https://doi.org/10.5209/RIBE.99785 Recibido: 18/12/2024; Revisado: 29/01/2025; Aceptado: 7/03/2025
Silvia Prados-López; Universidad Complutense de Madrid; msiprados@ucm.es
Zoe Fernández-de-la-Mata; Universidad Complutense de Madrid; mzoefern@ucm.es
Michela Montesi; Universidad Complutense de Madrid; mmontesi@ucm.es; https://orcid.org/0000-0002-5509-2075
Artículos; Revista de Investigación sobre Bibliotecas, Educación y Sociedad; e-ISSN: 3045-5685; Ediciones Complutense; Creative Commons CC BY 4.0
Resumen: Se analiza el impacto de un proyecto de Aprendizaje y Servicio realizado en colaboración entre estudiantes del Máster en Gestión de la Documentación, Bibliotecas y Archivos de la Universidad Complutense de Madrid (UCM), la Biblioteca Pública Municipal del Ayuntamiento de Madrid Iván de Vargas y el centro educativo Santa Bárbara, para la realización de un taller de lectura fácil dirigido a adolescentes migrantes. El objetivo de la investigación es presentar la iniciativa, así como identificar el impacto de la misma en las personas participantes y las instituciones colaboradoras. Para ello, se contemplan múltiples fuentes de datos, incluyendo una breve encuesta con adolescentes, dos entrevistas con los centros colaboradores, y un grupo focal con el estudiantado UCM participante. La valoración del taller por parte de las personas adolescentes fue muy positiva, y destacaron el haber trabajado con personas diferentes a su profesorado habitual. El proyecto les permitió crecer en aspecto personales y conectar con personas y entornos diferentes a los habituales. En el caso de los centros colaboradores, se valoró la capacidad añadida que trajo el proyecto en el desempeño de sus actividades habituales. Finalmente, el impacto del proyecto en el alumnado UCM se manifestó en su capacidad de complementar la formación recibida dentro de las aulas, así como en competencias como la ética profesional, las competencias culturales, la práctica reflexiva sobre los conceptos de diversidad e inclusión, y la redacción.
Palabras clave: Lectura fácil; Español como lengua extranjera; Adolescentes; Población migrante; Bibliotecas públicas; Aprendizaje y Servicio; Investigación comunitaria.
Abstract: The research examines the impact of a Service-Learning project, carried out in collaboration between students from the Master’s in Document Management, Libraries, and Archives at the Complutense University of Madrid (UCM), the Iván de Vargas Public Library of the Madrid City Council, and the Santa Bárbara Educational Center. The project’s focus was an "easy reading workshop" designed for migrant adolescents. The study aims to present this initiative and assess its impact on both the participants and the collaborating institutions. A variety of data sources were analyzed, including a survey with the adolescents, two interviews with representatives of the collaborating institutions, and a focus group with UCM students who participated in the project. The adolescent participants responded positively to the workshop, particularly valuing the opportunity to interact with individuals outside their usual academic environment. They noted personal growth and an increased connection with new people and settings beyond their daily routines. The collaborating institutions appreciated the added value the project brought to their regular activities, enhancing their offerings. For the UCM students, the project served as a meaningful extension of their classroom education, helping to develop key skills such as professional ethics, cultural competence, and reflective practice on diversity and inclusion. Additionally, it provided valuable experience in professional writing.
Keywords: Easy Reading; Spanish as a Foreign Language; Adolescents; Migrant Population; Public Libraries; Service-Learning; Community Research.
Sumario: 1. Introducción. 1.1. Objetivo. 2. Metodología. 3. Resultados. 3.1. Planificación y desarrollo del taller de lectura fácil. 3.2. Perspectiva de las personas adolescentes sobre el taller. 3.3. Significado de la colaboración para las entidades colaboradoras. 3.4 El proyecto desde la perspectiva del alumnado de IyD. 4. Conclusiones. 5. Contribución de autoría. 6. Agradecimientos. 7. Referencias.
