El personal responsable de bibliotecas escolares, clave del cambio mediante Aprendizaje y Servicio

https://doi.org/10.5209/RIBE.103102; Recibido: 01/06/2025; Revisado: 09/07/2025; Aceptado: 17/09/2025

Beatriz-Soraya Calonge-Maján; Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED); bcalonge1@alumno.uned.es; https://orcid.org/0009-0006-2342-0296

Artículos; Revista de Investigación sobre Bibliotecas, Educación y Sociedad; e-ISSN: 3045-5685; Ediciones Complutense; Creative Commons CC BY 4.0

Resumen: Las bibliotecas escolares están viviendo una transformación en cuanto a su papel como centro de aprendizaje. Hoy en día, esta mutación viene dada por diversas propuestas, como la conversión en Centros de Recursos de Enseñanza y Aprendizaje, pero todavía queda mucho camino por recorrer. A pesar de que el personal responsable de biblioteca escolar debería ser una figura determinante en el organigrama educativo, lo cierto es que su rol es difuso dentro de la educación española actual. Esta situación podría revertirse si desde la biblioteca escolar se aplicaran metodologías activas y colaborativas como el Aprendizaje y Servicio, transformado en un revulsivo de notable importancia para implementar un pensamiento crítico a partir de proyectos de Aprendizaje y Servicio basados en la lectura crítica y las bibliotecas de centro. El presente estudio muestra la situación de esta figura en los centros escolares de secundaria en la provincia de Soria (España) durante el curso 2024-2025 y pretende poner de manifiesto la posibilidad de conectar esta metodología con el uso de este espacio, potenciando su valor educativo y dotándolo de utilidad para la comunidad educativa.

Palabras clave: Personal bibliotecario; Bibliotecas escolares; Aprendizaje y Servicio; Pedagogía crítica; Valores sociales; Práctica docente.

School library staff, key agents of change through Service-Learning

Abstract: School libraries are undergoing a transformation in their role as learning centers. Today, this shift is driven by various proposals, such as their conversion into Teaching and Learning Resource Centers; however, there is still a long way to go. Despite the fact that the school library coordinator should be a key figure within the educational framework, their role remains unclear in the current Spanish education system. This situation could be reversed if active and collaborative methodologies—such as Service-Learning—were implemented through the school library, becoming a powerful tool for fostering critical thinking through Service-Learning projects based on critical reading and school libraries. This study presents the current situation of this role in secondary schools in the province of Soria (Spain) during the 2024–2025 academic year and aims to highlight the potential for connecting this methodology with the use of the school library, thereby enhancing its educational value and making it a more useful space for the entire educational community.

Keywords: School Librarians; School Libraries; Service-Learning; Critical Pedagogy; Social Values; Teaching Practice.

Sumario: 1. Introducción. 2. Contextualización. 2.1. El personal responsable de biblioteca, facilitador de Aprendizaje y Servicio. 2.2. Relaciones con la pedagogía crítica. 2.3. Aprendizaje y Servicio, impulsor de la competencia lectora y el pensamiento crítico a través de la biblioteca escolar. 3. Objetivos y metodología. 4. Resultados. 5. Conclusiones. 6. Contribución de autoría. 7. Referencias.

Cómo citar: Calonge-Maján, Beatriz-Soraya. (2025). El personal responsable de bibliotecas escolares, clave del cambio mediante Aprendizaje y Servicio. Revista de Investigación sobre Bibliotecas, Educación y Sociedad, 2, e103102. https://doi.org/10.5209/RIBE.103102

1. Introducción

La realidad de muchas bibliotecas escolares en centros de educación secundaria dista mucho de la visión ideal promovida por los especialistas en el ámbito bibliotecario. Todavía persiste, en algunos casos, una concepción más tradicional de la biblioteca como lugar para la conservación y preservación de libros, lejos de las perspectivas más innovadoras, inclusivas, sociales y de ayuda y servicio hacia la comunidad educativa y local defendidas actualmente. Esta transformación requiere de otra mirada, de un modelo de biblioteca escolar en el que la comunidad educativa tenga un papel activo, y en el que se dote a la biblioteca de funciones que vayan más allá de lo meramente informativo o complementario.

En ese sentido, Marzal-García-Quismondo, Cuevas-Cerveró y Colmenero-Ruiz (2005) inciden en la importancia de crear bibliotecas con fuerte presencia de metodologías didácticas activas e interdisciplinares, adaptadas a la diversidad de aprendizajes e integradas plenamente en el currículo. Según Alcira-Garciarena y Conforti (2011), la biblioteca puede ser referente del impulso de la lectura y del desarrollo de las capacidades críticas del alumnado, aspectos relevantes en su crecimiento intelectual y personal.

Una manera efectiva de impulsar este cambio de perspectiva de las bibliotecas escolares hacia la pedagogía actual es la aplicación de la metodología del Aprendizaje y Servicio (en adelante, ApS), considerada por Novella-Cámara (2022) como una práctica educativa en la que el alumnado y el entorno educativo y local trabajan conjuntamente para ayudar a otros colectivos. El ApS permite al estudiantado ejercer su valor cívico, aprenderlo y ejecutarlo de manera activa y comprometida (Puig-Rovira, 2021). Para que ambas ideas confluyan, resulta clave redefinir la figura de la persona responsable de la biblioteca. Al respecto, Danssen y Lacey (2021) proponen su reconversión en un facilitador/a del cambio, con capacidad real de dinamizar el espacio bibliotecario. Su labor debe orientarse hacia la aplicación de metodologías colaborativas que conecten el aprendizaje en el aula con su contextualización, dotándola de significado, generando propuestas y servicios de calidad que reviertan en la comunidad educativa y local (Rubio-i-Serrano, 2010). Así, la biblioteca puede convertirse en un entorno educativo de marcada dimensión social y con potencial transformador.

