1. Introducción
Para Fullan (2019) la sociedad está empeorando y la educación es
menos efectiva en su papel para producir mejores ciudadanos. Parece
pertinente cuestionar las bases de los procesos de
enseñanza-aprendizaje, que estudia la Didáctica General. Se necesita,
una «mirada más sensible» (Fullan, 2019, p. 4). La sensibilidad permite
apreciar la incompleción epistemológica de la Didáctica General. En este
trabajo se cuestionan fundamentos epistemológicos de la Didáctica
General y el currículum, que se han considerado en estado «moribundo»
(Schawb, 1969), adormecidos, acabados (Bolívar, 2008) o prematuramente
envejecidos por falta de renovación celular (Herrán, 2023, p. 93).
Dentro de la clasificación de las disciplinas científicas (Ciencias
Aplicadas, Formales, Naturales, Humanas y Sociales), la Didáctica
General forma parte de la Pedagogía, incluida en las Ciencias de la
Educación, dentro de las Ciencias Sociales. Normalmente, la Didáctica
General no se incluye en las Ciencias Humanas, aunque autores como
Medina (2002) lo hayan hecho. Recordamos que Piaget et al. (1973) no
distinguían entre Ciencias Sociales y Humanas. Las primeras se
caracterizan por una investigación teórica y empírica. Las segundas
recurren a los enfoques interpretativo y sociocrítico, añadiendo un
factor hermenéutico, fenomenológico y heurístico, difícilmente
catalogables de científicos. Sin embargo, sus parámetros son
compatibles con la Didáctica General. Así, Medina (2002) o González
Jiménez (2008) destacan el lado humanísticoartístico de la disciplina,
conceptuándola como ciencia humana y arte de enseñar fundado
científicamente.
La Didáctica General ha avanzado en las últimas décadas (Medina et
al., 2014; Ligozat et al., 2023) hacia una reafirmación de su estatus
científico desde el enfoque de las Ciencias Sociales. Pareciera motivada
por una complejidad acomplejada. Pero mientras gana en credibilidad
científica, se aleja de la experiencia sensible, comprendida como factor
íntimo de la educación (Fullan, 2019; Kersey, 1985; Medina et al.,
2020). Ahora bien, si adoptar los fundamentos ontológicos,
epistemológicos y metodológicos de las Ciencias Sociales equivale a
relegar a lo humano, ¿qué estamos haciendo, si de enseñanza y educación
se trata? En la práctica de la enseñanza hoy predominan enfoques con
énfasis en el aprendizaje de saberes disciplinares y competencias, como
resultados instructivos para la rendición de cuentas
(accountability). Una ciencia de la enseñanza para una
mejorable situación de la sociedad y del mundo (Fullan, 2019) coadyuvan
a que el fin de la Didáctica General no pueda ser solo educar para la
vida, ni solo desarrollar competencias durante toda la vida (European
Comission, 2018). Urge, además, educar para una vida más consciente
(Herrán, 2019). Así será más probable educarse para evolucionar durante
toda la vida y ayudar mejor a cambiar un mundo globalmente injusto,
desequilibrado, casi fallido. La Didáctica General ha podido transcurrir
sobre fines educativos incompletos, parciales, contradictorios (Herrán,
2021, 2023).
Una alternativa para su compleción epistemológica es abrirse a las
Humanidades, específicamente a las Artes, para completarse con un
fundamento más sensible y humano (Eisner, 1972; Hernández-Hernández,
2008). La justificación es que la Didáctica General es una ciencia
social y una ciencia humana. Desde su convergencia, su sentido no solo
es atender la identidad de las personas, sino su conciencia y
sentimientos, más allá de la psicologización de la educación. Desde
estas premisas, el objetivo del ensayo es cuestionar el estatus
epistemológico dominante de la Didáctica General e indagar en la
epistemología de la investigación artística para deducir posibles vías
de enriquecimiento de la ciencia de la enseñanza educativa.
2. Método
Para responder al objetivo se elabora un ensayo pedagógico que
responde a una metodología dialéctica y hermenéutica (Ricoeur, 1985;
Lafuente, 1998; Ríos Saavedra, 2005), diferenciando entre lo cuestionado
y lo propuesto como requisito de complementariedad. Se desarrolla en
tres momentos: primero se cuestionará críticamente el paradigma
dominante de la Didáctica General. A continuación, se definirán las
bases metodológicas del paradigma humanista/artístico. En el tercero, se
definirán transferencias epistemológicas de la investigación artística a
los fundamentos y métodos de la Didáctica General con el fin de
fortalecer sus raíces epistemológicas.
