En un mundo cada vez más interconectado, la educación constituye un pilar fundamental para el progreso social, económico y cultural. En el ámbito docente cobra especial relevancia el diseño de los currículos educativos, guías estructurales de contenido, objetivos y metodologías de enseñanza ya que son un reflejo de las prioridades, valores y aspiraciones de un sistema educativo.

Dentro de la investigación didáctica en ciencias experimentales, se han publicado recientemente diversos artículos que profundizan en el análisis crítico de los currículos, su diseño y su implementación como, por ejemplo, Ortega et al. (2020), González y Vieira (2021) y García-Carmona (2023). Asimismo, algunos estudios sobre currículos europeos, como los de Jedličková et al. (2019) o Bonaccorsi et al. (2020), muestran que la situación para la materia de Geología es similar en la mayoría de los países de Europa, es decir, no se enseña como una materia separada en la educación obligatoria. En este sentido, es importante señalar que, sin una comprensión fundamental de cómo funciona la Tierra como planeta, la sociedad humana es incapaz de mantener un equilibrio a largo plazo con el entorno natural (Pedrinaci et al., 2013; Jedličková et al., 2019). La relevancia de asegurar en la educación la promoción de un entorno más sostenible, fue reconocida ya en 1992 con la Agenda 21 (United Nations Conference on Environment and Development, [UNCED], 1992), la cual resaltaba la importancia de una Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS). Recientemente, varios estudios, como los de Okanović et al. (2021) y Muñoz-García y Villena-Martínez (2021), han demostrado el vínculo entre el aprendizaje apropiado sobre el desarrollo sostenible y el comportamiento responsable del alumnado como indicador de impacto. Okanović et al. (2021) y Amber-Montes et al. (2024) resaltan que el aumento de los desafíos ambientales requiere que no solo modifiquen los programas académicos, sino también amplíen los ya establecidos, integrando aspectos vinculados a la promoción del desarrollo sostenible. A medida que la sociedad enfrenta desafíos medioambientales cada vez más complejos, la formación de la juventud en disciplinas como la Geología adquiere una importancia estratégica. Sin embargo, es imperativo evaluar la presencia y la profundidad de estos temas en los currículos actuales para asegurar que el alumnado esté adecuadamente preparado para comprender y abordar los desafíos socioambientales contemporáneos. Es por ello que, en el presente estudio, hemos analizado los currículos autonómicos basados en la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), así como de la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, de Modificación de la LOE (LOMLOE). La LOMLOE se ha instaurado paulatinamente durante los cursos 2022/2023 y 2023/2024. Debido a este tránsito de una ley de educación (LOMCE) a otra (LOMLOE), consideramos necesario llevar a cabo un análisis curricular de los contenidos geológicos en ambas leyes, con la finalidad de realizar una comparativa en cuanto a los contenidos de Geología a lo largo de la ESO y de Bachillerato. Por otra parte, poniendo el foco en la ley más reciente (LOMLOE), hemos profundizado en los contenidos referentes a Historia de la Tierra y de la Vida a través de los currículos autonómicos en la ESO y Bachillerato.

La presente investigación se enfoca en la evaluación de la presencia de la Geología y la Historia de la Tierra en los currículos de ESO y Bachillerato, con el objetivo principal de analizar la relevancia y la amplitud de estos contenidos en la formación académica actual. En particular, nos proponemos responder a la siguiente pregunta de investigación: ¿Qué presencia y grado de profundidad tiene la Geología y la Historia de la Tierra en los currículos recientes de ESO y Bachillerato? Para abordar este interrogante, se establecen los siguientes objetivos específicos:

El contexto educativo es cada vez más dinámico, por lo que, la alfabetización científica se ha convertido en una habilidad esencial para el alumnado (García-Carmona, 2022). Como apuntan Roberts y Bybee (2014), se trata de desarrollar una comprensión profunda de cómo funcionan los fenómenos naturales facilitando la participación activa en asuntos de relevancia social. En esta línea, Rosales et al. (2020) conceptualizan la alfabetización científica como la capacidad de aplicar conocimientos científicos en la toma de decisiones informadas en contextos cotidianos. En el contexto de las Ciencias de la Tierra, esta alfabetización empodera al alumnado para abordar problemas globales como el cambio climático y la pérdida de biodiversidad (Queiruga-Dios et al., 2020). Esto es especialmente relevante en el marco de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS en adelante), que requieren un enfoque interdisciplinar para fomentar una ciudadanía crítica y activa (UNESCO, 2017; Crespo et al., 2017). Al integrar los ODS y las competencias GreenComp en el currículo de Ciencias de la Tierra, se fomenta un aprendizaje significativo que conecta la teoría con la práctica, impulsando al alumnado a actuar a favor de la Sostenibilidad y el bienestar de su entorno (Bianchi et al., 2022).