En este artículo se lleva a cabo un estudio cualitativo y cuantitativo comparativo sobre la importancia que la metodología del ApS puede desempeñar para dotar de relevancia a la figura de la persona responsable de biblioteca en los centros de secundaria y cómo su cambio de rol puede contribuir a la promoción de la lectura y el pensamiento crítico en el alumnado gracias a la aplicación de proyectos integrados en los que este método esté presente.

2. Contextualización

La educación 4.0 está trayendo modificaciones importantes en los centros educativos. Recursos tecnológicos como la Inteligencia Artificial o la aplicación de proyectos integrados colaborativos permiten la interacción entre iguales y ello conlleva una mejora notable en la aplicación de metodologías más colaborativas, donde el trabajo en equipo, la comunicación o el pensamiento crítico son esenciales. En todas estas premisas, la participación de la biblioteca escolar es imprescindible y la persona responsable de biblioteca puede ser una colaboradora indispensable en esta nueva revolución educativa (Sarrión-Moreno, 2022).

2.1. El personal responsable de biblioteca, facilitador de Aprendizaje y Servicio

El papel del personal bibliotecario escolar es fundamental para implementar una biblioteca dinámica y actual, en la que los valores sociales se desarrollen a la par que los contenidos curriculares, como personal mediador entre recursos y personas usuarias, adaptando materiales y servicios para dar respuesta a las necesidades de quienes aprenden. Su misión incluye la colaboración con el profesorado en el proceso formativo en competencias informacionales, fomentando el uso responsable y crítico de la información y la promoción de la igualdad de oportunidades en el acceso a la información y a la cultura. De este modo, cumple con el ideario marcado por la LOMLOE (Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre) en materia inclusiva, la cual enfatiza la importancia de la diversidad y de la inclusión en la educación, y destaca el valor representativo que el espacio bibliotecario posee de acogida a todo tipo de personas que estudian, independientemente de sus habilidades y necesidades educativas (España, 2020).

Sin embargo, esta normativa no aborda específicamente el rol del personal bibliotecario escolar, lo que no deja de ser un aspecto un tanto incongruente con su misma definición. La legislación educativa en España establece las bases para el funcionamiento de las bibliotecas escolares, pero no detalla en profundidad la labor específica de la figura responsable de la biblioteca en dicho contexto, lo que dificulta notablemente el buen funcionamiento y continuidad de una biblioteca escolar, al no verse refrendada en ningún apartado legislativo ni ejecutivo por parte de las administraciones competentes en la materia. Aunque su papel fue reconocido legalmente por primera vez mediante la Orden de 29 de junio de 1994, por la que se aprueban las instrucciones que regulan la organización y funcionamiento de las escuelas de Educación Infantil, los colegios de Educación Primaria y los Institutos de Educación Secundaria (España, 1994), ni sus funciones, ni la formación que le corresponde, ni su dedicación horaria vienen especificadas en dicha normativa, ni han sido ratificadas en leyes posteriores. Esto se convierte en un serio problema a la hora de definir las pautas que se deben seguir en una biblioteca escolar, ya que, sin una persona al mando con capacidad de gestión y dinamización, resulta bastante complicado llevarlo a término. La responsabilidad lectiva en materia horaria es escasa (apenas entre 1 y 3 horas lectivas, en función de las necesidades del centro que los equipos directivos acuerden), con lo que los resultados de continuidad y de mejora en este aspecto pueden ser inferiores a lo esperado (Camacho-Espinosa, 2005).

Lucas-Delgado y Calle-García (2019) proponen la idea de reconvertir el rol del personal responsable de la biblioteca en una persona especialista, conocedora en profundidad de las necesidades y recursos formativos que el alumnado requiere, con la capacidad de modificar las condiciones de acceso y su utilización entre la comunidad educativa, y de mente creativa, abierta a nuevas iniciativas. Así, podría transformar la biblioteca en un centro de interés implicando al resto de la comunidad y ofreciéndole participar en la medida de sus posibilidades, trabajando de manera coordinada para diseñar propuestas de índole curricular y ayudando al profesorado en el uso de todos los recursos disponibles en la biblioteca (Hernández-Laina, 2025).

A través de este personal facilitador, imaginativo y adaptable, la aplicación del ApS obtendría entonces notable importancia porque contribuiría al desarrollo competencial lector mediante la promoción de la lectura. Este personal mediador sería guía para el estudiantado al poner en marcha proyectos sustentados en esta metodología que permitieran compartir con la comunidad local los conocimientos adquiridos en las materias tratadas y también haría accesible el espacio y los fondos de los que la biblioteca dispone. Con ello se conseguiría integrar el aprendizaje de conocimientos y de competencias con valores éticos, ciudadanos, convivenciales, artísticos y culturales, además de fomentar la inclusión social y la conciencia de pertenencia a una comunidad, tanto educativa como local. El estudiantado se transformaría así en líder de su propio aprendizaje, en el que predominaría el proceso de investigación sobre el concepto memorístico de pedagogías anteriores. De esta forma se asumiría que la aplicación de lo aprendido en el contexto puede contribuir a la mejora del entorno en el que el estudiantado desarrolla su aprendizaje (Martín, 2010; Tapia, 2022) y refrendaría otra de las funciones del personal responsable de biblioteca escolar, como es el apoyo en investigación y en aprendizaje al resto del personal docente.

