1. Introducción
La pobreza adquiere múltiples formas y está condicionada por diversas
circunstancias como el entorno familiar, las condiciones de salud, las
relaciones sociales, el acceso a una educación de calidad, a una
vivienda adecuada, a servicios públicos o a oportunidades de ocio y
tiempo libre (Save the Children, 2016; 2020); factores que se
interrelacionan y refuerzan mutuamente (Marí-Klose, 2019). Para
comprender la pobreza infantil en toda su complejidad resulta necesario
adoptar una visión más allá de la concepción tradicional que la reduce a
la falta de protección económica. En la actualidad, la literatura
científica la conceptualiza como un fenómeno multidimensional (Biggeri
& Ferrone, 2021; Dirksen & Alkire, 2021; Nandy & Minujin,
2012), incluyendo múltiples factores que merman dimensiones esenciales
de la vida cotidiana de la infancia y que resultan fundamentales para su
desarrollo.
A efectos investigativos, la pobreza infantil se concibe como la
privación significativa de oportunidades a las que la infancia tiene
derecho (Funes, 2014) y no afecta sólo al presente, sino que lleva
implícita la negación del futuro como consecuencia de un presente adulto
ocupado por la supervivencia (precariedad económica, laboral, etc.), en
el que apenas hay lugar para las oportunidades educativas. Según el
indicador AROPE, en el año 2021 el 27.8 % de la población española vivía
en riesgo de pobreza o exclusión social. En el caso de los menores de 18
años, la tasa era de 28.9 %, experimentando un crecimiento con respecto
al 2020; momento en el que se situaba en el 27.4 % (INE, 2021). En
general, año tras año, se mantiene la tendencia a que los hogares con
niños, niñas y adolescentes (NNA) tengan tasas de pobreza notablemente
más elevadas que los integrados solo por personas adultas.
El sistema educativo juega un papel relevante en la inclusión de las
personas en la sociedad. No obstante, la brecha educativa existente en
cuanto al nivel de estudios e ingresos de los progenitores es uno de los
principales factores que inciden en la pobreza infantil. Los NNA
procedentes de entornos socioeconómicos más desfavorables tienen peor
rendimiento académico, abandonan antes los estudios o asisten a la
escuela con menor regularidad y en condiciones más precarias (Mínguez et
al., 2019). A esto se añade la brecha digital, evidenciada aún más
durante la pandemia de la COVID-19. Junto a estos componentes, el Alto
Comisionado contra la Pobreza Infantil (2020) destaca la educación
infantil, el abandono educativo temprano, la segregación escolar y el
gasto educativo de los hogares como factores que impactan de forma
directa en la situación de pobreza y/o vulnerabilidad social. En
concreto, el alumnado que vive en hogares con menor poder adquisitivo
tiene mayores tasas de abandono educativo y repetición y experimentan
altos niveles de segregación escolar. Otras variables identificadas en
relación con el mayor fracaso escolar tienen que ver con las condiciones
físicas y materiales de las viviendas, que no permiten desarrollar de
forma adecuada las tareas de estudio, o con las expectativas de ascenso
social, que sólo alcanzan la percepción de un salario mínimo (Mínguez et
al., 2019).
Otra cuestión de relevancia para el estudio de la relación entre la
educación y los NNA en situación de vulnerabilidad tiene que ver con las
tareas escolares; un debate sin consenso entre los diversos agentes
implicados (alumnado, familias, docentes, etc.), especialmente en lo
referido al tiempo dedicado a esta actividad. Los resultados de la
investigación científica sobre este tema son controvertidos (Feito,
2020), pero parece haber un cierto acuerdo acerca de que los beneficios
de los deberes para el alumnado de Primaria son escasos, siendo más
productivos en Secundaria (Horsley & Walker, 2013). Asimismo, se ha
puesto de manifiesto que las diferencias de apoyo por parte de las
familias convierten las tareas escolares en un factor de inequidad. En
concreto, Figueroa y Fernández (2014) analizaron la cuestión de los
deberes desde la perspectiva de las familias de alumnado de Educación
Primaria, constatando su malestar ante la carga excesiva de tareas, la
falta de tiempo para ejercer funciones parentales o su insatisfacción
por convertirse en «pseudo-profesores» de sus hijos e hijas. Con todo,
el seguimiento de la actividad escolar y el apoyo emocional de la
familia cuando el alumnado se siente presionado por las dificultades de
las tareas escolares o frustrado por no conseguir los resultados
académicos esperados se han identificado como elementos fundamentales
para favorecer el rendimiento académico y compensar desventajas sociales
(Longás et al., 2019).