Cómo citar: Prados-López, Silvia; Fernández-de-la-Mata, Zoe; Montesi, Michela. (2025). La promoción de la lectura para adolescentes migrantes en un proyecto de Aprendizaje y Servicio: análisis y evaluación de la experiencia. Revista de Investigación sobre Bibliotecas, Educación y Sociedad, 2, e99785. https://doi.org/10.5209/RIBE.99785
El Aprendizaje y Servicio (en adelante ApS) es una metodología docente experiencial que consiste en poner en práctica los conocimientos adquiridos en el aula prestando un servicio a una comunidad o colectivo social (Batlle, 2020). Fortalece el sentido cívico del estudiantado y le prepara para actuar como agente de transformación social. En Información y Documentación (IyD) aporta, además, importantes ventajas especialmente en el fortalecimiento de competencias transversales y blandas, que se consideran nucleares para la profesión (Montesi; Villaseñor-Rodríguez y García-Moreno, 2021; Saunders y Bajjaly, 2022; Montesi; Álvarez-Bornstein y Parra-Valero, 2024). Además de su innegable valor formativo, el ApS puede tener importantes repercusiones en las comunidades en las que se llevan a cabo los proyectos, repercutiendo en todas las personas y entidades que toman parte en ello (Gelmon; Spring y Holland, 2018). De hecho, se concibe como una forma de llevar la docencia y la investigación a la comunidad, colaborando con esta (Opazo; Aramburuzabala y McIlrath, 2019). Planteado como una estrategia de conexión con las comunidades que se resiste a la tradicional división entre enseñanza, investigación y misión social, puede ayudar a las universidades a ejercer su función de agentes de transformación social (Cayuela-Mateo; Aramburuzabala-Higuera y Ballesteros-García, 2020).
En el ámbito de la IyD, el ApS cuenta con una larga tradición, especialmente en Norteamérica (Scott, 2020), tanto a través de iniciativas impulsadas por bibliotecas, principalmente académicas, como en el marco de los programas de educación superior (Nutefall, 2016; Ching, 2018). Su carácter reflexivo y la intensa supervisión que conlleva, así como su enfoque en responder a necesidades comunitarias en lugar de organizacionales, lo distinguen de las prácticas curriculares (Montesi; Villaseñor-Rodríguez y García-Moreno, 2021). En sus versiones más recientes, se plantea como una parte integral del currículo en IyD, destacando su potencial para fomentar la interacción con las comunidades a partir de valores cívicos y democráticos como la diversidad, la igualdad y la inclusión (Poole et al., 2022). En España, son menos frecuentes los casos de aplicación de esta metodología en la formación superior en IyD. Se ha aplicado de manera instrumental para contribuir a la implementación de los objetivos de la Agenda 2030 en bibliotecas, archivos y centros de documentación (Arquero-Avilés et al., 2020), o para promover el hábito lector en bibliotecas escolares y fortalecer a la vez las competencias profesionales de futuros educadores y educadoras de infantil y primaria (Agosto-Riera, 2022). También se ha utilizado con objetivos formativos específicos, como la adquisición de competencias comunitarias, y adaptado a las necesidades de colectivos como, por ejemplo, las personas mayores (Montesi; Álvarez-Bornstein y Parra-Valero, 2024). Sin embargo, aún se ha explotado poco su valor formativo e investigador en IyD, especialmente en el contexto de bibliotecas públicas.
Las bibliotecas públicas son lugares ideales para el ApS, pues prestan una amplia variedad de servicios a poblaciones diferentes y se ven animadas a colaborar por la oportunidad de ganar visibilidad e impacto a través de la colaboración con instituciones de educación superior (Heiselt y Wolverton, 2009; Brzozowski; Homenda y Roy, 2012). Experiencias previas de ApS en el marco de la biblioteca pública han contemplado intervenciones en aspectos variados relacionados con las tecnologías, la búsqueda de trabajo, la promoción de servicios bibliotecarios, y la alfabetización (Scott, 2020). Las intervenciones centradas específicamente en la lectura a menudo van dirigidas a públicos infantiles (Blodgett, 2017). Sin embargo, otros proyectos abordan expresamente la alfabetización de personas adultas. El proyecto de Schwartz (2012), por ejemplo, desarrolla una iniciativa en la que el alumnado participante lee y analiza literatura latinoamericana, para identificar y examinar representaciones del desplazamiento y contrastarlas posteriormente con experiencias reales de personas desplazadas por diversas razones, como factores políticos o cuestiones de orientación sexual. El contacto directo con la realidad permite comprender la complejidad de la alfabetización en personas adultas, complementando con conocimientos de primera mano los aprendizajes teóricos del aula (Cuban y Hayes, 2001).