La enseñanza de la Historia de la Tierra proporciona un marco para entender la evolución de nuestro planeta y los impactos de las actividades humanas. Al estudiar procesos geológicos y climáticos pasados, el alumnado es capaz de desarrollar una comprensión más profunda de los desafíos actuales. Según Trefil y Hazen (2016), este conocimiento histórico permite al alumnado reconocer la interconexión entre los sistemas naturales y sociales, promoviendo así un enfoque más integral hacia la Sostenibilidad. La Historia de la Tierra, en este sentido, actúa como un recurso pedagógico que conecta el pasado con el presente y el futuro, fomentando una ciudadanía activa que pueda contribuir a la solución de problemas ambientales.

La alfabetización científica debe ser un pilar fundamental del proceso de enseñanza-aprendizaje (Jové-Martín, 2021; Osborne, 2023; Kumar et al., 2024). Para considerar a una persona alfabetizada en Ciencias de la Tierra, es necesaria una visión en conjunto de cómo funciona el planeta como sistema, donde la geosfera, la hidrosfera, la atmósfera y la biosfera interactúan entre ellas (Martínez et al., 2022). Dado que la Geología forma parte de los contenidos en algunas asignaturas contempladas en el currículo de la ESO, el currículo de Geología debería responder a las necesidades de alfabetización científica en Ciencias de la Tierra (Pedrinaci et al., 2013; Cortés y Martínez, 2020; Pennington et al., 2020; Vasconcelos y Orion, 2021; Giner-Baixauli et al., 2022).

Algunos autores han señalado que la mayoría de los planes de estudio de Educación Primaria y Secundaria no incluyen un componente sustancial de Geología (Delgado y Calonge, 2018; Roca y García-Vallés, 2020), siendo la ciencia con menos horas lectivas y menor representación en la mayoría de los libros de texto utilizados en España (Acedo et al., 2022). Delgado y Calonge (2013) analizaron los contenidos en Ciencias de la Tierra en los currículos autonómicos de Educación Primaria, concluyendo que no son suficientes, y que tratan la Tierra como un sistema estático, adolecen de vacíos conceptuales que condicionan la comprensión de otros contenidos y no relacionan la actividad de los seres vivos con el funcionamiento del planeta.

La falta de comprensión del funcionamiento del planeta de un modo holístico ha sido señalada como uno de los grandes impedimentos para incorporar la Sostenibilidad al sistema educativo (Rodríguez-Hernández, 2022; de Rivas et al., 2024). En este sentido, la incorporación de la Sostenibilidad en la ESO a través del ámbito de la Geología ha sido apuntada como esencial (Y-li-Panula et al., 2019; Risk et al., 2020) en una época caracterizada por la influencia de la humanidad en el planeta. El desarrollo de un marco europeo de competencias en Sostenibilidad establecido en el Pacto Verde Europeo (Sanahuja, 2022), denominado GreenComp permite identificar un conjunto de habilidades en el ámbito de la Sostenibilidad que deben ser integradas en los programas educativos (Bianchi et al., 2022). Esto es de vital importancia en el actual contexto de emergencia planetaria (Nyarko et al., 2023) en el que multitud de problemas sociales, ambientales y económicos comprometen nuestra vida en el planeta.

Por todo lo señalado, es importante investigar cómo y qué temas relacionados con la Geología se enseñan en la ESO, ya que existen estudios que sugieren que esta disciplina no está siendo tratada de manera adecuada en las aulas (Pedrinaci, 2014; Brusi et al., 2017) ni se está aprovechando su potencial para incorporar la Sostenibilidad. La Historia de la Tierra es un contenido que permite englobar, integrar y correlacionar diferentes aspectos de la Vida y de la Tierra, puesto que alcanza temas de evolución, el medio ambiente en constante cambio, extinciones y radiaciones de vida (Dodick y Orion, 2003; Pedrinaci et al., 2013). De hecho, este contenido es considerado un principio básico para la alfabetización científica, ya que incluye una variedad de disciplinas que tratan de explicar cómo funciona e interactúa el sistema terrestre (Orion y Libarkin, 2014). Considerando que este contenido está en el currículo de la ESO y Bachillerato, el papel del profesorado es esencial a la hora de abordarlo de manera clara y eficaz.