La relación entre pobreza y educación es especialmente compleja, dado
que el desarrollo personal y el futuro laboral se ven notablemente
afectados por el hecho de no alcanzar un buen nivel formativo. Como
señalan Longás y Cussó (2018), si bien la exclusión es una suma de
factores de riesgo, los niveles formativos y la educación en general los
condicionan «transversalmente» e inciden de forma directa en la
vulnerabilidad. Además, las características socioeconómicas de las
familias (nivel educativo, ocupación e ingresos) pueden influir de
manera conjunta en el nivel socioeconómico de los NNA en su etapa
adulta. Unos efectos que pueden ser más o menos visibles, mientras que
otros vinculados a las relaciones sociales y al capital social de las
familias, difícilmente medibles, desempeñan también un papel fundamental
en la transmisión intergeneracional de la pobreza (Erola et al.,
2016).
Como contrapunto, junto a las dificultades identificadas en contextos
de vulnerabilidad, coexisten factores familiares que sirven de apoyo al
éxito escolar, entre los cuales adquieren una gran importancia la
valoración del estudio por parte de los progenitores, las altas
expectativas o la relación familia-escuela (Longás & Cussó, 2018).
Algunos autores y autoras han atribuido el menor rendimiento escolar de
las clases populares a la falta de implicación parental y ésta a su
menor valoración de la escolaridad. Otras investigaciones lo cuestionan
indicando que la diferencia básica no está en la valoración de la
escolaridad, sino en los recursos disponibles (Martín-Criado & Gómez
Bueno, 2017; Neufeld et al., 2015). Este trabajo se sitúa en esta última
perspectiva, dado que condicionar el éxito o fracaso escolar
exclusivamente a la implicación familiar legitima la externalización y
desdibuja la responsabilidad de la escuela y del entorno comunitario en
el desarrollo de un modelo de equidad educativa.
Teniendo en cuenta lo anterior, el artículo se centra en analizar la
importancia que las familias en situación de pobreza y/o vulnerabilidad
social conceden a la educación. Además, se indaga en las expectativas
educativas en relación con sus hijos e hijas, así como en su
participación e implicación en el entorno escolar. De este modo, se
pretende abordar el fenómeno desde una visión más amplia, identificando
aquellos factores familiares que —más allá de las dificultades asociadas
al fracaso escolar y las brechas educativas— sirven de apoyo para
promover el éxito escolar del alumnado más vulnerable.
2. Método
El fenómeno objeto de estudio requiere aproximaciones metodológicas
de carácter cualitativo que permitan conocer experiencias y vivencias
personales marcadas por situaciones de pobreza económica y/o
vulnerabilidad social. Este trabajo forma parte de una investigación más
amplia en la que se ha adoptado como método de investigación el estudio
de caso, seleccionando la Zona de Atención Meicende-Pastoriza de los
Servicios Sociales del municipio de Arteixo (A Coruña). La elección de
un caso único responde a la posibilidad de analizar la particularidad y
complejidad de un caso individual, lo que permite obtener una
comprensión exhaustiva desde múltiples perspectivas. En esta
investigación se ha aplicado la triangulación metodológica y de datos
(entrevistas semiestructuradas a familias e infancia y grupo de
discusión con profesionales socioeducativos), además de estrategias como
la selección de las personas participantes a través de muestreo no
probabilístico intencional, el análisis de las características y los
factores que influyen en el caso por parte de la investigadora
(contextualización del estudio de caso), así como la realización de
preguntas de control para garantizar la veracidad en las respuestas.
Para la realización de este trabajo se ha utilizado la información
obtenida en las entrevistas a familias.
2.1. Participantes
Con la colaboración de una profesional de los Servicios Sociales
Comunitarios se han seleccionado, de un total de 25, a 15 familias
(progenitor/a) que reúnen factores de vulnerabilidad (familia
monoparental, baja formación, precariedad laboral…). El muestreo ha sido
intencional (muestreo no probabilístico) en función de los siguientes
criterios: (1) accesibilidad; (2) residentes en la parroquia de
Pastoriza, en el municipio de Arteixo (A Coruña); (3) familias con hijas
e hijos menores de 18 años, que se encuentran en situación de pobreza
y/o vulnerabilidad social y participan en el Servicio de Educación y
Apoyo Familiar del Área de Atención de Meicende-Pastoriza de los
Servicios Sociales Comunitarios de Arteixo; y (4) con un perfil
sociodemográfico heterogéneo (tipología familiar, situación laboral,
nacionalidad, nivel de estudios…). La incorporación de participantes en
la investigación finalizó cuando se produjo la saturación de la
información. En la Tabla 1
se presentan los datos sociodemográficos de las personas participantes
en el estudio.