En esta investigación se analiza el impacto de un proyecto de ApS realizado en colaboración entre estudiantes del Máster en Gestión de la Documentación, Bibliotecas y Archivos de la Universidad Complutense de Madrid (en adelante UCM), la Biblioteca Pública Municipal Iván de Vargas y el centro educativo concertado Santa Bárbara, para la realización de un taller de lectura fácil dirigido a adolescentes migrantes con escaso conocimiento de español. La colaboración entre el alumnado UCM y la Biblioteca Iván de Vargas se estableció en noviembre de 2023, extendiéndose hasta junio de 2024, y abarcó otras actividades aparte del taller específico del que se habla aquí, todas encaminadas a fortalecer las conexiones y el sentido de pertenencia de las comunidades urbanas usuarias. El taller de lectura fácil consistió en la impartición de unas sesiones dirigidas a las personas adolescentes del Aula de Enlace del Centro San Bárbara. El aula de enlace funciona como transición para las personas recién llegadas a España antes de introducirlas en un aula ordinaria (Centro Santa Bárbara, 2023).
El impacto generado por el proyecto en esta iniciativa concreta se examina desde diferentes perspectivas: la del alumnado participante, de la Biblioteca Pública y el Centro Santa Bárbara, y de las propias personas adolescentes. El objetivo es comprender la experiencia, identificar sus beneficios, y permitir de esta forma su reproducción en otros contextos. En particular, la investigación persigue los siguientes objetivos específicos:
Presentar la iniciativa para la integración de adolescentes migrantes, y de esta forma motivar a profesionales del ámbito educativo y bibliotecario a implementar iniciativas similares.
Identificar los beneficios de la iniciativa para las personas participantes y las instituciones colaboradoras.
Identificar la capacidad formativa de la iniciativa como complemento de la formación especializada dentro de las aulas universitarias.
Para conocer el impacto y significado de la actividad en quienes participaron, se han contemplado múltiples fuentes de datos. Específicamente, los datos empíricos que se han utilizado para describir y comprender el impacto del proyecto en las diferentes partes han incluido los que se presentan a continuación.
Se realizó una breve encuesta con las personas adolescentes participantes al final de la segunda sesión, el 31 de mayo de 2024. La encuesta, compuesta por diez preguntas cerradas y una pregunta abierta, se administró en papel a las trece personas participantes de la sesión, quienes eran adolescentes inmigrantes de entre diez y quince años de edad, pertenecientes al programa de integración lingüística del Aula de Enlace. El cuestionario se diseñó en un lenguaje sencillo, considerando que las personas participantes no dominaban el castellano. Aun así, su administración y correcta cumplimentación requirieron el apoyo del estudiantado de la UCM y de la profesora de apoyo que les acompañaba. El objetivo principal de la encuesta fue evaluar el valor de las iniciativas formativas realizadas en la biblioteca como complemento a la educación reglada. Tanto las preguntas del cuestionario como los resultados se pueden consultar desde una hoja de cálculo depositada en el repositorio institucional Docta Complutense (Prados-López; Fernández-de-la-Mata y Montesi, 2024).
De forma complementaria a la encuesta, se realizaron dos entrevistas con los centros participantes, una con la dirección de la Biblioteca Iván de Vargas y otra con la profesora tutora de los adolescentes en el Centro Santa Bárbara. Las dos personas recibieron el guion de la entrevista por correo electrónico y una invitación para realizar la entrevista de forma oral. Sin embargo, ambas optaron por contestar a las preguntas por escrito. Cabe añadir que, con la dirección de la biblioteca, se mantuvo una entrevista de aproximadamente una hora el día 13 de junio de 2024 a la que asistieron la coordinadora UCM del proyecto y tres alumnas y alumnos participantes. Dicha entrevista, sin embargo, por voluntad de la dirección de la biblioteca no se grabó. Tanto para la biblioteca como para el centro escolar, se preguntó expresamente acerca del valor del proyecto y de la colaboración con la universidad, lo que diferenciaba las actividades llevadas a cabo por las personas estudiantes de las habituales en los respectivos centros, y sobre los roles que las propias personas entrevistadas habían asumido en el proyecto.
El punto de vista del estudiantado UCM participante se ha recogido a través de un grupo focal realizado el 26 de junio de 2024. En dicho grupo focal, participaron cuatro estudiantes. Tuvo una duración de 1 hora y 54 minutos y se transcribió de forma semiautomática. Permitió recoger las percepciones del alumnado participante acerca de la experiencia. Específicamente, se les consultó sobre las modalidades en las que la experiencia complementó el aprendizaje en el aula, sus roles y funciones en el proyecto, la relación y comunicación con las entidades participantes, y la percepción de avances en las doce competencias nucleares identificadas para profesionales de las bibliotecas (Saunders, 2019).
