1. Introducción
Desde hace más de 25 años se viene reclamando la necesidad de una
escuela respetuosa con los derechos de todas las personas (UNESCO,
1994). Aun así, esta no es una realidad en España como señalan los
informes Save the Children (Sastre y Escorial, 2016) o el Committee on
the Rights of Persons with Disabilities (2018). La inclusión es un
imperativo moral además de una condición para construir sociedades
democráticas basadas en la justicia y la equidad (UNESCO, 2020), por lo
que resulta crucial desarrollar estudios centrados en la mejora
inclusiva de los procesos que tienen lugar en las escuelas y que se
comprometan con las personas.
El artículo parte de dos ideas fundamentales que recogen Sandoval y
Messiou (2020). La primera es que la inclusión de todo el alumnado se
relaciona con la mejora de las escuelas. Y la segunda es que esta mejora
inclusiva de las escuelas tiene que ver con las voces del alumnado. Tal
y como plantean autores internacionales, la consideración de la “voz del
alumnado” puede referirse a un amplio rango de actividades, implicación
y posibilidad de decisión (Cook-Sather, 2020; Pearce y Wood, 2016). En
este artículo nos alineamos con la perspectiva de las voces del alumnado
como agentes de cambio para la promoción de entornos más inclusivos y
socialmente justos (Saiz-Linares et al., 2019). Adoptamos el término
voces, en plural, ya que reconoce la diversidad de opiniones,
trayectorias y puntos de vista presentes en el alumnado (Susinos y
Parrilla, 2016).
Este artículo presenta resultados de dos estudios de caso (uno de
educación primaria y el otro de educación secundaria obligatoria -ESO-)
que sitúan el alumnado como agente activo en los procesos de reflexión y
cambio. Transformar los contextos de aprendizaje en democráticos e
inclusivos es complejo, por lo que es necesario crear las condiciones
para que las voces de todo el alumnado estén presentes en el análisis de
las realidades y en los procesos de toma de decisiones, sin olvidar que
siguen existiendo voces invisibles o excluidas en las aulas (Messiou et
al., 2022; Soldevila-Pérez et al., 2023).
1.1. La escuela inclusiva: la escuela de todos y
todas
Una escuela que se define como inclusiva promueve y garantiza la
presencia, la participación y el éxito de todo el alumnado (Ainscow,
2005). Tal como enfatizó la UNESCO (2020), nos referimos a todo el
alumnado sin excepciones ni límites estructurales, políticos,
culturales, raciales, económicos, de género, etc. sin líneas rojas que
separen. Así, la educación inclusiva, y en consecuencia su abordaje,
debe partir de una mirada amplia y global de la diversidad (De
Haro-Rodríguez et al., 2019; Soldevila-Pérez et al., 2022b) sin
fragmentar, es decir, desde un marco común que frene las poderosas
fuerzas de la injusticia y la inequidad que tan negativamente impactan
en la convivencia (Echeita, 2019). Una escuela inclusiva rompe con la
exclusión, oponiéndose a enfoques basados en modelos diferenciados y de
segregación que conducen al fracaso académico y a la marginación social
(Calderón-Almendros y Ruiz-Román, 2016), entre otros muchos efectos
negativos que tienden a ser más fuertes en un sistema fragmentado.
Garantizar oportunidades equiparables para estar juntos, convivir con
dignidad y aprender sin límites (Echeita, 2022) es un reto mayúsculo, ya
que la exclusión, la discriminación y la opresión en las escuelas tiene
diferentes caras (Soldevila-Pérez et al., 2022a). Obstáculos como la
falta de reconocimiento (Fraser, 2008), el contexto neoliberal y
neoconservador de las reformas educativas como proyecto cultural (Pearce
y Wood, 2016; Waitoller, 2020), o la histórica, tradicional y
sistemática respuesta de separar al alumnado fuera de las fronteras de
la normalidad (Florian, 2013) frenan el avance de la inclusión. No
obstante, vincular la inclusión con la democracia puede contribuir a
pensar formas de mejorar las prácticas en la vida cotidiana de las
escuelas (Messiou et al., 2022).