Tabla 1. Datos de identificación de la muestra (n=15)
| Género |
Estructura familiar |
Situación laboral |
| Mujer (M) |
14 (93.3 %) |
Nuclear (N) |
5 (33,3 %) |
Sin experiencia |
3 (20 %) |
| Hombre (H) |
1 (6.7 %) |
Monoparental (M) |
5 (33,3 %) |
Con trabajo |
2 (13.3 %) |
| Nacionalidad |
Reconstituida (R) |
2 (13.3 %) |
En paro/sin trabajo |
8 (53.3 %) |
| Español |
12 (80 %) |
Ampliada (A) |
3 (20 %) |
Trabajos informales |
2 (13.3 %) |
| Extranjero |
3 (20 %) |
Régimen de vivienda |
Ingresos mensuales |
| N.º hijos menores |
En alquiler |
11 (73.3 %) |
Menos de 400 |
2 (13.4 %) |
| 1 |
6 (40 %) |
En propiedad |
4 (26.7 %) |
Entre 401 y 600 |
5 (33.4 %) |
| 2 |
3 (20 %) |
Nivel de estudios |
Entre 601 y 750 |
4 (26.8 %) |
| 3 |
5 (33.3 %) |
Sin estudios (SE) |
2 (13.3 %) |
Entre 751 y 1000 |
4 (26.7 %) |
| 4 |
1 (6.7 %) |
Primarios (P) |
5 (33.3 %) |
|
|
|
Secundarios (S) |
8 (53.3 %) |
|
* Nota: se han utilizado algunos códigos para la identificación de las
personas participantes; por ejemplo, M/SE/R/3: Mujer, Sin Estudios,
Reconstituída, 3 hijos.
2.2. Instrumento: diseño y validación
La metodología de investigación es cualitativa y la recogida de
información se realizó a través de entrevistas semiestructuradas en
profundidad. Para ello, se elaboró un protocolo, atendiendo al marco
teórico de referencia, estructurado en tres bloques temáticos:
Ámbito escolar: trayectoria escolar de los NNA y
expectativas educativas; percepciones acerca de la importancia de la
educación y la participación en la escuela; relaciones de los NNA con
sus compañeros y compañeras y profesorado; tiempos escolares
(deberes-actividades extraescolares); y necesidades percibidas en el
entorno escolar,
Ámbito familiar y social: tiempos compartidos y
actividades de ocio familiar; relaciones y convivencia; conciliación de
los tiempos personales, laborales y familiares; y percepciones acerca
del entorno social (satisfacción, demandas, apoyo social…).
Ámbito del ocio-tiempo libre: percepciones sobre el
tiempo libre de la infancia; acceso y participación en actividades de
ocio; y valoraciones y demandas sobre la oferta comunitaria.
El protocolo de estas entrevistas fue validado por un juicio de siete
expertos y expertas en metodología de investigación cualitativa,
infancia en situación de riesgo social y pedagogía del ocio para
determinar su validez de contenido y fiabilidad. De esos siete, cinco
pertenecen a universidades españolas y los dos restantes son
profesionales de la Educación Social con una experiencia laboral de más
de 15 años en el ámbito de los Servicios Sociales Comunitarios. Todos
ellos valoraron el grado de adecuación de los tópicos utilizando una
escala de cuatro posibilidades (1: preguntas innecesarias; 4:
esenciales) e incorporaron valoraciones globales y/o propuestas de
mejora.
Para la validación cuantitativa del protocolo se calculó un Índice de
Validez de Contenido (IVC) siguiendo el modelo propuesto por Lawshe
(1975). Este IVC oscila entre -1 y +1, considerando las puntuaciones
positivas cercanas a 1 como aquellas que reflejan una mejor validez de
contenido. Para calcular la validez de contenido global del instrumento,
se atendió a la propuesta de Davis (1992), que consiste en dividir el
número total de elementos valorados por las personas expertas como
útiles y esenciales por el número total de elementos; el IVC obtenido
debe ser superior a 0.80 para definir el conjunto de elementos como
adecuados. El resultado del IVC de las entrevistas fue de 1, lo que
indica que es un instrumento óptimo. Además, también se tuvieron en
cuenta las valoraciones cualitativas de las personas expertas para
validar el instrumento en su conjunto, realizando cambios referidos a la
reformulación, incorporación y/o eliminación de algunas preguntas y a la
simplificación del lenguaje.
2.3. Procedimiento de recogida y análisis de datos
Una de las profesionales de referencia de los Servicios Sociales
facilitó el acceso a las familias, que firmaron un consentimiento
informado para participar en la investigación. Las entrevistas se
realizaron en un aula del Centro Cívico de Meicende (Arteixo) durante
los meses de noviembre-diciembre del año 2020 y abril-junio del 2021 y
duraron entre 30 y 120 minutos aproximadamente. Las principales
limitaciones para la recogida de información se vincularon a las
restricciones propias del contexto de pandemia y a la irregularidad en
la asistencia, teniendo que ser agendados nuevamente algunos encuentros.