Finalmente, contamos con una memoria que se elaboró por parte del estudiantado UCM como herramienta de planificación y ejecución del taller. En particular, permite comprender el trabajo previo realizado por el alumnado y pone de manifiesto cómo se tuvo que adaptar a las circunstancias efectivas en las que se impartió el taller.
En el apartado de resultados, los extractos literales de entrevistas y/o grupo focal son anónimos y se atribuyen a los diferentes grupos de participantes a través de las iniciales de la Tabla 1. En el resto del artículo, las personas que recibieron el taller se identifican siempre como adolescentes, participantes o adolescentes migrantes, mientras que el alumnado UCM que impartió el taller se identifica como estudiantes o estudiantado UCM o de IyD. El consentimiento para utilizar los datos recogidos en el proceso de evaluación del proyecto y las imágenes se recogió informalmente y de manera oral con todas las partes afectadas.
Tabla 1. Referencias a los diferentes grupos de participantes
| Iniciales | Grupos de participantes |
|---|---|
| A, Al, C, L | Estudiantes UCM |
| IV | Entidad colaboradora: Biblioteca Iván de Vargas |
| SB | Entidad colaboradora: Centro Santa Bárbara |
Los resultados de la iniciativa se analizan a continuación, empezando por un breve resumen del proyecto y de su planificación y desarrollo. Siguen los resultados de la encuesta con el grupo de adolescentes migrantes y un resumen del punto de vista de las instituciones colaboradoras sobre el impacto del proyecto. Finalmente, se destaca el significado del proyecto en la formación del alumnado del Máster en Gestión de la Documentación, Biblioteca y Archivos de la UCM.
La planificación del taller se llevó a cabo por parte del estudiantado UCM meses antes de su impartición en colaboración con el personal de la biblioteca y en paralelo a otras actividades contempladas en el proyecto. A pesar de que en la biblioteca ya se habían impartido sesiones del taller en cursos anteriores, el estudiantado UCM pudo planificar el taller con autonomía y bajo la supervisión de sus docentes a través de una memoria que especificaba la metodología y dinámica de cada clase, los objetivos formativos y los respectivos criterios de evaluación, así como un cronograma y relación de materiales necesarios. Dentro de las lecturas fáciles disponibles en la colección de la biblioteca, se seleccionó el libro Mitos de la Antigua Grecia de Eugènia de Salvador-Mencerré (2022), con la intención de motivar a las personas adolescentes migrantes a compartir mitos de sus propias culturas de origen. Se programaron tres sesiones organizadas en varios bloques temáticos (lectura en voz alta, trabajo léxico y ortográfico, análisis de la comprensión lectora) e intercalando la lectura con actividades lúdicas. Por ejemplo, durante la lectura del mito de Orfeo y Eurídice en la segunda sesión, las personas adolescentes participaron en un juego de escondite inglés, recreando la acción de girarse a mirar a alguien, tal como ocurre en el mito (Figura 1). Se optó por la lectura en voz alta como herramienta para propiciar la creación de comunidades en base a experiencias de lectura comunes y compartidas (Sung, 2020).
Figura 1. Participantes jugando al escondite inglés durante el taller
El alumnado de la UCM también se encargó de coordinar el calendario de los talleres con el Centro Santa Bárbara, manteniendo comunicación con dos personas, una de ellas responsable de acompañar al grupo de adolescentes a la biblioteca donde se desarrollaron las sesiones. Las tres sesiones previstas no pudieron llevarse a cabo porque el Centro Santa Bárbara interrumpió repentinamente la colaboración tras el segundo taller por exigencias del calendario escolar.
Los talleres se realizaron en una sala situada en la última planta de la biblioteca, con las personas adolescentes sentadas alrededor de una mesa y el estudiantado UCM en posición magistral (Figura 2). Se distribuyó una copia del libro para cada dos adolescentes y se pusieron a disposición hojas y bolígrafos. En un papelógrafo se iban anotando palabras y expresiones objeto de explicaciones durante la sesión.
Figura 2. Estudiantes UCM impartiendo el taller
La breve encuesta suministrada a las trece personas participantes adolescentes que tomaron parte en el segundo y último taller permite conocer su punto de vista sobre la experiencia de lectura en particular y sobre el taller en general. En cuanto a la experiencia de lectura (Tabla 2), más de la mitad (61,5%) leyeron en voz alta y la mayoría se sintió cómoda durante la lectura (46,2%) experimentando algo de nerviosismo solo en algunos casos (23,1%). Claramente los datos solo reflejan el punto de vista de una parte de las personas participantes y muchas de ellas (entre el 23% y el 30%) no contestaron a las preguntas a pesar de que tuvieran el apoyo de su profesora y del estudiantado organizador del taller para poder comprenderlas.