Mediante el empleo del ApS, el profesorado dota de autonomía al alumnado para que este encuentre soluciones a problemas, gestione las críticas entre iguales y genere relaciones simbióticas de reciprocidad entre quienes participan (Martín, 2010). Este protagonismo del alumnado promueve su pensamiento crítico y fortalece su identidad social y cultural. Esta dimensión educativa establece un vínculo entre la labor del personal responsable de biblioteca y la del personal facilitador de esta metodología a la comunidad educativa, puesto que el diseño de actividades y proyectos de impulso social orientados hacia eventos culturales, charlas, talleres y exposiciones o hacia la promoción de la lectura es un factor más dentro del paradigma de sus funciones. Con ellas también es capaz de estimular el interés por la lectura y contribuye de forma indirecta al desarrollo de habilidades comunicativas y cognitivas, además de colaborar con el profesorado en la mejora de la lecto-escritura (Hernández-Laina, 2025). Las actividades colaborativas sustentadas en este enfoque didáctico se ven como oportunidades en las que la adquisición de un determinado conocimiento permite entender mejor la realidad circundante, y a la vez, como medio para poder inculcar valores, actitudes y experiencias de las que el estudiantado se nutre (Martín, 2010).

No obstante, todavía existen centros educativos de secundaria en los que la situación del personal responsable de biblioteca escolar adolece de cierta precariedad, tanto en horarios como en profesionalidad. El rol del personal bibliotecario sigue asumido en el 80% de los casos por el profesorado, quien trabaja de manera aislada, aún a pesar de las recomendaciones para la creación de equipos de apoyo realizadas por especialistas en la materia (Camacho-Espinosa, 2005; Fierro, 2008; Castán-Lanaspa, 2009). En los casos en los que esto se produce, dicho equipo suele estar formado por docentes con escasa formación en dinamización lectora o inclusión. Al ser la biblioteca escolar excesivamente dependiente de decisiones unilaterales o de un equipo inexperto, el proyecto bibliotecario puede padecer de falta de continuidad y evolución o incluso caer en el abandono. Para revertir la percepción de la comunidad educativa hacia este espacio, el personal responsable bibliotecario debería contar con un buen conocimiento de sus funciones y dominar técnicas de gestión, ordenación y catalogación, haciéndose extensivo al mayor número posible de docentes para que conozcan el potencial pedagógico de la biblioteca. También es esencial desarrollar proyectos donde la biblioteca se integre activamente en el proyecto curricular del centro, incentivando su uso en contextos variados y favoreciendo así una actitud positiva hacia ella. En este sentido, Miret et al. (2017) recomiendan incluir al personal responsable de biblioteca en órganos de decisión del centro, como la Comisión de Coordinación Pedagógica o el Consejo Escolar, aunque la normativa vigente no sea específica en ese aspecto.

La implicación del alumnado y de la comunidad educativa dentro de la biblioteca escolar en el desempeño de proyectos mediante ApS podría revertir esta situación gracias a la mediación del personal responsable bibliotecario. Así, se produciría una acción sinérgica entre el personal bibliotecario escolar y la comunidad educativa, diseñándose proyectos formativos en los que las competencias clave tuvieran una presencia predominante; por ejemplo, las competencias comunicativa lingüística, tratamiento de la información y aprender a aprender, además de competencias de índole personal, como la convivencia, el conocimiento e interacción con el medio, y la competencia social y ciudadana (Palos-Rodríguez, 2010). De este modo lo atestiguan algunas buenas prácticas educativas, como las desarrolladas en escuelas rurales de la provincia de Teruel, que promueven el trabajo colaborativo por proyectos a través de la biblioteca. Esto fomenta una enseñanza más activa, participativa y convierte a la biblioteca en un elemento clave del proceso didáctico (Banadelli-Rubio y Gil-Acirón, 2025).

La contribución de la biblioteca escolar a través del personal responsable de biblioteca se percibe directa o indirectamente en la consecución de las competencias, por lo que se puede hablar de una modificación del modelo de enseñanza hacia otros ejemplos de aprendizaje colaborativo, proyectando actuaciones desde el contexto en el que surge la necesidad y no a la inversa, lo que provocará que el ApS colabore en la transformación de los problemas actuales en contenidos curriculares y que se inculque en el estudiantado un compromiso auténtico con actitudes sustentadas en el diálogo y en la colaboración desinteresada (Puig-Rovira, 2022).

Si existiesen iniciativas de ApS que partieran desde la biblioteca escolar, se reforzarían las buenas prácticas educativas, transformando los entornos tanto educativos como locales y aportarían al personal educativo el liderazgo necesario como personal dinamizador social (Batlle, 2013). De ese modo, el personal responsable de bibliotecas podría sentirse “amparado por los profesionales que le rodean, debe abrirse a opiniones y sugerencias variopintas. La biblioteca debe ser de todos, a todos corresponde implicarse en el proyecto, aunque al bibliotecario le corresponda un papel coordinador y dinamizador” (Lage-Fernández, 2014, p. 46) y su rol se equipararía al de cualquier persona educadora, ya que estaría capacitada para poder guiar y ayudar en el desempeño de proyectos disciplinares basados en la biblioteca escolar. Esto podría ser un revulsivo al permitir la conectividad entre el centro educativo y otras entidades del entorno, lo que supondría un trabajo en red, mucho más flexible en el tiempo y mejoraría la confianza entre el entorno educativo y las entidades con las que colabora. Todo ello es factible si el espacio de diálogo y enriquecimiento mutuo entre el centro y la entidad local se lleva a cabo mediante el entorno bibliotecario, siendo la propia responsable de biblioteca la persona indicada para materializar esa colaboración desinteresada entre ambas partes (Romañá y Campo, 2022).