La enseñanza formal en España ha encadenado ocho leyes educativas desde 1980 (figura 1), entendidas como herramientas que permiten adaptar la enseñanza-aprendizaje a los contextos históricos y culturales. Desde que en 1980 se aprobase la LOECE (Ley Orgánica por la que se regula el Estatuto de Centros Escolares), se han sucedido diversas leyes educativas con la finalidad de garantizar la calidad y excelencia del sistema educativo hasta la actual LOMLOE (Ley Orgánica de Modificación de la LOE). La implantación de cada una de estas leyes no siempre ha sido bajo el consenso de la comunidad educativa e investigadora, ni ha sido resultado de un análisis exhaustivo de las bondades o deficiencias de la anterior ley (Jericó y Altarriba, 2015). En este sentido, sí que se han venido realizando análisis de los currículos desde diferentes áreas o materias, estudios que ofrecen una mirada poliédrica sobre los currículos, con la finalidad de enriquecer el conocimiento de nuestro sistema educativo (de Pro, 2007).

El Sistema Educativo Español se rige por leyes que se publican en el Boletín Oficial del Estado (BOE) y que posteriormente cada Comunidad Autónoma (CC.AA.) transpone mediante decretos que adaptan dicha ley al contexto de cada CC.AA. Las CC.AA. incluidas en el territorio MEC (Ministerio de Educación y Ciencia) no poseen competencias en materia de educación, por lo que no elaboran un decreto específico y se basan en el documento del BOE.

En este estudio se empleó el análisis documental como herramienta de obtención de información cualitativa, ya que permite la obtención de información rica y contextualizada a partir de documentos existentes (Bowen, 2009; Bisquerra, 2012; Tran, 2016). Resulta especialmente útil en estudios curriculares, donde el objetivo es comprender y evaluar los enfoques pedagógicos y los contenidos presentes en los documentos oficiales (Stake, 2010).

Para la realización de este análisis, y abordar así el primer objetivo del estudio, se localizaron mediante palabras clave las asignaturas cuyo título contuviera la palabra “Geología” dentro de los currículos de la ESO y Bachillerato de la LOMCE y la LOMLOE. Una vez localizadas las asignaturas que integran contenidos geológicos, se revisaron los contenidos presentes en los saberes básicos de los documentos del currículo de las CC.AA. Las CC.AA. analizadas fueron: Andalucía, Aragón, Canarias, Cantabria, Castilla-La Mancha, Castilla y León, Cataluña, Comunidad de Madrid, Comunidad Foral de Navarra, Comunidad Valenciana, Extremadura, Galicia, Illes Balears, La Rioja, Principado de Asturias, Región de Murcia y el Territorio del MEC sin competencias en Educación (Ceuta-Melilla). En el País Vasco existe la materia de “Ciencias Naturales” para 1º y 2º ESO y en los demás cursos coinciden con el resto de CC.AA. Para localizar los contenidos en Geología en los distintos decretos, se tuvo en cuenta su estructuración en bloques de contenidos. La comparación de los documentos se llevó a cabo utilizando una red de análisis para identificar y registrar la presencia o ausencia de contenidos geológicos.

Con relación al segundo objetivo, centrado en analizar y comparar el tipo de contenidos relacionados con la Historia de la Tierra en la ESO y Bachillerato en las normativas curriculares de distintas CC.AA., nos centramos en la nueva Ley, LOMLOE, puesto que durante el curso 2023-2024 se implementó en todo el sistema educativo. Para llevar a cabo el análisis hemos tomado como punto de partida esencial los trabajos de referencia en didáctica de la Geología desarrollados por Pedrinaci et al. (2013), donde establecieron unas ideas clave para alcanzar una buena alfabetización científica. Hemos seleccionado las ideas principales y secundarias de dicho trabajo que tuvieran alguna relación con la Historia de la Tierra, con la finalidad de analizar qué contenidos de la LOMLOE pueden conectar con estas ideas. Se descartó la búsqueda de palabras clave, optando por una lectura exhaustiva del currículo de la materia. Esto permitió analizar qué contenidos había referentes a la Historia de la Tierra, desglosando el decreto de cada una de las CC.AA. Una vez localizadas las materias objeto de estudio, se analizó su naturaleza con relación a la obligatoriedad, comparando la LOMCE y la LOMLOE. La lectura detallada permitió así mismo abordar el tercer objetivo de la investigación, relacionado con la propuesta de mejoras y recomendaciones para la inclusión de contenidos de Geología vinculados al desarrollo sostenible, buscando aquellas oportunidades que ofrece el currículo para incluir y relacionar la Sostenibilidad con la Historia de la Vida y de la Tierra.