Tabla 2. Valoración de las personas participantes en el taller acerca de la experiencia de lectura
| Experiencia de lectura | Sí | No | Un poco | No contesta |
|---|---|---|---|---|
| ¿Has leído en voz alta? | 61,5% | 15,4% | 0,0% | 23,1% |
| ¿Has estado cómodo/a leyendo? | 46,2% | 0,0% | 23,1% | 30,8% |
| ¿Has estado nervioso/a? | 15,4% | 30,8% | 23,1% | 30,8% |
| ¿Te ha sido difícil leer los cuentos? | 7,7% | 46,2% | 23,1% | 23,1% |
La valoración del taller, que se determinó en una escala del 1 al 5, fue globalmente muy positiva, con todas las puntuaciones por encima del 4 (Tabla 3). Valoraron especialmente el hecho de trabajar en la biblioteca, mientras que el aspecto que recibió el mayor número de puntuaciones máximas (mediana = 5) fue el haber trabajado con personas diferentes a sus profesores y profesoras habituales. Ambos elementos ponen de manifiesto que se valoró especialmente todo lo que les permitió conectar más allá del entorno y las personas con las que suelen relacionarse.
Tabla 3. Valoración de las personas participantes acerca de varios aspectos del taller
| ¿Cuánto te han gustado estos aspectos del taller? (1= nada; 5 = muchísimo) | Promedio | Mediana |
|---|---|---|
| Trabajar en la biblioteca | 4,31 | 4 |
| El ritmo de la sesión | 4,23 | 4 |
| El libro | 4,23 | 4 |
| La forma en la que podemos participar | 4,10 | 4 |
| Las historias que hemos leído | 4,08 | 4 |
| Trabajar con personas diferentes a mis profesores de siempre | 4,08 | 5 |
De manera significativa, las valoraciones fueron más positivas entre las personas adolescentes que leyeron en voz alta y, por lo tanto, participaron de forma más activa en el taller (Tabla 4). Al comparar los promedios de las valoraciones, que permiten apreciar matices más sutiles respecto a las medianas, se observa que las diferencias entre las personas que leyeron en voz alta y las que no, se presentan precisamente en los dos aspectos globalmente mejor valorados: trabajar en la biblioteca y con personas distintas a las profesoras habituales. La opción “La forma en la que podemos participar” fue la única que no fue puntuada por tres de las cinco personas integrantes del grupo que no leyeron. En conjunto, el grupo que no leyó mostró posiblemente menor motivación con respecto al taller y quizás a la lectura, y valoró menos positivamente aspectos que, por el contrario, fueron especialmente apreciados por el resto.
Tabla 4. Comparación de la valoración global del taller en dos grupos de adolescentes
| Aspectos del taller | Promedio | |
|---|---|---|
| Ha leído en voz alta | No ha leído en voz alta | |
| El ritmo de la sesión | 4,4 | 4 |
| La forma en la que podemos participar | 3,9 | Datos no disponibles |
| Las historias que hemos leído | 4,1 | 4 |
| El libro | 4,4 | 4 |
| Trabajar en la biblioteca | 4,6 | 3,8 |
| Trabajar con personas diferentes a mis profesores de siempre | 4,6 | 3,2 |
Los datos disponibles para conocer la perspectiva de las instituciones participantes son limitados, según se indicó en la metodología. En ambos casos, tanto para la Biblioteca Ivań de Vargas como para el Centro Santa Bárbara, el proyecto ha sumado capacidad en el desempeño de sus actividades habituales. En el caso del Centro Santa Bárbara, las actividades “están vinculadas a los programas de refuerzo de español y a las asignaturas de lengua y literatura”, y de esta forma han fortalecido la capacidad docente y formativa del centro. La colaboración con estudiantes UCM se ha valorado en su capacidad de seleccionar lecturas adecuadas para el grupo de adolescentes migrantes y su “enfoque inclusivo y accesible”, pero también por el tipo de entorno en el que ha tenido lugar: “han valorado la accesibilidad de los textos y la oportunidad de mejorar su comprensión lectora en un entorno amigable y fuera del centro escolar”. En el caso de la biblioteca también se han intensificado actuaciones ya presentes, pero de una manera nueva, porque, como dice la Biblioteca Iván de Vargas, el estudiantado “aportó motivación y ganas de hacer proyectos y actividades similares a las que la biblioteca viene realizando en su oferta cultural”.