2.2. Relaciones con la pedagogía crítica

Si el acceso a la información y la enseñanza se llevaran a cabo con una perspectiva más ético-social en el contexto educativo, la biblioteca escolar podría convertirse en el revulsivo de transformación de la pedagogía actual. Se pueden obtener beneficios para el presente y el futuro del alumnado, tanto en su trayectoria académica como vital, habilitando espacios en los que pueda dialogar, cuestionar, plantear y criticar aquello que estudia, así como la información a la que tiene acceso. Esta habilitación puede verse como condición previa a la obtención de estos beneficios, pero también considerarse como una consecuencia de este proceso. En este punto, el personal responsable de biblioteca como facilitador es decisivo, ya que debería establecer dinámicas y prácticas de diálogo en las que se incentive este uso (Danssen y Lacey, 2021). Estas autoras sugieren que el personal responsable de biblioteca es quien debe ofrecer distintas posibilidades de reflexión y de discusión de aspectos sociales y políticos que envuelven la creación, análisis y utilización de la información.

Estas premisas son las que se enmarcan en la llamada pedagogía crítica, la cual muestra que la educación no ha de ser una técnica o una lista de pasos a seguir, sino una acción transformadora (Castellví-Mata, 2020), tal y como la definía Paulo Freire, uno de los padres de esta corriente pedagógica. Ambos autores en Freire y Macedo (2005) argumentaban que, a través del fomento del pensamiento crítico, las personas pueden desarrollar la habilidad de transformarse a sí mismas y cambiar las sociedades en las que viven. Igualmente lo describen Giroux y Cassany, quienes defienden el papel del agente educativo como figura que impulsa el espíritu crítico, estableciéndose una vinculación necesaria entre la acción de transformar el mundo que nos rodea con los valores personales, ya que el pensamiento crítico es una práctica sociocultural (Castellvi-Mata, 2020).

El compromiso por parte del alumnado se adquiere mediante la reflexión, el diálogo y la resolución de problemas relevantes para este y eso se traslada hacia otros contextos más amplios en los que convive, inculcándose los conceptos de conciencia y justicia sociales, lo que se conoce como conciencia crítica (Baer, 2016), de la cual nace el denominado “yo ciudadano, nosotros ciudadanos” del que participa el concepto del ApS, como una manera de incrementar los valores democráticos y de comprometerse con los valores de ciudadanía activa (Novella-Cámara, 2022). A esto se suma la transformación de la realidad desde la aplicación del currículo escolar, creando un aprendizaje significativo y relevante para el contexto, focalizándose en la participación (Tapia, 2022). Esto vincula a esta metodología con la pedagogía crítica y el aprendizaje experiencial articulado por Dewey (Chiva-Bartoll et al., 2016; Gezuraga-Amundarain y García-Pérez, 2020), al dotar de significación a los contenidos académicos y su aplicación al servicio a la comunidad.

Esta idea conlleva que la enseñanza actual trascienda el aula tradicional y se abra a nuevos espacios que favorezcan el aprendizaje colaborativo. En este proceso, la biblioteca escolar desempeña un papel fundamental no solo como fuente de contenido, sino también como continente de espacios flexibles que facilitan la puesta en funcionamiento de proyectos educativos. De este modo, el personal responsable de biblioteca se transforma en mediador, en facilitador entre conocimiento y metodología, promoviendo el diálogo continuo y la construcción del saber en contextos que requieren una acción social. Desde esta visión, la pedagogía crítica se puede entender como el vínculo de unión de estos dos elementos (Danssen y Lacey, 2021). Para hacerla factible, es vital que la biblioteca se acondicione a nuevas formas de enseñar, incorporando zonas diferenciadas y flexibles que permitan aplicar metodologías activas y fomentar el acceso libre al catálogo, configurándose como un espacio para el estudio, la investigación y la creación, acorde con los principios de esta pedagogía (Miret et al., 2017).

El modelo bibliotecario queda así en manos del estudiantado, siempre a través de la mediación del personal responsable bibliotecario, al promover planes de estudio donde el alumnado desarrolle su autonomía de análisis y crítica, lo que implica también colaborar en la teoría y práctica inclusivas, y que, desde ahí, sean capaces de contribuir a un mundo socialmente más justo (Danssen y Lacey, 2021). Esto enlaza con la posibilidad de configurar una nueva realidad en la que la conciencia ciudadana y la adquisición de competencias clave tengan cabida. El ApS puede considerarse entonces como una herramienta valiosa para implementar el pensamiento complejo y dotar al alumnado de un papel preponderante, a la vez que impulsa competencias clave como la lingüística mediante la lectura crítica (Mendía-Gallardo, 2012).

2.3. Aprendizaje y Servicio, impulsor de la competencia lectora y el pensamiento crítico a través de la biblioteca escolar

El ApS configura una nueva realidad educativa al crear un aprendizaje transferible y de apoyo en la calidad de la enseñanza, fusionándose con la solidaridad y la utilidad para la sociedad. Simultáneamente, promueve creencias y valores de repercusión positiva en quienes las ejercen y quienes las reciben, incentivando la conciencia ética, cívica y de emprendimiento social. Es capaz de mejorar el pensamiento crítico, creando en el estudiantado la valoración de la diversidad y del empoderamiento a través de la empatía y la potenciación del trabajo colaborativo (Mendía-Gallardo, 2012). A su vez, mejora la perspectiva pedagógica planteada por los supuestos del aprendizaje significativo, la cual se sustenta en el uso de conocimientos previos del alumnado para construir una nueva formación y en la que el profesorado media entre conocimiento mostrado y conocimiento adquirido.