Cada una de las entrevistas fue grabada y transcrita, utilizando el
programa ATLAS.ti 8 para el tratamiento de la información.
El análisis de los datos se llevó a cabo mediante una estrategia
cíclica de análisis de contenido siguiendo la propuesta de Casasempere
(2016) basada en los dos ciclos de codificación sugeridos por Saldaña
(2013): un primer ciclo analítico más sustantivo y el segundo más
conceptual, en el que se emplearon las técnicas de segmentación,
memoing, codificación y categorización de la información,
siguiendo un diseño mixto (deductivo e inductivo) a partir de un marco
conceptual construido a partir de la revisión de la literatura. Así en
cada ciclo se desarrollaron las siguientes estrategias:
Ciclo prospectivo. Se utilizaron dos técnicas: análisis de
contenido cuantitativo (frecuencia de aparición de términos/conceptos en
el discurso de las familias para obtener una visión del conjunto de los
datos) y codificación automática (búsqueda de términos/conceptos en el
discurso y asignación del código adecuado).
Ciclo de codificación basado en tres actividades: segmentación
(acotación de fragmentos del corpus textual para el análisis
cualitativo), memoing (elaboración de notas analíticas durante
el proceso) y codificación (asignación del nombre de un código a una
cita tratando de concretar su significado; Strauss & Corbin, 2022).
Durante la codificación se adoptaron varias de las estrategias
analíticas sugeridas por Saldaña (2013): codificación abierta,
descriptiva, simultánea, subcodificación, focalizada, axial y
selectiva.
Ciclo de recodificación y categorización: se aglutinaron los
códigos en conjuntos o familias de códigos y se elaboraron las primeras
categorías, identificando sus relaciones, dimensiones y
características.
Una vez finalizado el proceso de análisis, se establecieron 18
categorías distribuidas en las tres dimensiones analizadas en el estudio
(escolar, familiar y social y ocio-tiempo libre). Las categorías
vinculadas al objetivo de este artículo se corresponden con la dimensión
escolar y son dos: 1) importancia de la educación y expectativas y 2)
participación escolar y acompañamiento de las familias. Las citas que se
presentarán a continuación en los resultados se han seleccionado por ser
los más representativos de cada categoría y para reflejar la
heterogeneidad de perfiles de las familias entrevistadas.
2.4. Consideraciones éticas
La investigación se llevó a cabo siguiendo los parámetros éticos
establecidos por la Universidad de acuerdo con la legislación nacional y
los requisitos institucionales, informando a las personas participantes
mayores de edad sobre el propósito del estudio y las preguntas de la
entrevista, así como de la garantía de los datos, su protección y
custodia.
3. Resultados
3.1. Importancia de la educación y expectativas de las
familias
Las familias conceden mucha importancia a la educación y los motivos
que refieren se relacionan fundamentalmente con que sus hijos e hijas
puedan adquirir una formación que les permita una mayor inserción
laboral, así como construir su proyecto de vida. Además, perciben la
educación de los menores como la oportunidad que ellas no tuvieron:
progresar en el nivel de estudios para lograr unas mejores condiciones
de vida.
«Tienes que estudiar cariño. Mira, cuando seas grande, tienes un
futuro. Puedes tener un trabajo. Imagínate el día en el que yo no esté,
¿qué va a ser de ti?», «Que sí mami, que tienes razón porque cuando
faltes tú… entonces cuando sea mayor yo tendré que tener mi trabajo y
podré tener un futuro» (…). Yo también quiero que sigan estudiando
porque lo que no tuve yo quiero que lo tengan ellos (M/SE/R/3).
Quiero que sea más que yo, quiero que estudie. Yo tengo estudios,
pero yo quiero que él sea más porque eso le va a venir bien para él,
para tener otra clase de vida que yo llevo. Y él quiere estudiar
(M/P/M/2).
Al preguntarles sobre sus expectativas educativas, las respuestas son
muy variadas, aunque el discurso de la mayoría de las familias es que
sus hijos e hijas alcancen como mínimo la ESO, pues son conscientes de
que es el primer requisito para insertarse en el ámbito laboral. Con
todo, podemos identificar tres grupos de familias: aquellas que aspiran
a que sus hijos e hijas finalicen la educación obligatoria, ya sea por
vía ordinaria o bien a través de una Formación Profesional Básica; las
que identifican una formación de grado medio y/o superior como la vía
formativa para continuar los estudios postobligatorios; y las que
pretenden que sus hijos e hijas vayan a la Universidad. Unas
expectativas educativas que en algunos casos se perciben como posibles,
mientras que, en otros, se identifican dificultades para su logro.