3. La Didáctica General como ciencia vivida: arte y
conciencia
La Didáctica General estudia, desde la Pedagogía, los procesos de
enseñanza-aprendizaje para la educación y sus fines (Contreras, 1990).
Bolívar (2008) la considera una disciplina científica con bases
ontológicas y epistemológicas concretas. Entre ellas hay diversas
aproximaciones de racionalidad positivista (técnica o instrumental),
interpretativa (hermenéutica), crítica (emancipadora), ecológica
(ecosistémica) (Pérez-Nuñez, 2011) y radical e inclusiva (Herrán, 2014).
Para Bolívar (2008) la Didáctica y el currículo, como práctica de
prescripción tecnológica, se conciben como conocimientos científicos de
los que se derivan normas de acción que regulan la enseñanza. Se
pretende la eficiencia y eficacia en el aprendizaje. Las otras
racionalidades los interpretan como una práctica moral-deliberativa y
reflexiva (Schön, 1983). Desde un enfoque sociocrítico se busca una
emancipación de la acción opresora (Carr y Kemmis,1988) y una
transformación social en contextos construidos como sistemas ecológicos
(Bronfenbrenner,1987).
Las racionalidades positivista y artística son polos opuestos
(Medina, 2002). Para Hernández-Hernández (2008) el enfoque positivista
ha limitado el estudio de los fenómenos complejos relacionados con la
experiencia humana. Algo impropio si el conocimiento docente se apoya en
una «maestría artística» (Eisner, 1972) con acciones prácticas,
deliberativas y hermenéuticas; sobre «experiencias vividas» (Dewey,
1971, 2008; Eisner, 1972, 1996; Woods, 1998) donde la enseñanza y el
aprendizaje son vivencias obtenidas desde la observación, la
sensibilidad y la experiencia. Con esta perspectiva, el currículum se
entiende como un conjunto de prácticas/conocimientos vividos compuestas
narrativamente (Connely y Clandinin, 1998; Contreras et al., 2019;
Darling-Hammond, 2001). Profesores y alumnos construyen el currículum en
un proceso transformador de recorrido narrativo, experimental,
biográfico, apoyado en una identidad viva con posibilidades de evolución
interior (Da Silva, 2001). Desde una perspectiva sociocrítica, el
currículum como experiencia vivida se asocia a un compromiso educativo
transformador, a una práctica social orientada a la emancipación de
opresiones y estructuras sociales injustas (Freire, 1975). El carácter
autobiográfico y artístico de la Didáctica General y del currículum ha
sido identificado, pero no completamente implementado (Medina, 2002). El
dilema entre currículum prescrito, vivido y emancipatorio lleva
debatiéndose décadas, sin cuajar en los contextos prácticos. El
paradigma artístico ofrece posibilidades que la Didáctica General podría
aprovechar.
4. Paradigma artístico y Didáctica General
La Didáctica General puede enriquecerse con la epistemología del
paradigma artístico. En ella se reconocen dos aproximaciones
investigadoras: la investigación basada en el arte (IBA) y la
investigación en creación artística (ICA) (Navarro-Moral, 2024). En la
Tabla 1 se comparan sendos
enfoques y el positivista:
Tabla 1. Enfoques de investigación positivista, IBA e ICA
|
Investigación positivista |
Investigación basada en el arte (IBA) |
Investigación en creación artística (ICA) |
| Objetivo |
Aproximarse cuantitativa al conocimiento de la realidad con
descripciones, mediciones, generalizaciones, comparaciones, etc. |
Comprender la realidad en profundidad, mediante una perspectiva
holística, contextual, relativa (desde distintas miradas). |
Vivir la realidad de una manera introspectiva y reflexiva,
experimentarla de manera «vivida». |
| Paradigma o aproximación teórica |
Positivismo, pospositivismo. |
Constructivismo, interpretativo-crítico, interaccionismo simbólico,
pragmatismo. |
Fenomenología, heurística. |
| Tipo de investigación |
Objetiva, descriptiva, explicación causa-efecto. |
Explicativa/descriptiva, subjetiva, dialógica,
investigación-acción. |
Exploración interna, reflexividad. |
| Enfoque de investigación |
Comprobación de hipótesis, examen de variables dependientes e
independientes |
Observación, interacción, comprensión de procesos emergentes.
