyo y valoración se limita a manifestar una mera intención sin
establecer los medios para desplegarla y concretarla» (Amengual et al.,
2021, p. 182).
Otro de los elementos clave encontrado en este estudio es que la
transferencia de la formación recibida no debe recaer sólo en el
desempeño de los docentes. Aspectos como el apoyo y seguimiento
posterior de los responsables de la formación y la potenciación de la
cultura colaborativa (Tomàs-Folch y Duran-Belloch, 2017), la adaptación
al contexto, la existencia de actividades de seguimiento y el
reconocimiento al esfuerzo de los docentes por aplicar lo aprendido, son
aspectos evidenciados en este estudio y que las políticas educativas
deberían reflejar. En ese sentido, también se ha demostrado que la
práctica autorreflexiva es un instrumento muy valioso para la
transferencia, primero, hacia la propia práctica docente y, segundo,
para las estrategias de autoformación de los docentes (Lupión-Cobos y
Gallego, 2017).
Respecto a asegurar una oferta formativa de calidad, si bien las
políticas educativas ponen el énfasis en la competencia digital, es
necesario que la administración educativa sea conocedora del nivel y de
los factores que inciden en las dificultades formativas del profesorado.
De esa manera podría ofrecer itinerarios de formación adaptados a las
necesidades reales del profesorado (Pozo et al., 2020), en nuestro caso,
de educación musical. Igualmente, la formación permanente no debe ir
únicamente dirigida al contenido disciplinar, sino que debe potenciar la
creación de redes profesionales. En este sentido, se ha subrayado la
utilidad de la observación entre docentes y su impacto en el DPD, como
han demostrado las investigaciones de Bautista et al. (2019).
Los resultados de este estudio resaltan que la formación permanente
debería estar conectada con la investigación docente, como muestran
otros trabajos aplicados entre el profesorado de música (Conway et al.,
2014). Estos cambios permitirían ampliar el concepto de DPD hacia
modelos más transformativos frente a enfoques centrados en la
transmisión de conocimiento. También Murillo y Perines (2017) reflejan
la necesidad de articular la investigación educativa y los programas de
formación docente, en la línea de replantear los contenidos y tender
cauces entre los resultados que se obtienen y su comprensión por parte
de los docentes para la aplicación en su desarrollo profesional.
Aunque en la actualidad se dan pasos importantes para conseguir la
autonomía de los centros educativos, lo cierto es que no se consigue una
descentralización real (Asegurado y Marrodán, 2021). Sin embargo, los
proyectos de formación en centro suelen ser muy efectivos y demandados
por los docentes porque permiten adaptar de manera práctica los
aprendizajes y resultados formativos en el aula, de manera coordinada y
cooperativa con los agentes de la escuela.
Como se deriva de este estudio, la necesidad de adoptar un DPD
diferenciado puede ser la clave para el éxito (Peñalba y Blanco García,
2023). El profesorado de música no es homogéneo como tampoco lo es el
DPD, sino que muestra gran diversidad respecto al contexto donde ejerce
el profesorado, la calidad de la formación inicial recibida, la etapa
profesional en la que se encuentre el docente, el nivel educativo donde
interviene, los recursos, opciones de formación y el apoyo
institucional. Las carencias que presentan los actuales planes de
estudio del Grado de maestro con mención en Educación Musical
(López-García et al., 2017) demandan otros itinerarios formativos que el
profesorado de música busca articular y compensar a través de la
formación permanente. Ello resalta la necesidad de proponer una oferta
de calidad, especializada y heterogénea, como plantean las personas
informantes en el presente estudio, subrayando, por ejemplo, la
necesidad de formación en temas como la inclusión educativa, la
resolución de conflictos en aulas diversas, la adecuación de nuevas
metodologías o el uso de las TIC aplicado a los contenidos de la
Educación Musical.
Integrar las necesidades individuales y colectivas en el DPD del
profesorado de música en España es un tema complejo, pero no por ello
debe ser soslayado de las políticas educativas. Por un lado, es
necesario atender al factor humano e ir más allá de la formación, pues
en el DPD intervienen múltiples factores como el manejo del estrés, el
intercambio y la creación de redes de docentes, o aspectos funcionales
como el reconocimiento de la formación. De otro, se hace preciso atender
a la necesidad de articular este perfil individualizado con las
necesidades de la escuela y de la sociedad en cada momento, que permita
la equidad educativa.
Este estudio evidencia la necesidad de un cambio real en las
políticas de profesorado que sea aplicado en la práctica para garantizar
un DPD eficaz, adoptando perspectivas más holísticas, que superen la
visión de los cursos de formación como único cauce. En el contexto de
implantación de una nueva ley educativa es preciso llevar a cabo
estrategias de investigación, contando con la visión del docente de
educación musical, y adoptar diferentes medidas que garanticen un DPD de
calidad para todo el profesorado, lo que repercutirá en resultados de
equidad y éxito educativo.
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Notas
La presente investigación forma parte del proyecto I+D
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financiado por MICIU/AEI/10.13039/501100011033/ y por FEDER, UE.Rev. complut. educ. 36(2), 2025: 139-149 ↩︎