1.2. La democracia escolar
Definir el concepto de democracia escolar significa enfrentarse a un
término ambiguo y polisémico que se concreta y practica de manera
distinta en cada realidad escolar (Simó et al., 2016). A pesar de que
contamos con distintas propuestas educativas para mejorar la democracia
en las escuelas, tal y como recogen Belavi y Murillo (2020), este es un
camino difícil de transitar. Nuestro punto de partida es que los niños y
niñas y los jóvenes deben tener las mismas oportunidades que las
personas adultas de expresar sus puntos de vista y opiniones en todos
aquellos asuntos que les afectan, puesto que es un derecho reconocido
por la Convención sobre los Derechos del Niño (Organización de las
Naciones Unidas, 1989). Por ello, pensar en inclusión significa
reflexionar también sobre cómo se entienden y concretan los procesos de
democratización en los centros escolares, e identificar de qué forma se
podrían mejorar las prácticas educativas en el quehacer diario de las
escuelas partiendo de la participación y del compromiso del alumnado
(Lozano-Estivalis et al., 2023).
Para ello, articulamos el concepto de democracia escolar en torno a
cuatro dimensiones con la intención de ofrecer marcos de análisis de
prácticas educativas democráticas. Estas dimensiones son: gobernanza
vinculada a la toma decisiones; habitanza relacionada con las
condiciones para que las personas se sientan seguras y confiadas;
alteridad que respeta la diversidad y plantea una visión positiva del
otro y ethos o cultura democrática (Feu et al., 2017; Simó-Gil y Feu,
2018). Asimismo, enriquecemos dichas dimensiones con la perspectiva de
liderazgo democrático de justicia social de Belavi y Murillo (2020),
quienes argumentan que la participación democrática es necesaria para
mejorar las condiciones del alumnado que tienen que ver con la
redistribución, el reconocimiento y la representación (Fraser,
2008).
Aunque las dimensiones destacadas sobre democracia escolar
contribuyen a mejorar la participación del alumnado en los centros, no
es suficiente para lograr contextos más inclusivos. Por tanto, es
importante reflexionar sobre qué acciones son necesarias para situar al
alumnado como agente activo del cambio escolar y promover contextos de
aprendizaje cada vez más participativos.
1.3. Las voces del alumnado y su participación en el
contexto escolar
La construcción de una escuela inclusiva exige el fomento de la
participación del alumnado en todos los ámbitos educativos que le
afectan (Sandoval, 2011). Dado que en la actualidad uno de los objetivos
primordiales de la educación es avanzar hacia sistemas más democráticos
y equitativos, no se puede desvincular el movimiento de las voces del
alumnado del grado de autonomía y participación con el que cuenta el
alumnado en el contexto escolar (Susinos y Ceballos, 2012). Es más,
entendemos los procesos de mejora inclusiva de la escuela como procesos
sin fin (UNESCO, 2020), y relacionamos las voces de los estudiantes con
su capacidad (Cook-Sather, 2020) para transformar los contextos de
enseñanza y aprendizaje. Desde esta aproximación los niños y las niñas
devienen sujetos activos que deben ser escuchados con las mismas
oportunidades de poder participar en las decisiones que afectan a sus
vidas, y se reconoce el valor de sus aportaciones para la mejora de la
educación (Messiou, 2012; Sandoval y Waitoller, 2022). Por ello, son los
centros educativos los responsables de ofrecer iniciativas, acciones
educativas y/o experiencias para que todo el alumnado pueda participar
en los procesos de enseñanza y aprendizaje y hacerlo en igualdad de
oportunidades y también en igualdad de condiciones (Farré-Riera,
2020).
Dicha perspectiva teórica enmarca los dos estudios de caso (Yin,
2018) que presentamos a continuación. En los dos casos se reconocen las
voces del alumnado como agentes activos de los procesos de reflexión y
cambio educativo, con la finalidad de comprender e interpretar de qué
forma pueden contribuir al desarrollo de escuelas más democráticas e
inclusivas.
2. Metodología
El enfoque metodológico de los dos estudios de caso ha sido
colaborativo con el fin de promover contextos de reflexión y cambio con
los distintos agentes educativos implicados, principalmente, el alumnado
y el profesorado (Pino et al., 2018; Romero-Rodríguez et al., 2022).
Trabajar colaborativamente ha posibilitado involucrar a docentes y a
alumnado en algunas etapas del proceso investigador (Hernández et al.,
2020) con el fin de construir contextos de análisis compartidos y así
reflexionar sobre la participación del alumnado y la necesidad de ser
comprendido como agente activo en los procesos de reflexión y toma de
decisiones. Dicho enfoque convierte a la persona investigadora en
facilitadora y es quien fortalece la confianza entre docentes y alumnado
(Black, 2018). Dicha aproximación al fenómeno nos ha situado como
agentes vehiculares de la relación entre las voces del alumnado, el
profesorado y los contextos de aprendizaje. El propósito ha sido
trabajar con ellos y no sobre ellos (Fielding, 2018)
en escenarios de mayor igualdad, corresponsabilidad y confianza
mutua.