En cuanto al valor que aporta el proyecto, el Centro Santa Bárbara destaca “la metodología accesible, el ambiente inclusivo y el impacto positivo en la confianza de los estudiantes [las personas adolescentes]”, pero también el hecho de que las actividades puedan haberles animado a leer de forma autónoma. Es decir, desde la perspectiva del Centro Santa Bárbara se hace hincapié en el valor que la actividad ha aportado al grupo de adolescentes migrantes como personas. Por otro lado, desde la biblioteca se destaca “[...] la presencia de gente joven y alumnado con interés y motivación por trabajar en el sector público y en una biblioteca pública”, pero también la colaboración con la UCM: “una de las funciones principales de la biblioteca pública es colaborar con otras entidades. En este sentido, cumplimos esta función con la UCM acogiendo alumnos en prácticas que puedan conocer nuestro trabajo de primera mano y con una universidad que además es una institución educativa de gran prestigio en nuestro país”. La biblioteca sitúa el valor del proyecto en el marco de su misión institucional.
Finalmente, en cuanto a los roles que han asumido, tanto la biblioteca como el centro escolar, sienten haber asumido roles de gestión, en particular de “coordinación” y “asesoramiento” en el caso de la Biblioteca Iván de Vargas y de “facilitadora y guía” en el caso del Centro Santa Bárbara. En otras palabras, mientras que el centro educativo destaca roles centrados en su alumnado, la biblioteca desempeña funciones también dirigidas a la formación del alumnado UCM, asumiendo por lo tanto un rol más diversificado y complejo en el proyecto.
En general, el impacto del proyecto en el alumnado UCM se manifestó en el avance en ciertas competencias y en complementar la formación recibida dentro de las aulas. Las competencias que se mencionaron específicamente significativas para el taller de lectura fácil, fueron la ética profesional, las competencias culturales, la práctica reflexiva sobre los conceptos de diversidad e inclusión, y la redacción. En todas estas competencias destacaron al taller de lectura fácil como el entorno en el cual sintieron haberlas trabajado con más intensidad y éxito.
En la adquisición de competencias culturales, ponen de relieve la ubicación específica de la biblioteca en un distrito de gran diversidad cultural, tanto por origen geográfico de las personas usuarias como por su estrato socio-económico. En este contexto, el grupo de adolescentes del taller de lectura se distinguía, además, por razones lingüísticas, pues ninguno hablaba español como lengua materna. Comenta L que siente haber avanzado muchísimo en competencias culturales “[...] sobre todo en el taller de lectura fácil, con los niños que venían de sitios muy diferentes y que no tenían el mismo background que nosotros”.
Las alumnas y alumnos participantes sintieron que la competencia ética se trabajó con mucha intensidad en todas las actividades realizadas en la biblioteca, porque, a pesar de las dificultades, procuraron “que ellos [los/las adolescentes] recibieran el mejor servicio, en todo lo que nosotros hacíamos para ellos” (Al). L, por otro lado, hace autocrítica, porque en el taller de lectura fácil se dio cuenta tarde de la vulnerabilidad de las personas adolescentes participantes: “Yo pondría un matiz, personalmente, me pondría menos nota porque sí que he visto que hay usuarios de muchos tipos, obviamente, y que cada uno necesita un trato concreto, ¿no? [...] por ejemplo, en el taller de lectura fácil en concreto, con usuarios que tienen menos nivel de español. Pues sí que he sentido que alguna vez no he actuado de la manera que más cómoda les pudiera parecer a ellos, porque a lo mejor a la hora de preguntar cosas o tal, haya sido más insistente”.
De forma relacionada con la ética, el taller de lectura fácil también sobresalió en promover la reflexión sobre la diversidad y la inclusión en el ejercicio de actividades profesionales. Comenta A: “Yo creo que ahí, una vez más, donde más lo hemos trabajado ha sido con el taller de lectura, [...] porque ahí tenías que adaptarte, ya no en el sentido de porque quieras tratar bien a la persona, que también [...], sino porque oficialmente tenía que ser así, además de ser gente[...] con un nivel de español bajo o inexistente, es que eran niños. No es que sean a lo mejor personas con diversidad funcional o algo de eso necesariamente, pero sí que es cierto que es una comunidad que tienes que tener mucho cuidado con cómo les tratas, cómo actúas con ellos…”.