Indagación naturalista, investigación-acción, enfoques mixtos. |
Investigación reflexiva e introspectiva. |
| Recogida de datos |
Indicadores de medidas cuantificables, estadísticos, encuestas. |
Observaciones de campo, participante, entrevista en
profundidad. |
Guiones de auto observación, diarios reflexivos. |
| Papel del investigador |
Objetivo, independiente, libre de valor. |
Subjetivo, implicado en la investigación, se reconoce el sistema de
valores y la propia subjetividad del investigador. |
Autorreflexivo, subjetivo, introspectivo. |
| Estrategia de muestreo |
Aleatoria, probabilística, representativa. |
Selección estratégica de casos, muestreo propositivo. |
Selección de casos singulares. |
| Estrategia de análisis |
Medidas, análisis deductivo desde hipótesis derivadas de
teorías. |
Búsqueda de patrones desde estudios de casos, teoría emergente desde
casos, análisis inductivo. |
Teoría fundamentada. |
| Lógica del diseño de investigación |
Mediciones, relaciones. |
Diferentes perspectivas, descubrimiento de significados de los
fenómenos analizados. Diseños mixtos. |
Construcción de un significado personal del fenómeno analizado. |
| Presentación de resultados |
Representaciones numéricas y estadísticas. |
Representaciones cuantitativas y cualitativas, expresivas,
sensuales, emotivas, provocadoras: escritos, narrativas, performances,
poesías, instalaciones, etc. Representaciones mixtas. |
Síntesis creativa y personal. |
| Criterios de calidad |
Validez, fiabilidad, generalización, objetividad. |
Confiabilidad, transferencia, credibilidad. |
Autenticidad y creatividad. |
| Grado de interpretación |
Interpretación precisa y estandarizada. |
Distintas perspectivas, interpretaciones, resultados ambiguos. |
Explicación e interpretación única de cada sujeto. |
4.1. Aproximación a la práctica de la IBA (investigación
basada en el arte)
Para Cole y Knowles (2008) o McNiff (2008), la IBA es una forma de
investigación cualitativa incluida en las ciencias sociales. Pretende la
comprensión de la condición humana mediante medios de representación
artística. Puede tener distintas utilidades y aplicaciones: en el mundo
científico (ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas, STEM)
(Borgdorff, 2020), en psicoterapia (Malchiodi, 2018), en la enseñanza
(Hernández-Hernández, 2008; Sánchez-Rivera, 2023), en la
a/r/tografía (Irwin, 2013; Marín-Viadel y Roldán, 2019), etc.
Con una perspectiva sociocrítica, incluye la mejora social a través del
arte como instrumento para luchar por la justicia social (Finley, 2008,
2018). Sus principios axiológicos o criterios de actuación son:
Inmediatez e impresión duradera: El arte provoca una respuesta
inmediata, visceral, emocional-instintiva y/o intelectual (Leavy,
2009).
Creatividad e imaginación: El arte está asociado a procesos de
creación desde múltiples técnicas creativas, de forma individual y
colectiva. El proceso y producto creativos pueden ser individuales o
interactivos (Camargo-Borges, 2018).
Estética y belleza: Los conceptos tradicionales de estética y
belleza ya no identifican al arte. El equilibrio, la proporción y el
orden, cánones de la belleza clásica hoy son conceptos genéricos, vacíos
de contenido, solo atienden a cuestiones descriptivas (Danto,
2005).
En cuanto a las cuestiones ontológicas, el concepto «arte» ha sido
utilizado para referirse a todas las formas de expresión artística
(pintura, dibujo, escultura, música, teatro, performance, poesía,
instalaciones, etc.) o cualquier tipo de artwork (objeto
artístico asociado a contextos particulares para la resolución de
problemas sociales y políticos) (McNiff, 2018). Kirkkopelto (2020) ha
elaborado la noción de cuasi-objeto, de Latour (1993),
interpretándolo como el objeto de la investigación artística. Al
abandonar la posición dualista naturaleza-cultura, se llega a
los cuasi-objetos: entidades ontológica y epistemológicamente ambiguas,
mezclas de lo real, lo discursivo y lo social. Para Moraza-Pérez (2008)
el objeto del arte se encuentra en una posición de «saboer» (síntesis de
saber y sabor). La propuesta es coherente con la
etimología de saber, del latín sapere, de la que provienen
palabras como sabio o sabedor y sabor o
sabroso. El arte es para este autor la genuina realización del
«saboer»: conocer y sentir. Sumergirse conscientemente en «saboer»
implica pensar, indagar y conocer artísticamente (Moraza-Pérez,
2008).