En estos procesos de colaboración se llevó a cabo la recogida de
datos, así como el trabajo conjunto para el desarrollo de estrategias
orientadas a promover la participación del alumnado. Mientras que para
la recogida de datos se utilizaron prácticamente los mismos instrumentos
en ambos casos, como observaciones, entrevistas y focus group, las
estrategias para la participación del alumnado se plantearon de forma ad
hoc con la voluntad de respetar las características y las condiciones de
cada caso, y la heterogeneidad de las voces de todo el alumnado (ver
Tabla 1). En ambos casos asistimos a los centros una media de una vez
por semana a lo largo de un curso escolar.
2.1. Los centros participantes
Ambos casos son centros que tienen el objetivo de conseguir la mejora
académica de todo el estudiantado y augmentar el grado de cohesión
social y equidad. Por consiguiente, se trataba de participantes con
predisposición a promover los valores de una sociedad inclusiva y
democrática. En la Tabla 1
se recogen las características de los centros, el número de
participantes, los instrumentos, la cantidad de datos recogidos, y las
estrategias para la participación del alumnado como agente de
cambio.
Tabla 1. Descripción de la Muestra Participante y de la Recogida de
Datos.
|
Caso 1 |
Caso 2 |
| Características del centro |
Etapa infantil y primaria (3-12 años) Titularidad concertada
Cataluña central
Población urbana (9.014 habitantes) 265 alumnos (primaria) |
Etapa secundaria obligatoria (12-16 años) Titularidad pública
Cataluña central
Población urbana (3.000 habitantes) 300 alumnos |
| Participantes |
53 alumnos (primaria)
2 grupos (1 grupo de 2º y uno de 4º) 5 docentes (tutoras de cada
grupo, especialista de inglés, maestra de matemáticas y maestra de
TIC) |
78 alumnos
4 grupos (tres grupos de 2º y uno de 4º) 4 docentes (2 lengua
castellana, 2 optativas; 1 proyecto matemáticas y 1 proyecto
tecnología) |
| Recogida de datos |
28 observaciones (12 en cada grupo) 4 entrevistas
semiestructuradas a alumnado
6 focus group con alumnado
3 focus group con docentes
5 entrevistas semiestructuradas a docentes |
32 observaciones (8 en cada grupo) 4 entrevistas
semiestructuradas a alumnado
2 focus group con docentes
6 entrevistas semiestructuradas a docentes |
| Estrategias para promover la participación del
alumnado |
Comisión de apoyos |
Mensaje en una botella Notas post-it y pirámide de la discusión
Técnica del diamante nueve |
Las estrategias de participación del alumnado garantizaron un tiempo
y un espacio para la reflexión libre sobre el diseño y organización de
los contextos de aprendizaje. Como se muestra en la Tabla 1, la
estrategia que se llevó a cabo en primaria fue la comisión de
apoyos (adaptada de Villa y Thousand, 1999) que consiste en
organizar grupos que funcionan como comisiones. Se distribuye el
alumnado en comisiones formadas por 4 o 5 niños y niñas con el objetivo
de analizar situaciones vividas en la cotidianidad escolar que
contribuyan a pensar y organizar acciones de mejora desde una
perspectiva democrática, inclusiva y respetuosa con el bienestar de todo
el alumnado.
En el caso de las estrategias utilizadas en secundaria, en la
primera, Mensaje en una botella, los chicos y chicas responden
libremente y por escrito a una pregunta relacionada con su capacidad
participativa en los contextos de aula. La segunda, Notas post-it y
pirámide de la discusión, vincula su participación con las
oportunidades que tienen para lograr los aprendizajes, donde el
estudiantado anota en un post-it sus reflexiones individuales para
después discutir las ideas con el resto del grupo y el profesorado. La
tercera técnica, Técnica del diamante nueve, consiste en
generar un espacio de diálogo reflexivo en pequeños grupos de trabajo a
través de distintas tarjetas que contienen afirmaciones relacionadas con
los procesos de enseñanza y aprendizaje (Messiou, 2012; Messiou et al.,
2022).