La primera visión, aquella en la que no se detecta ningún obstáculo
para alcanzar las metas educativas, predomina mayoritariamente en los
relatos de aquellas familias que cuentan con un apoyo económico
familiar:
Hablé con mi familia y me dijeron mis padres que si él quería hacer
una carrera y no le dan beca que se le paga entre todos. Lo que haga
falta (…). P: ¿Las dificultades económicas ahí influyen a la hora de…?
R: Mucho, mucho. Y si no le dan una beca, pues ya te digo… ya hablé con
mis padres y mis hermanos, somos 10, no hay ningún problema
(M/P/M/2).
En el segundo caso, las limitaciones más recurrentes se relacionan
con las propias dificultades que tienen los NNA para cumplir los
objetivos curriculares —sobre todo en el alumnado que presenta
Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE) y bajo rendimiento
académico—, así como con la imposibilidad de las familias para hacer
frente a la escolarización postobligatoria de los menores por la falta
de recursos:
Hoy ella se quería morir y se quiere morir y que quiere ser abogada y
que no lo va a ser porque estudia mucho y suspende, pero yo intento
explicarle, que en ningún sitio ni está escrito ni estipulado que no se
pueda repetir curso para ser abogado, médico o ministro. Cada niño
aprende a su ritmo, tú tienes otra forma diferente de aprender y si la
ESO no te lleva 4 años, te lleva 6 y si el Bachiller no lo haces en 2,
lo haces en 3 (M/S/M/1).
Sí que es cierto que te da apuro… que como madre no puedas afrontar
todo lo que hoy en día supone que un niño estudie. Yo ya no quiero ver
que mis hijos lleguen a la Universidad porque yo no podría sufragar… es
que no podría (M/S/N/3).
Además, cabe destacar la influencia que tiene el apoyo del
profesorado en la formación de las expectativas del alumnado, lo que
pone de relieve la importancia del sistema escolar en la mejora de
dichas expectativas:
Y que te lo digan delante de una clase. Si tú ya te sientes mal
cuando te dicen: «no vales», imagínate que te lo dicen delante de 20-30
niños, que son niños de tu edad, que al final se van a reír (…). Y yo ya
he visto a profesores decirles a los niños: «bff, vete para un FP, vete
para un FP», cuando a lo mejor ese niño pues quiere hacer un bachiller.
Ahora igual no, a lo mejor ahora no lo ve, pero si le apoyas un poquito
y le enseñas como estudiar… pues igual sí (M/S/N/3).
3.2. Participación escolar y acompañamiento educativo de
las familias
La participación escolar es uno de los elementos clave para que las
familias tengan un conocimiento preciso del proceso educativo de sus
hijos e hijas. A grandes rasgos, la participación escolar de las
familias se limita a la recepción de información y, en muchos casos, se
configura como una vía orientada exclusivamente a resolver ciertos
problemas relacionados con la situación escolar de los menores. Aun así,
se identifican cuatro grupos. El primero, de madres que participan en el
seguimiento académico de sus hijos e hijas y están satisfechas con la
comunicación que mantienen con el centro escolar, siendo conscientes de
la importancia de la relación familia-escuela, por lo que algunas de
ellas forman parte de las Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos
(AMPA):
Tengo tutoría la semana que viene, que la semana anterior hablé con
él por el tema de que me dijera en qué asignaturas necesitaba refuerzo,
en qué falla… aparte de que se ponga nerviosa. Entonces me dijo que iba
a hablar con todos los profesores. Siempre que tengo tutoría me da un
informe detallado de todas las asignaturas ¿eh? Por eso te digo que en
el insti muy bien, menos ella (M/S/M/1).
Soy socia del AMPA porque me facilitan también los libros del niño
(M/P/M/2).
El segundo grupo aglutina a familias que participan activamente, pero
al contrario que en el caso anterior, consideran que el centro educativo
no facilita la participación de los progenitores, por lo que demandan
una mayor colaboración:
La comunicación con los padres es fundamental. Si no es porque yo voy
allí a mí no me llaman (…). Me tengo que enterar cuando mi hija a las
14:20 baja del autocar y le veo la cara. Ya cuando le veo la cara sé que
algo le pasó (M/S/N/3).
A mí en ningún momento me llegó ninguna notificación para hacer nada
en el colegio. Te dicen que hay un AMPA y si quieres tú saber algo, vete
tú, pero el colegio no te incita a nada (M/SE/M/4).