Finalmente, una competencia que la experiencia del taller les permitió consolidar fue la redacción, en el sentido de adaptarla a contextos específicos o “según las edades” (Al) y buscar formas de expresión más que sencillas para que las entendieran adolescentes con poco nivel de español. Comenta C: “Te tienes que abstraer todavía más para que te entiendan”.
La experiencia del taller les permitió completar la formación recibida en el aula de varias formas. En primer lugar, les permitió experimentar con personas usuarias y destinatarias finales de los servicios bibliotecarios. Explica L: “[...] creo que se complementa con las clases en el sentido de que en el máster a lo mejor los contenidos que vemos están mucho más centrados en[…] la gestión interna de la biblioteca o de la institución o lo que sea, pero también creo que es importante el tema del trato con los usuarios o con otras instituciones con las que se pueda colaborar". En segundo lugar, la preparación recibida en las aulas proporcionó una estructura, un punto de partida para realizar experiencias de forma autónoma en contextos reales, como comenta Al: “Al momento de elaborar un proyecto[...] una de las estructuras que nos dio [mención a una profesora] y [mención a una profesora] también a mí particularmente me sirvieron mucho porque me dieron ese punto de inicio para ya llevarlo a la vida real”. Finalmente, tratándose de un proyecto en el que no estaba en juego una nota y que habían escogido de forma voluntaria, sintieron que podían trabajar en equipo con mayor confianza en las compañeras y compañeros, experimentando de forma autónoma nuevas modalidades de colaboración. Aclara A: “Y también, yo creo que una cosa que ha pasado es que como esto al final es algo que hemos hecho porque hemos querido precisamente, que no es una asignatura, difiere mucho de los trabajos en grupo o en clase, porque al final las cosas hay que hacerlas y, si yo no las hago, porque no quiero, porque no tengo tiempo, no tengo tanto por qué confiar en que mi compañera lo va a hacer, porque debe hacerlo porque está en su nota y hay una cosa mayor por encima que la obliga o que le pone esa presión. Aquí ha sido más el hecho de confiar”.
Adicionalmente, comentaron sobre las dificultades que había supuesto la ejecución de las actividades sobre todo por la comunicación entrecortada e inconstante con las entidades participantes. En el caso de la planificación del taller de lectura fácil, la programación de las sesiones tardó en ponerse en marcha por exigencias contradictorias de los interlocutores del Centro Santa Bárbara sobre los tiempos de impartición. Los retrasos en contestar a los correos electrónicos, los cambios repentinos con respecto a lo planificado y la inflexibilidad del centro colaborador sobre los horarios dieron numerosos motivos de frustración. En este contexto, valoran especialmente haber sabido mantener una actitud profesional con las personas participantes y la interacción con el grupo de adolescentes, según comentaban en relación a la competencia ética. Comenta L.: “Gran parte de los sentimientos positivos que yo haya podido tener personalmente ha sido cuando he interactuado con la gente que ha venido a los talleres, por ejemplo, el taller de lectura fácil, los niños me parecieron un amor, super participativos, interesados". La extenuante planificación del taller con el equipo del Centro de Santa Bárbara cobra sentido en la interacción con el grupo de adolescentes participantes.
Los resultados alcanzados permiten reflexionar sobre el valor de la colaboración entre universidad y biblioteca, así como sobre el valor formativo del proyecto. Los beneficios del proyecto para las personas adolescentes migrantes que participaron en el taller de lectura fácil, a pesar de que la actividad tuviera una vocación principalmente formativa, repercutieron sobre todo en su esfera personal. Las representantes del Centro Santa Bárbara pusieron de manifiesto el crecimiento en aspectos personales como la confianza y la autonomía, mencionando, además, la motivación a la lectura como un añadido importante, sin hacer referencia al valor académico o más propiamente formativo de la actividad. El propio grupo de adolescentes destacó como elementos más valiosos el haber trabajado con personas y en entornos diferentes a los habituales. En este sentido el proyecto parece haber contribuido a su inclusión como individuos más allá del centro escolar. Además, la actividad, a pesar de su carácter formativo, no se solapó con las actividades docentes típicas de los centros escolares. De hecho, desde la perspectiva del propio Centro Santa Bárbara se destacó como valor añadido de la actividad la profesionalidad encontrada en la biblioteca en haber sabido seleccionar lecturas adecuadas para quienes participaron. Por otro lado, la implicación del Centro Santa Bárbara en el proyecto fue muy limitada, algo que se manifestó en el incumplimiento de algunos acuerdos previos. La colaboración en general fue más bien instrumental y orientada a actividades puntuales con una perspectiva a corto plazo.