Nuestra perspectiva ética se fundamenta en la complejidad que plantea
Sandoval (2011) de que las investigaciones educativas con voluntad de
escuchar y tener en cuenta las voces del alumnado se enfrentan a
obstáculos de carácter metodológico, de poder y ético. El uso de
estrategias participativas con el alumnado para la transformación
inclusiva y democrática de los centros tiene que ver también con la
voluntad de indagar nuevos caminos que nos acerquen a formas más
compartidas de construir conocimiento. Se busca garantizar que las voces
sean recogidas y reconocidas respetuosamente, teniendo en cuenta también
esas voces más tímidas o relegadas dentro de los grupos (Fielding, 2011;
Messiou, 2012) y las de las personas que se comunican de forma
alternativa (Soldevila-Pérez et al., 2023). Además, el uso de estas
técnicas tiene que ver con la reducción de la disparidad de poder entre
investigadores y alumnado desde un contexto de confianza, respeto y
bienestar. Como Baroutsis et al. (2016) indican, construir relaciones de
confianza y equilibrar las relaciones de poder implica mostrar un
profundo y sincero interés y comprensión de las situaciones planteadas.
Por tanto, las opiniones del alumnado se trataron con absoluto respeto y
se dio valor a sus aportaciones en las reflexiones posteriores (Graham
et al., 2013). Finalmente, para el uso de estas técnicas, el alumnado
participante fue debidamente informado de la finalidad de la
investigación y de la posibilidad de participar libremente. El alumnado
accedió en su totalidad resaltando su motivación por la oportunidad de
ejercer su derecho a opinar y a tomar decisiones. Todos estos aspectos
unidos a la reflexividad de los investigadores (Spyrou, 2011) nos
ayudaron a rebajar las tensiones éticas que se plantean al investigar
con las voces del alumnado.
Cabe destacar que situar al alumnado como agente activo no significa
solamente garantizar un contexto donde pueda expresarse, sino que ha
sido fundamental el posterior seguimiento, puesta en común y trabajo con
el profesorado (Cook-Sather, 2020). En ambos casos, el uso de estas
técnicas y la mediación del equipo investigador posibilitaron la
creación de espacios de diálogo y reflexión compartidos entre alumnado y
profesorado en un contexto de mayor horizontalidad y equidad.
2.2. Categorización y codificación
En cuanto al procedimiento de análisis de datos, se hizo la
transcripción literal de toda la información recogida con los diferentes
instrumentos para identificar temáticas recurrentes. El análisis de los
datos se ha realizado mediante la herramienta ATLAS.ti estableciendo
categorías y subcategorías surgidas en un proceso inductivo con la
finalidad de interpretar las evidencias obtenidas durante el trabajo de
campo (Flick, 2007).
La Tabla 2 presenta las
categorías, las subcategorías y los códigos. Los códigos de categorías y
subcategorías se representan con la letra C y el número
correspondiente.
Tabla 2. Categorías, Subcategorías y Códigos.
| Categorías |
Subcategorías |
| 1. Participación del alumnado en la toma de decisiones (C1) |
Finalidad de la recogida de las voces del alumnado (C1.1)
Elementos que facilitan el reconocimiento de las voces del alumnado
(C1.2)
Resistencias del reconocimiento de las voces del alumnado (C1.3)
Temas en los que pueden expresar opinión (C1.4)
Características de la participación (C1.5)
Espacios de participación (C1.6) |
| 2. Organización de los contextos de enseñanza y aprendizaje
participativos (C2) |
Agrupamientos y estrategias (C2.1)
Beneficios de la participación (C2.2)
Retos de la participación (C2.3)
Apoyos surgidos en la participación (C2.4) |
3. Análisis de los resultados
De los datos recogidos y analizados en los dos casos, en este
artículo desarrollamos los resultados en torno a: a) La participación
del alumnado en los procesos de toma de decisiones (C1) y b) La
organización de contextos de enseñanza y aprendizaje más participativos
y respetuosos con la diversidad (C2). Dichas categorías y subcategorías
son relevantes para el alumnado y el profesorado en la recogida de
información del trabajo de campo.
3.1. La participación del alumnado en los procesos de
toma de decisiones
Los resultados indican en ambos casos que la mayoría del alumnado
participante percibe que debe ejecutar las decisiones tomadas por los
adultos (C1.1): “siempre tenemos que hacer lo que nos mandan” (Alumna 2º
primaria), e igualmente en el caso de secundaria afirman que “hay
algunos docentes que nos escuchan pero la mayoría van a la suya con lo
que se tiene que hacer (Alumno proyecto matemáticas). Sin embargo, en
primaria y secundaria ponen el foco en aspectos distintos del quehacer
del aula.