En este apartado exploraremos detalladamente la presencia de contenidos geológicos en los currículos bajo las leyes LOMCE y LOMLOE. En primer lugar, nos adentraremos en el análisis de la localización precisa de los contenidos geológicos en ambas leyes, y, a continuación, nos centraremos en la Historia de la Tierra en la LOMLOE.

Nuestros resultados se alinean con lo que señalaban otros autores: en España, la Geología se encuentra discriminada con respecto a las otras ciencias básicas (Brusi et al., 2022, Giner-Baixauli et al., 2022) porque la combinación de dos disciplinas (Biología y Geología) en una única asignatura ha supuesto que la Geología está presente únicamente entre un 15 y un 33 % del total de la materia (Martínez et al., 2022; Pedrinaci, 2014). Para superar esta cuestión, se podrían asignar los contenidos en el currículo español a un número de horas concreto, visibilizando la dedicación real a esta disciplina.

Hemos visto que los saberes básicos de 1º y 3º ESO de la LOMLOE separan por bloques la Geología de la Sostenibilidad. Con relación al tercer objetivo de este trabajo, centrado en la propuesta de mejoras y recomendaciones para la inclusión de contenidos relacionados con la Geología en los planes de estudio, con especial énfasis en sus vínculos con la Sostenibilidad, consideramos que ambos bloques deberían impartirse de manera conjunta para dar una visión holística de la Geología y la Sostenibilidad. Hay autores, como Sánchez y Quílez (2017), que defienden que la asignatura de Biología no se puede entender si no está dentro del concepto de sistema para llegar a abarcar toda su complejidad, siendo necesaria la comprensión de la Geología. Además, el hecho de que algunas CC.AA. no impartan Geología en 3º ESO puede suponer un problema, ya que, como apunta Pascual (2017), hay estudiantes que pueden no haber cursado ninguna materia de contenido geológico desde 3º ESO. Si el alumnado de esas CC.AA. no continúa con la línea científica, el último contenido de Geología recibido habría sido muy escaso, y en 1º ESO. Esto tiene importantes consecuencias para su formación, ya que, la Geología proporciona una comprensión básica de los procesos naturales y su impacto en el medio ambiente, lo que es esencial para desarrollar una ciudadanía informada y responsable (Giner-Baixauli et al., 2024). Sin este conocimiento, el alumnado puede carecer de la capacidad para tomar decisiones fundamentadas sobre cuestiones críticas como el cambio climático, la gestión de recursos naturales y la Sostenibilidad.

En Bachillerato vemos que por primera vez se incluye el concepto de tiempo geológico, que ha sido identificado en diversos estudios como un desafío significativo para comprender los conceptos clave en Geología y Paleontología (Medina et al., 2013; Martín et al., 2021). Aunque el tiempo geológico es fundamental en la enseñanza de las ciencias de la Tierra, su enseñanza se limita al Bachillerato, con la excepción de la Comunidad Valenciana, donde también se presenta en 1º y 3º de ESO.

Para enfatizar la relevancia que la Geología debería tener para la Sostenibilidad, cabe destacar que la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), en la declaración de apertura del Año Internacional del Planeta Tierra, manifestó que las decisiones sobre Sostenibilidad deben basarse en el conocimiento proporcionado por las ciencias de la Tierra. Estas recomendaciones se plantean en el marco de una evolución gradual, pero constante hacia perspectivas que respalden la Sostenibilidad. En este proceso, apuntan Acedo et al. (2020), que la educación inclusiva, equitativa y conectada con la naturaleza debería constituir un pilar esencial para sensibilizar a las generaciones futuras. Creemos que el currículo no alcanza el mismo grado de implicación que propone la Unión Europea con la GreenComp (2022). Existen aspectos comunes entre la Geología y la Sostenibilidad, como temas relacionados con la mitigación o adaptación a riesgos geológicos, así como los impactos del uso de los recursos naturales y el cambio climático (Pinto et al., 2021). Y, a la vez, se pueden incluir un conjunto de competencias en materia de Sostenibilidad para alimentar los programas educativos y ayudar al alumnado a desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes que promuevan formas de pensar, planificar y actuar con empatía, responsabilidad y cuidado de nuestro planeta y de la salud pública (GreenComp, 2022).