En los fragmentos que siguen se muestran al tercer y cuarto grupo:
familias que mantienen esa participación, aunque no tan a menudo como
les gustaría debido a dificultades derivadas de la conciliación de los
tiempos familiares y laborales, así como de aquellas que —por
circunstancias familiares— no están involucradas en el proceso de
aprendizaje de los menores, por lo que no se implican activamente en la
vida escolar:
Por motivos de trabajo le es complicado, pero si era una reunión, por
ejemplo, de una semana para otra, él cambiaba el turno o lo que fuera y
venía conmigo. Y cuando son cosas así… a ver, si son solo para
información… P: Claro, algo más puntual. R: Claro, pero si era alguna
cosa así seria o nos juntaba la profe por algo en particular, venía él
conmigo. Y, además, lo agradecía porque nosotros teníamos seguimiento,
incluso por una agenda con el mayor e íbamos apuntando y con el pequeño
también (M/S/N/3).
Tuve reuniones, pero no pude ir… Que si mis padres, que si el otro
niño… (M/SE/R/3).
En este contexto, el acompañamiento educativo de las familias cobra
una especial relevancia en la medida en que refuerza el seguimiento del
proceso escolar y se vincula con la posibilidad de brindar apoyo en las
tareas del alumnado. La mayoría de las familias entrevistadas guían y
acompañan a sus hijos e hijas durante la realización de los deberes,
aunque es una labor que recae generalmente en la figura
materna. A pesar de esto, el acompañamiento está condicionado
por varios factores, entre los que destaca especialmente el nivel de
estudios de los progenitores, ya que las familias tienen dificultades
para desempeñar esta función de supervisión debido a su bajo nivel
formativo; algo que se vio incrementado durante el contexto de
confinamiento derivado de la pandemia de la COVID-19. De hecho, hay
familias que reconocen haberse formado durante ese período para poder
acompañar a sus hijos e hijas en la educación a distancia tras el cierre
de los centros escolares. Además, cabe destacar otros elementos
que influyen en ese acompañamiento, como pueden ser las
responsabilidades domésticas y de cuidado o el curso académico en el que
están matriculados los menores, ya que el alumnado de Secundaria o
Bachillerato suele tener un mayor nivel de autonomía en la realización
de las tareas escolares, frente al de Primaria:
A ver… hay momentos que… como les explico, tengo otras tareas, a ver…
tienes tres hijos, luego la casa, tal… (M/S/N/3).
Tienen una edad, una edad… que la mayor tiene 17. Yo no puedo estar
diciéndole: «no, siéntate así, pon esto aquí», no. Tiene que organizarse
y estudiar por su cuenta. La de 14 evidentemente tengo ya que empezar
también (…). El primer trimestre te organizas tú, tienes que saber cómo
te va bien, como te va mal y como te puedes organizar de una manera u
otra mejor. ¿El primer trimestre les va mal y suspenden? Vale. ¿Qué es
lo que haces? (…). Entonces les empiezo a guiar y a organizar yo
(M/SE/M/4).
Otro de los aspectos que más controversia genera tiene que ver con
las tareas escolares y el tiempo dedicado a las mismas fuera del horario
lectivo. La mayoría de las familias muestran su preocupación por el
exceso de tareas que tienen que realizar sus hijos e hijas, no sólo
durante los días lectivos, sino también los fines de semana. De ahí que
surjan con mucha frecuencia las siguientes expresiones al hablar de los
deberes: «es un machaque»; «esto es un no parar»; «un caos»; «vienen
machacadísimos del cole». En este sentido, las plataformas
educativas digitales para la gestión académica —cuya utilización se
extendió de forma global durante el confinamiento y el contexto de
pandemia— tienen un papel fundamental para el seguimiento escolar del
alumnado, además de facilitar la coordinación entre la institución
escolar y las familias. Sin embargo, la brecha digital y la capacidad
económica de los progenitores es uno de los factores que condicionan el
progreso escolar de los menores más vulnerables:
Tienen una aplicación que la tengo yo en el móvil y ahí… «Mamá, voy a
mirar, ah, pues me colgaron algo de música». «Mamá, pues ahora déjame
este ordenador que es el que tiene cámara que tengo que grabar un vídeo
de música». «¿Mamá, me dejas tu móvil? Tengo que sacar unas fotos a los
dibujos y mandarlas». Y digo, pero es que vamos a ver ¿no se dan cuenta
que no todas las familias tenemos…? (M/S/N/3).
En mi casa hay dos ordenadores, entonces se podía compaginar uno con
otro, pero hay familias que no tienen ningún ordenador, que dices tú…
eso es muy complicado, o que no tienen internet, tú no puedes… Es
complicado (M/S/N/2).
Además, la sobrecarga que sienten los NNA a causa de los deberes es
uno de los temas más recurrentes en el discurso de las familias en
distintos momentos de las entrevistas:
A ver… los «trallan» mucho. P: ¿Los «trallan»? R: Quiero decir que
les ponen más de lo debido. P: Que son excesivos. R: Sí. Y ahora cuando
llegan estos meses, peor todavía (M/P/M/2).