En el caso de primaria, hay momentos en los que se ofrece apoyo fuera
del aula (C1.6) a aquel alumnado que encuentra más barreras para
participar y aprender. El alumnado que debe abandonar el aula reclama la
oportunidad de ser escuchado y tomar las decisiones relacionadas con la
permanencia en el aula. Además, identifica este apoyo como una medida
excluyente y en contra de sus intereses:
No me gusta ir al aula de apoyo, prefiero estar en clase con mis
compañeros. A veces estás tan tranquilo en clase y de golpe pican a la
puerta y te tienes que ir con la maestra de apoyo (Alumno 4º
primaria).
Si bien la reivindicación es de un pequeño grupo, resulta
significativa porque muestra la frustración que sienten por no poder
decidir en torno a una de las medidas de respuesta a la diversidad del
centro.
En el caso de secundaria, el alumnado señala que los docentes con
programaciones previamente definidas (C1.4) les ofrecen menos
posibilidades de participar en los procesos de toma de decisiones, dado
que “tienen un guion marcado de lo que debemos hacer. Quizás algo
podemos plantear, pero en general no” (Alumno proyecto tecnología ESO).
Por tanto, afirman que parte de los docentes siguen tomando las
decisiones unilateralmente en relación con elementos centrales del
currículum y la programación del aula. Dicha realidad es percibida como
una barrera a la democratización de la acción educativa (C1.5). Sin
embargo, también se ha evidenciado que la flexibilidad curricular en
algunas materias investigadas, como en el caso de las optativas, ha sido
un elemento facilitador para promover un papel más proactivo de los
chicos y las chicas. Así, el alumnado coincide en que en las asignaturas
“optativas o proyectos tenemos más oportunidades para participar y que
nos escuchen en comparación con las otras asignaturas” (Alumna lengua
castellana 2º ESO). Esta misma percepción es compartida por el
profesorado: “esto suele ser un problema de las escuelas de educación
secundaria, y es que hay un doble currículo entre optativas y otras
materias” (Docente proyecto matemáticas ESO).
En cuanto al reconocimiento de sus voces (C1.2), el alumnado de ambos
casos considera que los docentes las reconocen, pero desde relaciones de
poder desiguales: “nosotras decimos, pero si le parece bien acepta y si
no, no” (Alumna 4º primaria). Así, reconocen la existencia de límites
claros establecidos por las personas adultas, por lo que su capacidad de
acción y decisión sigue condicionada a la voluntad del docente: “la
mayoría de los docentes te escuchan, pero no tienen en cuenta tu opinión
a la hora de tomar las decisiones” (Alumna lengua castellana 4º ESO).
Así, una docente de primaria señala que, en ocasiones, no se trata de
una cuestión de voluntad de la persona adulta como de su capacidad
(C1.3): “a veces me cuesta aun incorporar los cambios, me sale lo de
siempre y voy haciendo sin darme cuenta, es como que tendrías que poder
pararte y pensarlo” (Docente 2º primaria).
Los resultados también evidencian que ser conscientes de las
desigualdades en las relaciones de poder ofrece a los docentes la
posibilidad de situar al alumnado en el centro de la acción
educativa:
Cuando empiezas a escuchar de verdad te das cuenta de que lo que los
niños y niñas dicen es muy importante y te ayuda a mejorar lo que haces
y eres como maestra. Ellos son los importantes en la escuela (Docente 4º
primaria).
También en ambos casos se refuerza la idea de que “es interesante
promover la participación de los estudiantes porque haces autocrítica de
ti mismo y cambias cosas en tu práctica” (Docente proyecto
tecnología ESO). Cambios que el alumnado percibe y agradece “a mí me
gusta más desde que hacemos todo esto, es todo mejor, y la maestra nos
escucha ya hacemos cosas diferentes” (Alumna 2º primaria). Promover
escenarios más participativos y horizontales contribuye a que el
alumnado se sienta implicado en el diseño y desarrollo de las propuestas
de aula para avanzar hacia una corresponsabilidad con la acción
educativa (C1.5): “cuando tomas decisiones y haces aportaciones te
implicas más porque no puedes aportar algo y después no participar”
(Alumna lengua castellana 2º ESO).
3.2. La organización de contextos de enseñanza y
aprendizaje más participativos y respetuosos con la diversidad
El alumnado identifica rápidamente aquellas actividades de enseñanza
y aprendizaje más participativas. En ambos casos los chicos y chicas
coinciden en identificar el aprendizaje cooperativo (C2.1) como un
beneficio para la participación (C2.2) sin olvidar los retos que
conlleva (C2.3).