En el caso de la biblioteca, la colaboración con la universidad de por sí ha supuesto el haber trabajado para conseguir su misión institucional. Contar con el estudiantado universitario ha traído a la biblioteca una nueva visión acerca de actividades y servicios que son habituales, valorando en particular su motivación y ganas de hacer cosas. Gracias a la misma base disciplinar, el personal bibliotecario pudo realizar tareas de formación y supervisión del estudiantado de la UCM complementando de esta forma las enseñanzas adquiridas dentro de las aulas. En este sentido, la colaboración con la universidad ha sido más profunda que en el caso del Centro Santa Bárbara y se ha dirigido hacia objetivos a más largo plazo como colaborar en la formación de nuevas personas motivadas para trabajar en bibliotecas públicas. Se han alcanzado, por lo tanto, objetivos de mayor envergadura que en experiencias previas de ApS en bibliotecas públicas, donde se ha destacado que la colaboración en proyectos de ApS contribuía esencialmente sumando capacidad organizativa y aportando visibilidad (Heiselt y Wolverton, 2009).
Desde un punto de vista formativo, la experiencia puso de manifiesto la importancia del aprendizaje autónomo y no directamente orientado a la consecución de notas. Para el alumnado participante, las competencias más trabajadas fueron la ética, la reflexión basada en los valores de diversidad e inclusión, las competencias culturales y las relacionadas con la comunicación, como la redacción. Trabajar con personas reales les permitió acercarse a ellas en toda su complejidad viendo los diferentes matices de su vulnerabilidad (edad temprana, escasa fluidez lingüística, etc.) que en la teoría es más difícil apreciar. En este sentido, se confirman experiencias previas que resaltan cómo el contacto directo con las personas usuarias facilita la comprensión de constructos teóricos, como la alfabetización, en toda la complejidad que aportan las experiencias reales (Cuban y Hayes, 2001). Asimismo, la experiencia en la biblioteca pública ha resultado especialmente significativa al fomentar el aprendizaje autónomo a través de la diversidad de públicos, servicios y líneas de actuación, en consonancia con estudios previos (Blodgett, 2017).
En general, el proyecto trajo beneficios a todas las personas participantes, quienes aprovecharon la colaboración para distintos fines. La biblioteca y el centro escolar se involucraron con objetivos de diferente alcance y con intereses variados en términos de colaboración, mientras que el estudiantado de IyD complementó los conocimientos adquiridos en las aulas universitarias con experiencias en el mundo real. Por su parte, el grupo de adolescentes migrantes tuvo la oportunidad de crecer personalmente al interactuar con personas y entornos diferentes a los habituales. De diversas formas y con distintos grados de implicación, quienes participaron se beneficiaron de una actividad centrada en la biblioteca pública. Este proyecto no solo fortaleció la conexión entre la comunidad educativa y la biblioteca, sino que también subrayó la importancia de estos espacios para la inclusión y el crecimiento personal.
Silvia Prados-López: Conceptualización; Curación de datos; Investigación; Metodología; Administración del proyecto y Recursos.
Zoe Fernández-de-la-Mata: Conceptualización.
Michela Montesi: Conceptualización; Curación de datos; Análisis formal; Adquisición de fondos; Investigación; Metodología; Administración del proyecto; Recursos; Supervisión; Validación, Visualización; Redacción - borrador inicial y Redacción - revisión y edición.
La investigación se ha llevado a cabo en el marco de un proyecto de ApS financiado por la Oficina de Aprendizaje y Servicio de la Universidad Complutense de Madrid en el curso 2023-2024.
Agosto-Riera, Silvia-Eva. (2022). La biblioteca escolar como centro de enseñanza, aprendizaje y creación [proyecto de Aprendizaje y Servicio]. Docta Complutense. https://hdl.handle.net/20.500.14352/295
Arquero-Avilés, Rosario; Cobo-Serrano, Silvia; Marco-Cuenca, Gonzalo; Siso-Calvo, Brenda. (2020). Objetivos de Desarrollo Sostenible y Aprendizaje Servicio en la docencia universitaria: un estudio de caso en el área de Biblioteconomía y Documentación. Ibersid: revista de sistemas de información y documentación, 14(2), pp. 13-24. https://doi.org/10.54886/ibersid.v14i2.4689
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