El aprendizaje entonces corre a cargo de la persona o sujeto educativo, para quien hay que diseñar estrategias de motivación para aprender (Díaz-Barriga y Hernández-Rojas, 1999). La mejora se obtiene al dotar al aprendizaje de sentido personal y de relevancia social, superando la descontextualización. Sin embargo, la capacidad de comprender la realidad contextual necesita a su vez de un condicionante teórico que colabore en este procedimiento. En este contexto, la lectura y el pensamiento crítico surgidos a partir del uso de la biblioteca escolar pueden ser decisivos (Puig-Rovira, 2022).

Interrelacionando el ApS y la biblioteca escolar mediante proyectos que lo utilicen, se puede obtener un resultado muy favorable para la concreción de una visión crítica y social del entorno. Gracias a la figura del personal responsable de biblioteca, esta puede regenerarse en un nuevo espacio de aprendizaje más colaborativo y conectado hacia la interdisciplinariedad y hacia el contexto real y social en el que se ubica (Gonçalves-Dias-Gasque y de-Castro-Silva-Casarin, 2016; Puig-Rovira, 2022). El personal responsable de biblioteca escolar muestra entonces una función social definida, identificada por Castán-Lanaspa (2009) como personal mediador entre el centro educativo y la sociedad, quien manifiesta los problemas y situaciones a los que la ciudadanía se enfrenta a través del fomento de la lectura crítica (Aracri, 2021).

Ante esto, las nuevas bibliotecas escolares deben interpretarse desde otro prisma completamente distinto: el de la interacción. En ellas tiene cabida la lectura, la información y el aprendizaje, y colaboran en la obtención de las alfabetizaciones múltiples (lectora, mediática e informacional) y de las competencias clave adscritas al currículo. Su comprensión como espacio de innovación educativa habilitado para que el alumnado desarrolle su pensamiento crítico ante la sociedad del conocimiento y como herramienta curricular unida a la comunidad educativa (Consejo de Cooperación Bibliotecaria, 2022), justifica el nuevo modelo de biblioteca escolar más interrelacionado con el contexto social en el que se mueve, más interactiva y proteica, lo que devendrá en una mejora sustancial de los resultados académicos obtenidos en el centro escolar.

El aprendizaje práctico y compartido mejora la adquisición de conocimientos específicos, como el desarrollo de otras competencias, entre ellas la lectura, hecho que contribuye al crecimiento personal del alumnado. El conocimiento asimilado de forma activa y significativa perdura durante más tiempo en el alumnado. En ese sentido, si la LOMLOE persigue formar ciudadanos y ciudadanas responsables y comprometidas con su entorno, la creación de una biblioteca que impulse la lectura activa y la inclusión de todos sus integrantes responde a ese objetivo. La aplicación de ApS como incentivo de uso de la biblioteca multiplica sus posibilidades, porque permite comprender al alumnado que el aprendizaje no es pasivo ni ajeno a su realidad, sino todo lo contrario. Es una vía para desarrollar sus capacidades creativas y emprendedoras al resolver los problemas planteados (Batlle, 2013).

Por consiguiente, el personal bibliotecario escolar debe contribuir a crear este tipo de aprendizaje incentivador y revolucionario, fomentando en el profesorado el uso pedagógico de la biblioteca y que esto provoque en el estudiantado el anhelo de aprender desde otro plano acorde a su realidad cotidiana, generando un nuevo tipo de experiencias donde el alumnado interactúe con confianza, transmitiéndola a otros y aportando su visión del planteamiento o la de su entorno como fuente de información y argumentación.

Pero para que el ApS cumpla su misión, es importante llevar a cabo un posicionamiento crítico con el contexto en el que la actividad se desarrolla. La extrapolación de la lectura y la escritura hacia la comunidad puede convertirla en más abierta, plural y respetuosa (Cassany, 2003). Si se pretende reconvertir la biblioteca en un elemento innovador para la comunidad, es esencial dar importancia a la lectura y a las personas lectoras críticas para que sepan cuestionar los argumentos y llegar a la veracidad de los hechos defendidos a partir de su propia investigación (University of Leicester, 2025). La “conciencia crítica” de Paulo Freire enlazada con lectura crítica (Ripoll y Matos, 2019) consigue acceder a la realidad más allá de lo superficial y comprender su mutabilidad y transformación.

Como consecuencia directa, se favorece una interpretación menos sesgada por prejuicios, en la que las personas lectoras conecten lo que previamente saben con la nueva información y recurran a la argumentación en lugar de la disputa. La lectura crítica, como apunta Giroux (1997) está estrechamente vinculada con el pensamiento crítico, puesto que el conocimiento permite analizar y cuestionar los hechos con mayor profundidad.

Desde el punto de vista de la pedagogía crítica que también enmarca el ApS, el pensamiento crítico es una actitud de vigilancia, de aviso hacia la realidad social en la que se hace presente el referente de la desigualdad, de las diferencias sociales y de la inclusión. Es imperativo formar alumnado crítico desde este pensamiento, para que evolucione hacia un modelo activo de ciudadanía crítica y no acepte pasivamente su realidad circundante.

En todo ello, el rol del personal responsable de biblioteca es trascendental, porque gracias a su mediación se logrará que el alumnado comprenda, analice e infiera intenciones, ideologías y poderes escondidos, desarrollando un criterio propio (Castellvi-Mata, 2020). Este personal responsable debe ser capaz de potenciar la alfabetización informacional y la cognición para impulsar un pensamiento crítico que se traduzca después en mejoras para la comunidad educativa y local. Aplicando el ApS desde la lectura crítica, se puede ahondar más en el concepto de bibliotecas escolares colaborativas, comprometidas con la integración social y donde el personal responsable de biblioteca adquiera definitivamente su posición en el organigrama educativo.