Para Borgdorff et al. (2020) que el arte sea fuente de conocimiento
válido es una idea reciente propia del pensamiento filosófico
contemporáneo. Desde la tradición positivista, las artes solo generan
emociones y efectos sensoriales, sonoros, visuales, kinestésicos, etc.,
asociados a sentimientos intensos, entretenimiento y diversión. El
positivismo relaciona el objeto y su representación. Desde la
aproximación artística se busca el desarrollo de procesos evocativos
para generar conocimiento, mediante experiencias visuales, lingüísticas,
coreografías, musicales, etc. En la relación evocativa, el sentimiento y
la imaginación son importantes e inseparables. Las artes promueven una
comprensión derivada de la experiencia empática y evocativa (Eisner,
1998). De aquí que la investigación sobre el arte proporcione una visión
subjetiva, al adentrarse en los sentimientos, emociones y en la realidad
imaginada y evocada (Leavy, 2011). Este rasgo de subjetividad y falta de
neutralidad genera el mito del genio libre, caracterizado por una
resistencia al análisis de la creación artística (Moraza-Pérez, 2008).
Para liberar al arte de este mito se busca la intersubjetividad
(Harrison y Tronick, 2022) y la creatividad colectiva, sustentada en una
construcción conjunta de conocimiento e imaginación comunitaria que da
un sentido colectivo a la realidad (Camargo-Borges, 2018; Gergen y
Gergen, 2018). Así, el conocimiento se asocia a la experiencia social.
Para Finley (2008, 2018) el conocimiento se construye en la frontera del
arte y la ciencia social, donde los puntos de vista epistémicos de
artistas y científicos sociales se unen y reestructuran para generar una
razón nueva.
El diseño metodológico que fundamenta la IBA adopta un enfoque
cualitativo, dentro de parámetros constructivistas,
interpretativo-crítico y pragmático (Eisner, 2008; Cole y Knowles, 2008;
Leavy, 2018). El arte y las manifestaciones artísticas son objetos de
estudio, herramientas y apoyos metodológicos para otros procesos de
investigación. Para Gergen y Gergen (2018) la investigación artística es
un acto de descubrimiento de los problemas sociales, donde intervienen
investigador e investigados. Se plantea como un modo
de crear y de solucionar problemas juntos, en un proceso único,
imaginativo y original surgido de contextos particulares. Desde esta
aproximación, la investigación se diseña bajo demandas locales y
sociales, se invita a investigar en la práctica y a practicar en la
investigación para buscar soluciones creativas, adoptando metodologías
participativas como la investigación-acción (Kemmis y McTaggart, 2000).
Surgen así principios de acción en la IBA: participación, colaboración,
generación, flexibilidad, multiplicidad, complejidad, libertad,
apertura, astucia, destreza, ingenio creativo, pensamiento conceptual,
simbólico y metafórico, etc. En la realización de una investigación de
IBA las técnicas de investigación pueden ser tanto cuantitativas como
cualitativas o mixtas. Para su desarrollo no es imprescindible ser un
artista profesional, pero sí disponer de conocimientos y técnicas de
investigación para imaginar nuevas formas de expresión y representación
(Leavy, 2018; Marín-Viadel, 2003a).
4.2. Aproximación a la práctica de la ICA (investigación
en creación artística)
La investigación en la ICA es definida por Vera Cañizares (2021)
como: «el trabajo de investigación emprendido por artistas […] se trata
de un proceso creativo que tiene como final la realización de la propia
obra» (p.13). Aquí se combinan dos elementos: investigación y arte, pues
«la propia actividad artística ya es una investigación» (Vera Cañizares,
2021, p.13). Para algunos autores, la ICA está incluida dentro de la
IBA. Para otros, como Moraza-Pérez (2008), la ICA estaría situada en un
espacio propio, donde el arte y la investigación son equivalentes o,
incluso, indiferenciables.
La ICA considera que la creación artística es una experiencia vivida,
inaccesible a través del modelo positivista. Su contenido y forma
escapan a los parámetros ontológicos, epistemológicos y metodológicos de
la IBA. Se requieren teorías y armazones conceptuales que permitan el
estudio y análisis del fenómeno artístico desde la experiencia vivida,
fundamentando así la investigación y el análisis de los procesos de
creación artística (Eisner, 2008; Leavy, 2018; McNiff, 2008; 2018; Vera
Cañizares, 2021). Las aproximaciones fenomenológica y heurística,
representadas por Douglas y Moustakas (1985), Moustakas (1990, 1994) y
Van Manen (1984), permiten acceder tanto a las experiencias vividas como
a las cotidianas, mediante una investigación evocativa, encarnada,
empática y provocativa. Para comprender con mayor exactitud qué
conllevan las aproximaciones fenomenológicas y heurísticas para analizar
el fenómeno artístico, hay que comprender las bases axiológicas,
ontológicas, epistemológicas y metodologías que les dan fundamento.