La mayoría del alumnado de las dos etapas educativas reconoce las
fortalezas de estar en equipos cooperativos en diferentes materias
curriculares para participar más activamente y lograr los objetivos de
aprendizaje (C2.2). Una expresión compartida tanto en primaria como en
secundaria tiene que ver con que: “en equipos todos somos importantes,
todos decimos cosas y así aprendemos más” (Alumna 2º primaria). En
secundaria, ponen también el acento en el incremento de la eficacia que
supone estar en equipos de aprendizaje y señalan que: “en los grupos
cooperativos acabamos antes los trabajos y salen mejor” (Alumno lengua
castellana 4º ESO).
Otro elemento destacado de los beneficios de la participación (C2.2)
es el apoyo y la ayuda mutua entre el alumnado resolviendo dudas y
sintiéndose arropado por el resto. Así, por ejemplo, el alumnado de
secundaria señala que: “si no eres bueno en algo con el grupo
cooperativo estás más acogido” (Alumna proyecto matemáticas ESO) u otro
que afirma: “con el grupo podemos resolver dudas y solucionar los
problemas de manera conjunta” (Alumno lengua castellana 4º ESO). En esta
misma línea, en primaria consideran que: “cuando estamos en equipo nos
ayudamos siempre. Si no sabes algo tus compañeros te ayudan” (Alumno 4º
primaria) u otra que apunta que: “en equipo siempre te ayudan. A veces
ayudas y a veces te ayudan” (Alumna 2º primaria). El alumnado de
primaria además pone énfasis en que el aprendizaje es más completo y se
da en mayor medida: “aprendemos más porque todos dicen cosas. Tenemos
más opiniones y siempre acabamos encontrando la solución” (Alumno 2º
primaria).
Estas percepciones son compartidas por el profesorado de ambos casos,
quienes manifiestan la importancia de promover actividades que fomenten
la interacción entre el alumnado con la intención de generar más
implicación y motivación para lograr el aprendizaje (C2.1). Como afirma
un docente de secundaria: “la experiencia nos dice que cuando a un
alumno le das espacios para participar se hace suyo ese aprendizaje”
(Docente proyecto matemáticas ESO). Reconocen también que estar en
grupos cooperativos promueve el diálogo, el debate y el consenso entre
sus miembros (C2.2): “se motivan entre ellos y es interesante ver cómo
construyen conjuntamente para resolver la tarea, si no se ponen de
acuerdo me llaman, pero van haciendo entre ellos, y se ayudan para
hacerlo” (Docente 2º primaria). Sin embargo, como señala un docente de
secundaria, hay que estar atentos al funcionamiento interno de los
equipos y acompañarlos (C2.3) porque: “el hecho de que estén en grupos
de cuatro no te asegura nada. Pueden ser completamente independientes el
uno del otro” (Docente lengua castellana 2º ESO).
El alumnado también manifiesta que la organización del aula en
equipos de aprendizaje no está exenta de tensiones (C2.3). En el caso de
primaria señalan tensiones relativas al funcionamiento interno de los
equipos: “a veces nos distraemos hablando de otras cosas y no respetamos
los turnos de hablar y no nos organizamos bien” (Alumno 2º primaria) o a
conflictos de relación entre iguales: “estos dos no se callan nunca,
siempre están con sus cosas y así es muy difícil. Es que siempre
empiezan hablando y acaban discutiendo y así no se puede” (Alumna 4º
primaria). En cambio, en secundaria, una vez más el foco va dirigido a
la eficacia de los equipos y su rendimiento señalando la importancia de
la responsabilidad e implicación individual: “si el grupo es desigual
siempre te encuentras con el típico que hace el trabajo y el que no”
(Alumno lengua castellana 2º ESO) o justificando la homogeneidad entre
los miembros que forman parte del equipo: “es mejor agruparnos con
personas de tu mismo nivel porque si no siempre somos los mismos los que
hacemos el trabajo” (Alumno proyecto tecnología ESO).
Otro aspecto que emerge es la incertidumbre del profesorado al
promover una participación comprometida con las voces del alumnado
(C2.3). Esta incertidumbre tiene que ver con que: “en equipos se te
descontrola más todo, se dan situaciones y problemas que no salen
individualmente, y dices, bueno, voy haciendo… pero poco a poco, que lo
tenga más o menos controlado” (Docente 4º primaria). Como se evidencia
en los resultados de ambos casos, existen límites claros establecidos
por el profesorado a la hora de promover espacios de aprendizaje
participativos condicionados por la pérdida de control que perciben
hacia la organización de dichos contextos de aula.