3. Objetivos y metodología

Los objetivos planteados en este artículo son:

Este artículo se basa en una metodología cuantitativa de naturaleza comparada para conocer la situación de las bibliotecas escolares, y en un análisis cualitativo descriptivo de datos obtenidos mediante entrevistas semiestructuradas (Calonge-Maján, 2025a) y observación directa. El estudio muestra la situación contextual del entorno bibliotecario escolar en la provincia de Soria (Castilla y León, España). En este caso, se ha aplicado un diseño secuencial explicativo, recogiendo los datos cuantitativos para después analizar los cualitativos, sirviendo como justificación más precisa de los resultados hallados (Creswell, 2021). Mediante el análisis del contenido tanto cuantitativo como cualitativo aportado por experiencias y opiniones sobre el tema, se obtiene una comprensión mejor del problema de investigación planteado empleando un enfoque mixto (Ortega-Sánchez, 2023).

Se realizaron distintas entrevistas semiestructuradas dirigidas a un conjunto inicial de 76 agentes educativos, de los cuales se seleccionó una muestra de 24 participantes. El estudio se centró en 3 colectivos concretos: personal responsable de biblioteca, integrantes de los equipos directivos y profesorado en activo. Participaron 8 centros públicos de educación secundaria y adultos, pertenecientes a un total de los 12 centros que imparten este nivel educativo ubicados en la provincia analizada. De ellos, 4 pertenecen al ámbito rural y 4 al entorno urbano. Todos ellos poseen entre 100 y 150 o entre 450 y 500 alumnos y alumnas.

La situación de partida de las bibliotecas escolares en estos centros es bastante dispar: algunos poseen reconocimientos honoríficos en materia bibliotecaria, otros disponen de planes de innovación educativa en materia lingüística y otros presentan condiciones irregulares y dotaciones deficitarias.

Las técnicas de recopilación de información se basaron, por un lado, en entrevistas semiestructuradas a grupos focales, entrevistas semiestructuradas de manera individual y observación directa de los comportamientos presenciados; por otro lado, los datos cuantitativos (Calonge-Maján, 2025b) se han extraído de las aportaciones y comentarios de las personas entrevistadas. Para el análisis del contenido del material se ha empleado la herramienta Atlas.ti, como medio de base comparativa.

4. Resultados

El estudio ha focalizado la acción investigadora en 3 puntos de conexión:

La gestión de la biblioteca varía en función del centro entrevistado, con situaciones diferenciadas para el personal responsable (Figura 1). En 3 centros, fundamentalmente rurales, existen equipos bibliotecarios y mayor flexibilidad horaria, frente a otros, principalmente urbanos, donde solo se da 1 persona docente implicada o ninguna con funciones concretas. En algunos casos, el personal responsable del plan de lectura asume las funciones bibliotecarias sin un horario fijo de biblioteca. Solamente 3 centros cumplen con las 3 horas lectivas marcadas por normativa; en el resto, la asignación horaria es de 1 o 2 horas.

se ve un gráfico de las horas de dedicación del personal responsable de biblioteca

Figura 1. Horas de dedicación del personal responsable de biblioteca

Por otro lado, se observa una permanencia escasa en el cargo (Tabla 1), debido a la notable movilidad del profesorado (especialmente en zonas rurales) y al escaso interés que despierta esta función. Un 62% de las personas entrevistadas no continúa más allá de un curso, aunque hay excepciones (en un caso el personal responsable lleva 20 años en el cargo). Otras 2 personas responsables ya han anunciado su no continuidad en el siguiente curso. Esta inestabilidad dificulta la creación de iniciativas, recursos y programas que visibilicen la biblioteca. Además, el 63% carece de formación específica y no cuenta con presupuesto específico para desempeñar apropiadamente su labor. Cabe reseñar que quienes están a cargo de la biblioteca y no son jefaturas de departamento no acuden a las comisiones de coordinación pedagógica, ya que ni ellas ni los equipos directivos lo consideran necesario. Sin embargo, no descartan su incorporación si fuera necesario.

Tabla 1. Años en el cargo del personal responsable bibliotecario

Centro Años
Centro 1 1
Centro 2 1
Centro 3 1
Centro 4 1
Centro 5 20
Centro 6 1
Centro 7 4
Centro 8 2

Respecto al análisis grupal (Figura 2), se detecta una visión deficiente de la gestión de forma generalizada en todos los grupos entrevistados. En cuanto a la perspectiva de los equipos directivos, existe una mayor variabilidad en los datos obtenidos, algo más positiva que la del profesorado encuestado, quien valora de forma aceptable (25%) o muy negativa (63%) la pregunta planteada.

Se ve la valoración de la biblioteca por grupos entrevistados comentada a su vez en el texto

Figura 2. Valoración de la biblioteca por grupos entrevistados

En la Tabla 2 se incluyen resultados sobre el plan de inclusión específico en la biblioteca, materiales adaptados, materiales con empresas externas y materiales en aulas de apoyo. En cuanto a la inclusión educativa, solo el 12,5% de los centros presenta un plan específico en la biblioteca. En casos concretos (37,5%), se proponen medidas como materiales adaptados o vinculados al plan DUA (Diseño Universal para el Aprendizaje), pero predomina la falta de recursos y de apoyo institucional. Parte del material procede de empresas externas (37,5%) y se ubican en aulas de apoyo (25%), no en la biblioteca.