Las bases axiológicas de la ICA comparten los mismos principios que
IBA; pero presenta rasgos particulares hacia sus componentes
ontológicos, epistemológicos y metodológicos. Respecto a su base
ontológica, las aproximaciones fenomenológica y heurística ponen el
centro de atención en la esencia de los fenómenos a estudiar, desde una
perspectiva de mundo vivido (Agar, 2021). La experiencia artística es
una experiencia viva, no fijada de antemano. Las expresiones artísticas
son exposiciones emergentes y empáticas. Invitan a una interpretación en
marcha y a un proceso de reflexión y construcción constantes (Agar,
2021). Las bases epistemológicas de la aproximación fenomenológica para
el estudio de la experiencia humana se apoyan en conceptos y procesos
esenciales:
Intencionalidad: Es un requisito esencial para adquirir el
conocimiento de la experiencia vivida. Moustakas (1990) se hace eco de
Aristóteles (2014), para quien la intención expresa la orientación de la
mente hacia el objeto de la acción y la toma de decisiones.
Conocimiento tácito: Se fundamenta en que se conoce más de lo que
se puede expresar. Se manifiesta por la intuición, que guía por caminos
de oscuridad o en una perspectiva ignota, sin explotar, «dando lugar al
nacimiento de las corazonadas en un proceso de investigación heurística»
(Douglas y Moustakas, 1985, p.49).
Intuición: Moustakas (1994) considera que Descartes parece situar
el reino de lo intuitivo como un puente entre el conocimiento explícito
y el tácito. Considera la intuición: «un talento innato y primario o una
capacidad distintiva y pura, nacida de la razón solitaria y dirigida a
[…] producir sólidos y verdaderos juicios concernientes a algo que se
presenta por sí mismo» (p.32).
Morada o residencia: Es un espacio interior que habitar, donde el
sujeto entra en contacto con la esencia de las cosas. Busca una
comprensión más profunda y completa de la naturaleza, cualidad o
significado de experiencias y fenómenos vividos. Implica un deseo de
mirar con firme atención y adecuada concentración a alguna faceta de la
experiencia humana para comprender sus cualidades
constitutivas.
Focalización: En ella se insiste en la explicación del fenómeno
de una manera refinada, desde el análisis de pensamientos y sentimientos
esenciales que permiten clarificar y manejar los fenómenos,
identificando sus constituyentes (Douglas y Moustakas, 1985).
Epochë: Para Moustakas (1994), el estado de
epochë tiene como propósito percibir los fenómenos
directamente, como algo fresco y nuevo. Implica una percepción diferente
a la ordinaria, condicionada por creencias, suposiciones, estereotipos,
prejuicios y otros conocimientos sesgados (Herrán, 1997) que afectan a
la percepción y el significado subjetivo e intersubjetivo de los
fenómenos.
Reflexividad: Es otro elemento esencial para la generación de
conocimiento fenomenológico y para la investigación cualitativa de tipo
auto-investigación (Chang, 2008). Con ella se profundiza en el
autoconocimiento, la autoconciencia, y la toma de conciencia contextual,
política y cultural (Alvesson y Sköldberg, 2005).
El diseño metodológico de la ICA recurre a estudios de corte
fenomenológico y heurístico. McNiff (2008) considera que el método
adecuado en la ICA enfatiza la observación pura y la atención inmediata
hacia situaciones concretas. Implica una mente abierta, libre de
elaboraciones previas, desde una aproximación cercana al estado de
epochë. En palabras de Van Manen (1984), la fenomenología
requiere una metodología que permita capturar y describir cómo se
experimentan los fenómenos y cómo se reflexiona sobre los mismos, fuera
de prejuicios, normas y reglas institucionalizadas, percibiendo el
fenómeno lo más directamente posible.
Para que se dé un proceso de investigación basado en la fenomenología
se debe avanzar en un proceso que progresa en las siguientes fases
(Moustakas, 1990): (1) Comenzar por la epochë para liberarse de
suposiciones; (2) Realizar una reducción fenomenológica para describir
directamente la experiencia desde la mirada del sujeto; (3) Aplicar una
variación imaginativa, cambiando marcos de referencia, empleando
polaridades e inversiones y aproximándose al fenómeno desde diferentes
perspectivas, posiciones, roles o funciones para descubrir la riqueza
significativa del fenómeno; y (4) Proporcionar una síntesis de los
significados y esencia de la experiencia. Así, «se produce una síntesis
de la textura y la estructura del fenómeno estudiado, llegando a la
esencia del fenómeno» (p.144).