Por último, los resultados indican que el alumnado prioriza la
estructura cooperativa del aula y de los procesos de aprendizaje sobre
una estructura más individual y/o competitiva (C2.4). No obstante, en
ambos casos se ha resaltado que el trabajo cooperativo debe ir asociado
a otros cambios organizativos y metodológicos de los centros educativos
como por ejemplo replantear la naturaleza de las actividades,
flexibilizar la organización horaria o promover la presencia del
profesorado de apoyo en el aula para desarrollar tareas de codocencia
(C2.4). Por tanto, si se pretende consolidar cambios en los contextos de
aprendizaje para que el alumnado pueda asumir un rol más proactivo no es
suficiente la escucha atenta de sus voces, sino que es necesario contar
con ellas, y ser consecuentes al repensar otros aspectos clave de la
acción educativa con las aportaciones del alumnado y las reflexiones
compartidas con los adultos para promover la democratización de los
contextos de enseñanza y aprendizaje.
4. Discusión y conclusiones
El análisis de los resultados muestra aspectos clave en el
reconocimiento del alumnado como agente activo en la acción educativa.
En primer lugar, cabe destacar que ambos casos son centros educativos
que reflexionan de manera constante sobre la propia práctica pedagógica
tratando de situar al alumnado en el centro de los procesos de mejora de
la educación. Es decir, son casos vivos y en movimiento que a
través de la investigación han tenido la oportunidad de seguir
repensando el potencial transformador de las voces del alumnado.
Asimismo, los casos analizados muestran que comprometerse con las voces
del estudiantado no está exento de tensiones que nos proponen algunos
retos. Dichos retos tienen que ver con la necesidad de:
A) Replantear las relaciones de poder y avanzar hacia
escenarios de mayor corresponsabilidad en los procesos de enseñanza y
aprendizaje
En el propósito de avanzar hacia escenarios educativos en los que
profesorado y alumnado compartan la responsabilidad por los aprendizajes
resulta fundamental que se reconozcan todas las voces en igualdad de
condiciones y se replanteen las relaciones de poder existentes
(Farré-Riera, 2020). Democratizar los contextos de enseñanza y
aprendizaje supone reconocer el derecho individual a expresarse como
individuos capacitados para aportar información rigurosa sobre sus
experiencias de escolaridad (Lozano-Estivalis et al., 2023; Sandoval y
Waitoller, 2022). Aunque se han tenido en cuenta estos aspectos, sobre
todo a la hora de proponer las estrategias participativas en ambos
casos, se nos sigue planteando el reto de cómo reconocer todas las
voces, especialmente aquellas más invisibles o que encuentran más
barreras y dificultades para expresar sus opiniones (De Haro-Rodríguez
et al., 2019), y, sobre todo, cómo las dignificamos para que formen
parte activa del proceso de transformación de las escuelas (Saiz-Linares
et al., 2019).
Un escenario más democrático y participativo también supone lidiar
con la multiplicidad de aportaciones que afloran. Reconocer las voces
del alumnado no significa una aceptación absoluta de sus sugerencias,
sino que lo importante es garantizar un auténtico proceso de reflexión y
análisis sobre sus aportaciones. En consecuencia, para que estos
procesos se produzcan con mayor calidad democrática el reto principal es
promover estructuras participativas que legitimen sus voces (Simó-Gil y
Tort, 2018) y se garantice la escucha activa, el diálogo compartido, la
discusión igualitaria en un clima de relaciones que garantice el sentido
de bienestar de todos los miembros, posibilitando su participación
activa, y promoviendo relaciones de confianza y respeto. En definitiva,
garantizar la dimensión de habitanza (Simó et al., 2018) en el
establecimiento de relaciones más horizontales y justas entre los
distintos colectivos de los centros (Messiou et al., 2022) con el fin de
reconocer todas las voces y contribuir a mejorar la capacidad de agencia
del alumnado (Cook-Sather, 2020).