Porque sí… porque son muchas clases en una mañana, es toda la mañana
que se tiran en lo mismo, estudiando en una cosa, en otra… no es una
clase, son varias, entonces claro, ya salen de estudiar hasta aquí (hace
gestos) y luego llegar a casa y ponerse con los deberes (M/P/N/3).
Otro de los aspectos señalados es la actitud del profesorado frente a
las tareas escolares. En este sentido, los relatos que siguen muestran
un descontento generalizado acerca del uso inapropiado que el
profesorado hace de las plataformas virtuales, exigiendo la realización
de tareas de un día para otro o el encargo de deberes a lo largo del fin
de semana, no respetando el tiempo de descanso del alumnado en días no
lectivos; una situación que se produjo con mucha frecuencia durante la
pandemia y que puede llegar a generar en los NNA sentimientos de
frustración y estrés, e incluso problemas emocionales:
Eso también es algo de que se queja mi hija la mayor, que de repente
le suben a la plataforma deberes un día y a una hora… O sea, sábado por
la tarde le suben deberes al aula virtual. Y encima por la tarde (…).
Tienes tus obligaciones, que es comportarte, estudiar, respetar el
material, respetar a los profes, a los niños… pero al mismo tiempo que
tienes tus obligaciones, tienes tus derechos (…). Mi hija termina
llorando al final de la semana, siempre. Siempre (M/SE/M/4).
Sale a las 14:20 y regresa a las 14:40, hasta la hora de la cena
estudiando o haciendo deberes. O sea, muchas veces él los hace arriba
(en el instituto) para no tener que hacerlos abajo, tener un rato para
él ¿no? Pero lo sacrifica mucho, la verdad… (…). Muchas veces acaba el
niño… (M/P/M/2).
4. Discusión y conclusiones
Los factores familiares que sirven de apoyo para promover el éxito
escolar (valor otorgado a la educación, expectativas educativas y
participación escolar) se ven limitados por las condiciones de pobreza
que impactan en la vida cotidiana y reducen las oportunidades educativas
del alumnado de entornos socioeconómicos desfavorecidos.
A diferencia de estudios que relacionan los entornos vulnerables con
el escaso valor otorgado a la educación (Mendoza & Zúñiga, 2017), en
la investigación realizada se constata que las familias conceden
importancia a la educación de sus hijos e hijas, especialmente como vía
de inserción laboral y de generación de oportunidades para construir un
proyecto de vida autónomo, que les permita salir del círculo de la
pobreza (Bray et al., 2019). En este sentido, los resultados coinciden
en que el menor rendimiento del alumnado pobre no se debe a la falta de
valoración de la escolaridad por parte de sus familias, sino que la
diferencia básica se sitúa en los recursos de los que disponen
(Martín-Criado & Gómez Bueno, 2017). Esto cuestiona los discursos
que señalan la ausencia, la falta de interés y participación de las
familias de sectores populares en la educación e institución escolar
(Lareau, 1987; Neufeld et al., 2015). De hecho, aunque las expectativas
educativas de las familias sean elevadas, manifiestan dificultades para
que sus hijos e hijas puedan continuar con los estudios postobligatorios
—especialmente universitarios— debido, de un lado, a la falta de
recursos económicos para afrontar los gastos asociados a la formación y,
de otro, a las propias dificultades que los NNA han de ir sorteando
durante su trayectoria escolar. Como han evidenciado estudios previos,
la pobreza incide en el rendimiento académico del alumnado y en el
abandono educativo temprano (Chaudry & Wimer, 2016;
Rodríguez-Rodríguez & Guzmán, 2019). En este contexto, nuestros
hallazgos también revelan que las expectativas educativas no sólo están
influenciadas por el apoyo familiar, sino que dependen también de
factores escolares relacionados con el papel del profesorado en la
construcción de las expectativas y los apoyos proporcionados durante la
etapa de Secundaria. Así, la importancia de considerar este tipo de
factores se ha confirmado en trabajos como el de Belavi y Murillo (2020)
y Romero y Hernández (2019), que enfatizan cómo estos elementos pueden
actuar como determinantes del éxito escolar de la infancia más
vulnerable, reduciendo la influencia de las desventajas asociadas al
contexto social y familiar.
Si bien las familias consideran importante el acompañamiento escolar
de sus hijos e hijas, perciben dificultades para poder realizarlo,
destacando especialmente la falta de formación de los progenitores.