Tabla 2. Materiales adaptados, con empresas externas y en aulas de apoyo

Respuesta Plan de inclusión en biblioteca Materiales adaptados Materiales con empresas externas Materiales en aulas de apoyo
Total Porcentaje Total Porcentaje Total Porcentaje Total Porcentaje
Sí 1 12.50% 3 37,50% 3 37,50% 2 25,00%
No 7 87,50% 5 62,50% 5 62,50% 4 50,00%
NS/NC 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00% 2 25,00%
Total 8 100,00% 8 100,00% 8 100,00% 8 100,00%

En la Figura 3 se incluyen los resultados de la valoración de la inclusión educativa por grupos de análisis por centro. Como se puede ver, solo en el Centro 1 no aparece la respuesta de deficiente. En ese sentido y en base a la media de las posibles valoraciones, cabe destacar que la categoría de deficiente se da en un 46% de entre las valoraciones posibles. Es decir, la valoración de la inclusión educativa por grupos de análisis por centro es deficiente en casi la mitad del total de valoraciones dadas. Por su lado, también cabe destacar que en el Centro 4 la valoración es favorable al nivel del 66,67%.

Se ve la valoración de la inclusión educativa por grupos de análisis por centro comentada a su vez en el texto

Figura 3. Valoración de la inclusión educativa por grupos de análisis por centro

En cuanto a los conocimientos previos sobre ApS (Tabla 3) y considerando las respuestas de los centros en conjunto, el porcentaje de conocimiento sobre el ApS apenas alcanza un 29,17%. Por su lado, el 58,33% no tiene conocimientos previos sobre ApS, con un 12,5% para la opción de no sabe o contesta. Estos datos reflejan una falta de criterio unificado respecto al conocimiento y la implementación del ApS en los centros educativos analizados.

Tabla 3. Conocimientos previos sobre ApS

Respuesta Total Porcentaje
Sí 7 29,17%
No 14 58,33%
NS/NC 3 12,50%

Por último, y considerando el conocimiento previo sobre ApS por colectivos entrevistados (Figura 4), en cuanto al profesorado y el personal responsable de biblioteca, el 75% no tiene conocimientos previos, con un 25% que sí los tenía. Con respecto al equipo directivo, un 25% no sabe o no contesta, y para el sí y el no en cuanto al conocimiento previo se da un 37,5% en ambas opciones.

Se ve un gráfico de los conocimientos previos sobre APS por grupos de análisis, también comentado en el texto

Figura 4. Conocimientos previos sobre APS por grupos de análisis

A pesar de que los datos recogidos muestran una situación limitada respecto a la figura del personal responsable de biblioteca escolar y su vinculación con metodologías como el ApS, el análisis del contenido revela una evolución en el discurso del profesorado. Las respuestas apuntan a la necesidad de un cambio estructural en la gestión y uso del espacio bibliotecario, que debería ir acompañada de un enfoque más inclusivo y conectado con la comunidad.

A partir de esta perspectiva, surge un mayor consenso en torno al potencial de la biblioteca escolar como espacio inclusivo y de aprendizaje significativo, inclinándose favorablemente hacia metodologías activas como el ApS. Las posibilidades de uso de la biblioteca como eje de proyectos ApS son valoradas por una parte del profesorado; sin embargo, también se comprueba la necesidad de seguir profundizando en el conocimiento de esta metodología:

“Tiene mucha importancia porque al final es una fuente de recursos a la que pueden acudir siempre. [...] Es un espacio en el que podemos desarrollar muchas cosas, pues lo que te decía antes, pues el fomento de convivencia. [...] Desde la perspectiva de la inclusión, me parece un espacio en el que podemos favorecerla mucho. [...]” (Profesor, Centro 4)

“Se plantearía realizar alguna actividad que esté directamente relacionada con la metodología de Aprendizaje y Servicio desde la biblioteca, se podría plantear, sí. [...] Se han dado actuaciones desde el centro que impliquen el aprendizaje servicio para la comunidad educativa, para la comunidad local que ha tenido alguna repercusión en el centro directa o indirectamente también con la biblioteca” (Equipo Directivo, Centro 2)

“En el caso de que te planteáramos hacer algún tipo de proyecto de este estilo para motivar a tu alumnado al uso de la biblioteca, ¿lo harías? [...]Sí, sí. [...] Es que ese aprendizaje para poder generalizar el aprendizaje y que vean la realidad de la utilidad de lo que se le está enseñando me parece que es algo fundamental. [...]” (Profesor, Centro 8)

No obstante, pese a la predisposición favorable a esta metodología, persiste un cierto desconocimiento de la misma como intervención bibliotecaria y se plantea la necesidad de reclamar la presencia de personas bibliotecarias especializadas como solución de mejora e incentivo en este espacio. Esta percepción va en consonancia con las ideas defendidas por referentes como Castán-Lanaspa (2009) o Lucas-Delgado y Calle-García (2019) acerca de la necesidad de especialistas en materia bibliotecaria dentro de los centros educativos:

“¿Consideras, que es necesario contar con un especialista en bibliotecas para que la biblioteca funcionara? Yo creo que sería mejor. [...]” (Responsable biblioteca, Centro 2)

“¿Consideras tener un responsable de biblioteca que sea especialista en biblioteca para que la biblioteca funcione? Sería lo idóneo (Responsable biblioteca, Centro 3)

Sin embargo, desde los equipos directivos se percibe esta tesitura como inviable bajo el marco actual:

“Legalmente, como centro, nos resulta imposible contratar a un bibliotecario. Lo tendría que contratar la administración educativa, okay. [...] Y esa es una puerta que no van a abrir, está prohibido” (Equipo directivo, Centro 1)

Por tanto, ante la imposibilidad de contar con una persona especialista en bibliotecas, la consolidación de la figura del personal responsable de la biblioteca debe pasar por modificar la visión que se tiene de ese espacio y de quienes lo gestionan. La biblioteca escolar puede ser una gran oportunidad de renovación metodológica en los centros educativos. Como indican Sánchez-Agustino-Rodríguez y Díaz-Rey (2025), la biblioteca se presenta como un espacio diferente, un contexto en el que alumnado y profesorado pueden iniciar nuevos procesos de aprendizaje y transformarlos en conocimiento, y a su vez compartirlo con conciencia ética. En ese sentido, el ApS puede convertirse en un gran aliado para que el personal responsable bibliotecario pueda redefinir su papel actual.