B) Transformar los contextos educativos para la mejora
inclusiva de los procesos de enseñanza y aprendizaje
En el replanteamiento de la organización de los contextos de
enseñanza y aprendizaje ha resultado ilustrativa la diferencia entre el
alumnado de primaria y el de secundaria cuando hacen referencia al
aprendizaje cooperativo. El alumnado de secundaria muestra más
preocupación por los resultados, la eficacia y el rendimiento en los
procesos de enseñanza y aprendizaje. Esta realidad tiene que ver con el
neoliberalismo como proyecto cultural (Waitoller, 2020) que condiciona
el éxito educativo a los resultados (Pearce y Wood, 2016) e impregna las
culturas de alumnado y profesorado de secundaria. Incluso en aquellos
aspectos que serían contradictorios a esta tendencia de pensamiento como
es la cooperación para aprender, en la cultura subyacente de los y las
jóvenes hay inculcada la presión sobre el imaginario de la producción y
la construcción individual de éxito educativo. Estas culturas no se
manifiestan tan claramente en el caso de primaria en el que el alumnado
tiene más arraigado el pensamiento al apoyo, el aprendizaje y la
importancia de lo colectivo, aunque desde el centro se dé el apoyo
educativo fuera del aula (Florian, 2013). Este hecho pone de manifiesto
una vez más que las culturas escolares se encuentran en la base de los
procesos de transformación de las escuelas hacia escuelas más inclusivas
(Booth y Ainscow, 2011).
Así se nos plantea un reto titánico que pasa por desmantelar esas
culturas tan significativamente marcadas por las gramáticas escolares
centradas en la producción y la selección que dominan en los centros
educativos (Soldevila-Pérez et al., 2022a). Resulta imperativo transitar
hacia la construcción de culturas más democráticas e inclusivas (Belavi
y Murillo, 2020) que pongan en valor la presencia, la participación y el
aprendizaje de todo el alumnado como derecho fundamental, sin olvidar
aquellas personas que se encuentran atravesadas por uno o más ejes de
desigualdad.
C) Promover estructuras de participación democráticas
para la participación en los contextos educativos y en la
investigación
Aunque hemos llevado a cabo diferentes estrategias y acciones para
equilibrar las relaciones de poder entre alumnado y docentes, avanzar en
este camino es posible mejorando la cultura democrática de los centros
de tal manera que estos posibiliten la participación genuina del
alumnado (Simovska, 2007), incidiendo en el quehacer cotidiano del aula
y del centro y no sólo en actividades educativas complementarias.
Compartimos
con Lozano-Estivalis et al. (2023) la idea de “considerar las
instituciones educativas como laboratorios de una democracia
verdaderamente participada” (p.232). Esto supone acompañar al alumnado a
entrar en esta forma de participar y de entender la escuela,
fortaleciendo su capacidad de tomar decisiones en aquellos aspectos que
le afectan e importan. En este contexto, promover relaciones de
enseñanza y aprendizaje más horizontales significa cuestionar
estructuras de poder que configuran el ADN de gran parte de las
instituciones educativas, y que se concretan en el control, la
instrucción o la selección (Francis y Mills, 2012). Así gana aún mayor
importancia el reto de crear nuevas estructuras escolares más
democráticas y respetuosas con los derechos del alumnado (De
Haro-Rodríguez et al., 2019). Sin duda un reto que requerirá encontrar
formas innovadoras y originales porque son justamente estas gramáticas
escolares las que durante mucho tiempo han frenado los cambios
necesarios para avanzar hacia una educación más democrática e inclusiva
(Soldevila-Pérez et al., 2022b).
En conclusión, para avanzar hacia contextos más participativos y
democráticos en los que el alumnado se convierta en agente activo, no
basta con repensar lo que hacen las escuelas, sino también es
imprescindible plantear, desde la investigación, cómo nos relacionamos e
investigamos con el alumnado. En este sentido, hemos intentado
acercarnos a la realidad desde una posición horizontal con el fin de
ampliar la presencia y la participación de todos y todas (Susinos y
Parrilla, 2016). Una de las limitaciones a las que nos hemos enfrentado
es la dificultad para propiciar un rol activo del alumnado y de los
docentes en las fases del proceso de investigación atendiendo al
carácter equitativo propio de la investigación colaborativa (Romero-
Rodríguez et al., 2022). Investigar con y no sobre el
alumnado ha evidenciado que comprometerse con sus voces en los centros
es un camino repleto de retos y tensiones, y a su vez de posibilidades
para contribuir a la democratización de los contextos educativos.
Agradecimientos
Queremos mostrar nuestro más sincero agradecimiento al alumnado y
profesorado que han participado en ambas investigaciones.
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Notas
El artículo se integra en la línea de investigación “Educación inclusiva y democrática” que se inició con el proyecto I+D “Demoskole:
Democracia, participación y educación inclusiva en los centros educativos” (EDU2012-39556-C02-01/02).