Las estrategias para el desarrollo de una ICA están dentro del ámbito
de la etnografía y autoetnografía (Chang, 2008). La autoetnografía está
dirigida a capturar la propia conducta de los sujetos, sus pensamientos,
sus emociones, es decir, intenta acceder a la esfera privada del yo.
También se pueden utilizar estrategias de auto observación y
autorreflexión, como los diarios autorreflexivos, útiles en el campo de
la investigación autobiográfica.
5. Transferencias del paradigma artístico a la Didáctica
General
La Didáctica General española ha estado dominada por un enfoque
clásico-científico (positivista), el cual ha sustentado una base
metodológica tendente a reducir la enseñanza a una rutina práctica de
procesoproducto. El modelo asociado busca un producto objetivo, medido,
cuantificado, un resultado estandarizado, libre de interpretaciones y
desconectado de la acción. Freire (1975) lo asociaba a la imagen de una
escuela preocupada por aumentar su productividad escolar; así, mediante
la maquinaria y la tecnología educativa, se producían alumnos
estandarizados, léanse, hoy, competentes.
Al aplicar la aproximación artística en sus vertientes IBA e ICA a la
Didáctica General se invita a una mirada diferente a la positivista,
para interpretar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Las formas de
generación de conocimiento y las bases metodológicas de la IBA e ICA
tienen como fin educar desde la experiencia sujeta a la subjetividad, la
emoción y el sentimiento, la empatía, la interpretación, la reflexión,
la introspección, la imaginación, la creación, la perspectiva, la acción
y la justicia social. Estos rasgos le otorgan un enfoque más humanista y
coherente con su sentido epistemológico y razón de ser social y
personal.
La experiencia didáctica, observada desde el paradigma
artístico/cualitativo, profundiza en la construcción de significados.
Desde la experiencia educativa no se busca el control y la medición de
un producto o resultado final concreto, sino la valoración y estimación
de la cualidad y riqueza de la experiencia educativa vivida por el
alumnado. Se abre la puerta a una práctica formativa centrada en las
cualidades de las experiencias educativas, ya que el conocimiento es
concebido como la capacidad de apreciación de las cualidades de las
experiencias (Eisner, 1998), y se evalúa en función de la capacidad para
apreciar cualidades, no de recitar datos, fechas, autores,
clasificaciones o acontecimientos. Se pasa, así, del mundo de la
afirmación al de la expresión, bajo la premisa de que el arte expresa
significados y la ciencia los afirma (Eisner, 1998).
La enseñanza artística destaca que la experiencia educativa es una
experiencia vivida asociada a un movimiento promovido por Agar
(2021) de ciencia vivida (Agar, 2021). La neurociencia trabaja
en esta dirección (Sousa, 2017), promoviendo la inteligencia emocional a
través del arte, en concordancia con la premisa de que el pensamiento es
básicamente cualitativo y no cuantitativo, porque está cargado de
emociones y sentimientos y no de cantidades y objetividades (Eisner,
1998). La calidad de la experiencia didáctica estará determinada por su
capacidad para permitir que el alumnado pueda apreciar las cualidades de
los fenómenos estudiados, estimulando en ellos un sentimiento vital y
emocional de experiencia vivida. Diseñar una experiencia educadora desde
el arte requiere plantearse esta capacidad en primer plano, pues desde
ella se alienta el crecimiento y la inteligencia humana y se nutre la
curiosidad y la creación (Dewey, 2008).
Desde la aproximación artística para entender la educación la
experiencia educativa está dirigida a la acción y el cambio como fin
pedagógico último (Dewey, 1971; Kemmis y McTaggart, 2000; Mesias-Lema,
2018). El arte permite el desarrollo de la inteligencia emocional y
social asociada al contexto de las experiencias educativas. El
movimiento artivista (Aladro-Vico et al., 2018) utiliza el arte
como lenguaje educativo para comunicar y como vía para el cambio y la
acción social transformadora. El arte es un instrumento de conciencia
social para promover un alumnado activista (Mesias-Lema, 2018),
consciente de la realidad social y agente de cambio (Fullan et al.,
2018). Se educa, en definitiva, un alumno conectado con la realidad que
le rodea y su contexto, consciente y liberado de opresiones y con
potencial transformador a través de su experiencia artística.