Según el informe del Alto Comisionado contra la Pobreza Infantil (2020),
el nivel de estudios de las familias influye de forma determinante en la
formación académica de sus hijos e hijos, persistiendo la
transmisión intergeneracional de la desventaja educativa, de forma que el 45 % de
los NNA que crecen en un hogar con un nivel básico de estudios sólo
logran alcanzar ese nivel académico. Asimismo, el impacto de la pobreza
infantil se manifiesta también en la brecha social digital, exacerbada
durante el confinamiento derivado de la COVID-19, y no sólo se refiere
al acceso a internet y a la disponibilidad de dispositivos, sino también
a su uso con fines educativos (González Vidal, 2021; Rodicio et al.,
2020). De esto se desprende que el apoyo familiar no depende únicamente
de los recursos materiales, sino también culturales y de las
posibilidades que tienen las familias más vulnerables de ayudar a sus
hijos e hijas con los deberes (Rodríguez-Pascual et al., 2022). Los
resultados de nuestro estudio reflejan cómo las tareas escolares pueden
convertirse en un factor de inequidad (Martín-Criado & Gómez Bueno,
2017), pues su óptima realización depende en buena parte del apoyo de la
familia y/o de su capacidad económica para externalizar esa ayuda y
suplir sus carencias formativas. De ahí la importancia de que los
centros educativos ofrezcan alternativas y recursos fuera del horario
lectivo para reforzar la formación del alumnado en situación de
vulnerabilidad, así como la disponibilidad de recursos socioeducativos
en la comunidad que amplíe sus oportunidades educativas (Longás et al.,
2019).
Del mismo modo, se ha evidenciado que la sobrecarga de tareas y el
excesivo tiempo dedicado a las mismas, así como el uso inapropiado de
las plataformas digitales por parte del personal docente genera ciertas
tensiones en el alumnado y sus familias. Investigaciones previas
constatan que esta situación puede afectar a la disponibilidad de tiempo
libre y a la realización de actividades de ocio (Formoso-Silva et al.,
2023), así como al bienestar emocional del alumnado con peor rendimiento
académico, generándoles sentimientos de frustración y estrés
(Valiente-Barroso et al., 2020); lo que pone de manifiesto la necesidad
de lograr un equilibrio entre las demandas académicas y el bienestar
emocional de la infancia.
Respecto a la participación en los centros escolares, aunque la
percepción de las familias es positiva, sus discursos revelan que
resulta insuficiente, predominando la participación de carácter
individual (recepción de información y asistencia a tutorías) frente a
la colectiva (implicación en las asociaciones de madres y padres,
consejo escolar, etc.). La visión de las familias en torno a la
participación es reducida, limitando el significado del derecho a la
participación al derecho a la información con respecto al comportamiento
y rendimiento escolar de sus hijos e hijas. Se advierte que, en general,
la participación tiene un carácter reactivo; una tendencia que se
acentúa en Secundaria, donde la presencia de los progenitores en los
centros escolares es muy reducida (Alonso, 2020; Marí Ytarte &
Barranco, 2021).
Otro aspecto de relevancia, derivado de los resultados de nuestro
estudio, tiene que ver con las limitaciones existentes en la relación
familia-escuela. En este sentido, coincidimos con Garreta (2015) en que
se dispone de múltiples canales, pero estos no siempre se utilizan
adecuadamente, comportando obstáculos importantes en la comunicación. Se
advierte acerca de la necesidad de superar la idea de que es la familia
la principal responsable de aproximarse a la escuela, siendo necesario
que la institución escolar reconozca su rol (Gomariz et al., 2019). Una
situación que resulta, aún más urgente, en entornos de
vulnerabilidad.
En suma, los factores familiares que sirven de apoyo en la
trayectoria escolar de los NNA en situación de pobreza y/o
vulnerabilidad social (altas expectativas, motivación, valor concedido a
la educación, etc.), pueden ver limitados sus efectos si no se acompañan
con otras medidas que permitan reducir los obstáculos presentes en su
proceso formativo (escasez de recursos materiales, falta de apoyo en las
tareas escolares, etc.); de ahí que la vinculación entre la dimensión
familiar y escolar deba ser interpretada de forma conjunta y
corresponsable, sin obviar las oportunidades y los recursos
socioeducativos de los que disponen los NNA en sus contextos de
referencia.
En conjunto, los resultados presentados ofrecen indicios acerca de la
importancia de identificar los factores familiares que están influyendo
en la trayectoria escolar de los NNA en situación de vulnerabilidad, no
sólo desde una visión limitante, sino también posibilitadora.
Como se ha indicado, la principal limitación para la realización del
estudio ha estado relacionada con las dificultades para realizar la
recogida de datos en contexto de pandemia. Además, podría contribuir a
enriquecer la investigación, explorar la percepción del profesorado
respecto a las expectativas, participación y acompañamiento educativo de
las familias. En este marco, resulta necesario que futuras
investigaciones — ampliando el número de participantes y la diversidad
de agentes— indaguen en propuestas orientadas a aumentar la equidad que
fortalezcan el apoyo de las familias y las redes comunitarias, a fin de
reducir la brecha educativa entre el alumnado más vulnerable.
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