Así, se percibe un cambio de perspectiva hacia el rol del personal bibliotecario escolar y cómo se va desvinculando progresivamente de las tareas de gestión para adquirir un sentido más pedagógico, impulsando proyectos, promoviendo iniciativas y generando redes colaborativas en la comunidad educativa, como se comprueba en estas opiniones:

“Hay una buena comunicación entre el personal responsable de biblioteca y el claustro en esa materia? [...] Sí, y en otros aspectos. [...] A ver, ya has visto a Natalia (responsable de biblioteca). Yo creo que es una persona muy asequible. [...] Y no sé, yo creo que tiene pues esa capacidad de saber transmitir lo que se está haciendo. Y bueno. [...] tanto en CCP como en claustro, como cuando ha habido que decir algo en el consejo escolar, sobre todo de temas de Releo, que, aunque no es algo que también interesa muchísimo a las familias, se transmite” (Equipo Directivo, Centro 6)

“Lo que mejor funciona son mis compañeros, que son los que le dan la vida a la biblioteca. Sí, sin lugar a duda, y son los que arrastran y los que llevan, que explican, tanto en la biblioteca pública cuando van como a esta, a saber utilizar, a saber apreciar” (Equipo Directivo, Centro 3)

“Los 3 que dinamizan [...] la biblioteca, que son los que lideran el hecho de hacer un proyecto común de centro para que todos los años se culmine en una exposición [...] en la que todos nos sentimos partícipes desde ella, tanto alumnado como profesorado, y que luego estamos orgullosos de enseñar al resto de la comunidad educativa” (Equipo Directivo, Centro 5)

A pesar de las limitaciones, la reflexión general apunta hacia un cambio de tendencia. El personal responsable de biblioteca empieza a percibirse como un referente pedagógico clave, con capacidad de promover la inclusión y de liderar procesos innovadores mediante ApS. Así, se consolida la idea de que el cambio en la biblioteca escolar está vinculado al liderazgo pedagógico de su responsable, así como a las metodologías que favorezcan su apertura a la comunidad educativa y a su entorno social.

5. Conclusiones

El ApS puede considerarse como una estrategia pedagógica que integra la formación competencial con valores fundamentales como son la solidaridad, el juicio crítico y el trabajo colaborativo (Ruiz-Bejarano, 2020). Como metodología experiencial, promueve una simbiosis entre currículo y compromiso social, generando un enfoque crítico que beneficia tanto al alumnado que la ejerce como a la comunidad que la recibe (García-Cabrero et al., 2023). Sin embargo, para que esta práctica redunde en una enseñanza de calidad, la biblioteca escolar y, especialmente, la figura del personal responsable de biblioteca son elementos clave.

La concienciación de la comunidad educativa sobre el papel transformador de esta figura, como facilitador del conocimiento, mediador y dinamizador, puede revolucionar el panorama bibliotecario escolar tradicional. Lejos de entenderse como mero depósito de recursos, la biblioteca se reestructura como espacio pedagógico que incentiva el acceso igualitario a la información, el cumplimiento de los objetivos curriculares y la implementación de un pensamiento crítico que pueda formar una ciudadanía comprometida con su entorno (Duque-Cardona, Rodríguez-Gómez y Castaño-Muñoz, 2016).

Desde esta perspectiva, la biblioteca escolar no puede interpretarse desde una óptica estrictamente bibliotecaria, sino desde una visión pedagógica y social. Por ello, el alumnado puede adquirir un rol de colaborador activo permanente en las actuaciones que se desarrollen en ella a través de la mediación del personal responsable bibliotecario, lo que contribuye a transformarla en un espacio vivo, participativo y en continua evolución. En esta línea, el ApS se convierte en motor de cambio, al modificar el enfoque que debe asumir la persona responsable de la biblioteca y vincular su labor con proyectos de impacto real.

Los resultados del presente estudio muestran que el rol pedagógico del personal responsable de biblioteca en educación secundaria aún no se halla plenamente consolidado, lo que pone de relieve la necesidad de reconfigurar su posición dentro del organigrama escolar. El ApS se perfila como un medio prometedor para esa redefinición, ya que fomenta una biblioteca más abierta, colaborativa y comprometida con su entorno.

Sin embargo, este trabajo no permite la extracción de conclusiones generalizables debido a las limitaciones metodológicas. Entre ellas, la falta de colaboración de algunos centros inicialmente seleccionados, así como las limitaciones en disponibilidad del profesorado que impidió la ampliación de la muestra. A su vez, las reticencias de parte del profesorado a participar pueden también haber afectado a la representatividad y profundidad de los datos obtenidos.

Para futuras investigaciones, se sugiere ampliar el estudio a centros de distintas regiones y contextos socioeducativos, con lo que se podrá enriquecer el análisis y comprobar si la implementación del ApS desde la biblioteca escolar favorece su transformación en el contexto de la educación secundaria española.

6. Contribución de autoría

Beatriz-Soraya Calonge-Maján: Conceptualización; Curación de datos; Análisis formal; Adquisición de fondos; Investigación; Metodología; Administración del proyecto; Recursos; Redacción – borrador original y Redacción – revisión y edición.

7. Referencias