Algunos elementos del acto didáctico (docente, alumno, contenidos,
metodologías y recursos y evaluación) quedan redefinidos desde la
aproximación artística:
El docente: desde la IBA se rompe con la identificación del
docente como transmisor o facilitador de información. El docente es un
verdadero activista del arte o «artivista» (Mesias-Lema, 2018). Invita
al alumnado a verdaderas experiencias educativas de carácter
contestatario, mediante estrategias y acciones artísticas (Beyerbach y
Davis, 2011). Estos docentes «micro-utópicos» (Mesias-Lema, 2019, p.26),
apasionados por su tarea, implicados, optimistas y con energía (Day,
2017) ayudan a denunciar injusticias que requieran educación como
palanca transformadora. Desde la ICA el profesor cataliza procesos de
búsqueda interior para la comprensión profunda y detenida de las
realidades estudiadas. Mediante expresiones artísticas, facilita
investigaciones de corte fenomenológico, heurístico y auto etnográfico.
El alumnado toma conciencia así de los hechos educativos.
El alumnado: Desde la aproximación artística el alumnado se hace
más sensible y capaz de apreciar el mundo que le rodea, y de descubrir
formas de cambiarlo y mejorarlo desde el arte. Desarrolla la libertad de
observación y de juicio o «libertad de la inteligencia» (Dewey, 1971,
p.101), rechazando el valor del silencio (impuesto y conseguido) como
virtud de la escuela tradicional. Desde la perspectiva de la IBA, es un
miembro activo implicado en propuestas creativas para el cambio social.
Participa en proyectos artivistas, donde se combinan experiencias de
arte, educación y servicio a la sociedad. Los estudiantes son
considerados agentes de cambio, con decisión y liderazgo en propuestas
transformadoras de su contexto y realidad. Actúan con libertad de
inteligencia, observación y juicio coherentes (Dewey, 1971); por tanto,
funcionan como verdaderos activistas para la mejora social (Fullan et
al. 2018). Ejemplos son enseñanzas e investigaciones basadas en
metodologías activas, participativas o comunitarias que utilizan las
artes como instrumento de conocimiento, identidad, cambio y justicia
social (Beyerbach y Davis, 2011). El alumnado vive la realidad de una
manera introspectiva y reflexiva, experimentando la realidad y su
transformación desde el arte de manera vivida. Mientras conecta con la
realidad, se construye interiormente por autorreflexión y autodiálogo,
para descubrir la esencia de los fenómenos, desde donde otorga un
significado personal a lo que observa. Su construcción simbólica
genuina, auténtica (Woods,1996) puede ser altamente significativa y
formativa.
El contenido: Mientras que, desde el paradigma positivista se
percibe como algo real, objetivo, observable, medible y cuantificable,
desde la IBA el contenido se asocia a «artworks», cuasi-objetos y a
«saboer» (Moraza-Pérez, 2008). Desde la ICA se abarca la esencia del
contenido estudiado y la idea de «mundo vivido». El contenido es
evocativo, no meramente descriptivo. Se valora desde las cualidades que
lo sustentan. Mientras que desde el positivismo las formas de
representación del contenido son la matemática y la lengua, desde el
paradigma artístico caben múltiples formas de representación alrededor
de la música, la danza, el canto, la poesía, el dibujo, la pintura, la
escultura, la fotografía, la perfomance, etc. Cada una
proporciona destrezas de pensamiento diferenciadas. El talento para leer
un informe científico es distinto del que se precisa para la elaboración
de una poesía, una performance, una escultura o un
collage. La equidad y la inclusión educativas dependen de las
múltiples formas de representación de la enseñanza-aprendizaje (Alba,
2019).
El método: Desde una perspectiva positivista, docentes e
investigadores aplican un método científico concebido para operar como
un método libre de valor y prejuicios. La posición del investigador es
objetiva frente a la investigación. Controla las variables y realiza un
análisis riguroso del proceso, desde el que se obtienen unos resultados
fiables, con un alto grado de validez externa y posibilidad de
generalización. Frente a éste, el diseño de la IBA es participativo,
generativo, complejo, múltiple, libre, flexible y abierto a la astucia,
la destreza y el ingenio creativo. Está conectado a los problemas
reales; se orienta a resolver injusticias; se asocia a diseños tipo
investigación-acción, y no pretende la objetividad positivista, que
considera inalcanzable. La metodología artivista permite que docente y
estudiantes cuestionen lo explícito y lo oculto de la sociedad, para
evitar la manipulación ideológica (Mesias-Lema, 2019) y el
adoctrinamiento (Herrán et al., 2023). El propósito final del artivismo
es la transformación de la vida (Aladro-Vico, et al. 2018), mediante una
creación colectiva (Camargo-Borges, 2018) que lucha por la justicia
social (Finley, 2008). La ICA se apoya en los principios de
intencionalidad, conocimiento tácito, intuición, morada, focalización
esquema interno de referencia, epochë y reflexividad, que
permiten adentrase en la esencia de las cosas desde una perspectiva
vivida y experimentada desde el ámbito privado del yo (Woods,
1996).
La evaluación: Desde un modelo positivista, el razonamiento para
la interpretación final de los resultados se apoya en criterios de rigor
(validez y fiabilidad) y, desde una aproximación post positivista, en
procesos de validez mediante triangulación. En la aproximación artística
la evaluación se rige por criterios de confiabilidad, coherencia y
credibilidad. Los modelos IBA e ICA utilizan procesos de cristalización,
iluminación e interiorización (Ellingston, 2009; Richardson, 1997). Se
concede valor a los principios de inmediatez, creatividad, imaginación,
estética y belleza. Los criterios de comunicación, responsabilidad
social, transformación y mejora vital priman sobre los de habilidad
artística (Hernández-Hernández, 2008). No se busca una triangulación
final, sino un proceso cristalizado e introspectivo original, personal y
único. Desde la ICA se mantienen los criterios utilizados para la
evaluación de los estudios autobiográficos y auto etnográficos, como el
grado de autenticidad, reflexividad, toma de conciencia, introspección,
fertilidad de nuevas preguntas, generación de nuevas acciones, etc.
(Ellingston, 2009; Ellis y Adams, 2014; Ellis y Bocher, 2008). Se valora
un proceso dirigido a una toma de conciencia de la libertad individual y
colectiva para conseguir una sociedad mejor mediante el ejercicio de una
utopía visual y educativa (Marín-Viadel, 2003b).
6. Discusión/Conclusiones
El modelo positivista define la didáctica de forma eficiente y
eficaz, sin incardinarse en el contexto o en la sociedad para su mejora,
o en el sujeto para su construcción y evolución personal. Los dos
enfoques de investigación artística contrapesan este énfasis con la
sensibilidad y la conciencia. Además, lo hacen complementándose entre
sí: la IBA permite una conexión con el contexto exterior, y la ICA
fomenta una conexión hacia el interior del yo. El paradigma artístico,
desde ambas aproximaciones, puede generar expansiones epistemológicas y
profesionales relevantes en la Didáctica General. Los cambios
epistemológicos pueden producirse tanto en el ámbito de la enseñanza
educativa como en la formación de docentes y educadores en general,
encontrando un espacio propicio para el desarrollo integral, personal y
social de las personas.
Aunque el paradigma positivista se haya erigido como el único válido
para concebir la enseñanza y la formación, desde este trabajo se
reflexiona sobre la necesidad de dar más espacio al lado humanístico y
cualitativo en la formación del profesorado y la enseñanza. De todas
formas, esto no quiere decir que se anule la aportación del paradigma
positivista aplicado a la enseñanza, pero sí que se apoye una
racionalidad compleja que permita superar dualidades limitantes (Herrán,
2003). Aplicado a lo que nos ocupa, se trataría de llegar a un
equilibrio entre los beneficios de las Ciencias Sociales (Ciencias de la
Educación, particularmente, Pedagogía) y las Ciencias Humanas (Artes)
para una redefinición epistemológica de la Didáctica General. Este
proceso requiere indagar y debatir sobre el potencial del lado artístico
de la enseñanzaaprendizaje (Hernández-Hernández, 2008) para enriquecer
las entrañas epistemológicas de la disciplina y, quizá, reconocer su
identidad profunda. Un comienzo del proceso de cambio epistemológico
pudiera producirse si, como hace Eisner (1998), pudiéramos leer
comprensivamente la misma realidad de otra manera, esto es, cuando
entendamos que el pensamiento no está únicamente mediatizado por el
lenguaje y que la inteligencia no se agota con las tareas que utilizan
palabras y números.
La receptividad de la Didáctica General hacia los paradigmas
artísticos podría transformarse en oportunidad de fortalecimiento de la
tríada Didáctica General — Educación Artística — Educación Inclusiva,
desde programas más diversificados y equitativos en nuestras escuelas,
desde una perspectiva artística. Las raíces del cambio tienen que ver
con tres tesis, facilitadas por sendos maestros, que permiten justificar
y dar validez a la visión artística de la Didáctica General: la primera
es la proximidad real entre arte y educación, en la medida en que «las
artes son sustantivamente educación» (Touriñán, 2017, p. 435). La
segunda es que «el buen arte tiene mucho de ciencia» (González Jiménez,
2008). Y la tercera es la posibilidad de abrirse a «nuevos modelos de
mente, nuevas concepciones de la inteligencia y perspectivas más
generosas del saber» (Eisner, 1998, p. 284).
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