Consideramos esencial que los programas educativos evalúen constantemente dónde están, y hacia dónde deben ir para satisfacer las necesidades de alfabetización científica del alumnado actuales y del futuro en ciencias de la Tierra y de la Vida, integrando en ellas la Sostenibilidad.

En relación con el primer objetivo, se observa que las materias que contienen el título de “Geología” no siempre incluyen contenidos geológicos, aspecto contradictorio, ya que el contenido de cada asignatura debería de quedar recogido en su título. Cada CC.AA. tiene diferentes formas de organizar y presentar los contenidos, especialmente para los cursos 1º y 3º ESO, lo que puede llevar a una heterogeneidad a la hora de concretar esos contenidos en actividades de aula o en los propios libros de texto. Esto podría llevar a que alumnado que por motivos familiares tenga que cambiar de residencia a otra CC.AA., podría abordar contenidos repetidos, quedando otros sin ser recibidos nunca. Convendría promover un marco curricular general que garantice que todo el alumnado tenga acceso a una formación integral en Geología, sin importar su ubicación geográfica.

Respecto al segundo objetivo, hemos observado que la asignatura de “Biología y Geología” es obligatoria en 1º y 3º ESO, y optativa en 4º ESO. La alfabetización científica en Historia de la Tierra se ve limitada a aquel alumnado que escoja la optativa de “Biología y Geología” en 4º ESO y Bachillerato, ya que de 1º a 3º ESO no existe este contenido, salvo en la Comunidad Valenciana. Es preocupante llegar a la conclusión de que el alumnado que opte por materias diferentes a “Biología y Geología” en 4º ESO nunca verá este contenido durante su escolarización obligatoria, por lo que debería haber una mayor integración de la Geología y la Historia de la Tierra en todos los niveles de la ESO y Bachillerato.

Por último, en cuanto al tercer objetivo, es incuestionable la importancia de los conocimientos en Ciencias de la Tierra para comprender nuestro planeta, evitar o reducir riesgos naturales, y solucionar problemas

socioambientales. Estos conocimientos son fundamentales para formar una ciudadanía responsable y capaz de tomar decisiones informadas. Integrar la Sostenibilidad al sistema educativo es esencial, ya que permite que el alumnado fomente una conciencia ecológica y se promueve el desarrollo de habilidades necesarias para enfrentar los desafíos socioambientales actuales y futuros, asegurando un impacto positivo y duradero en nuestro planeta.

Para fortalecer la enseñanza de la Geología en la ESO y Bachillerato, consideramos fundamental aplicar una perspectiva de Ciencia, Tecnología, Sociedad y Ambiente (CTS-A), reivindicada desde los años 90 del pasado siglo (Solbes y Vilches, 1997) que vincule los conceptos geológicos con las realidades sociales y medioambientales. Es importante que se ofrezca un marco integrador que permita contextualizar el estudio de la Geología dentro de los problemas ambientales y sociales actuales, como la gestión de recursos naturales, el cambio climático y los desastres naturales. Esta visión contribuiría a que el alumnado comprendiera cómo los fenómenos geológicos afectan sus vidas y el entorno, aumentando su interés y relevancia. Además, podría ser clave para el desarrollo de competencias específicas en Sostenibilidad, como la capacidad de análisis crítico, el trabajo en equipo y la toma de decisiones informadas, todas ellas promovidas en el marco de la GreenComp.

Estudio parcialmente financiado por los proyectos Young Innovators 2019-2022 (EIT-Climate KIC), “Educación para el Cambio Climáticoy la Sostenibilidad, un estudio longitudinal de aprendizaje intergeneracional. EduC3” (PID2020-114358RB-I00), del Ministerio de Ciencia y Educación y por la Cátedra de Cultura Científica para la Emergencia Climática (Cátedra CCC) de la Universitat de València. Queremos expresar nuestro más sincero agradecimiento a los revisores anónimos, por la revisión tan positiva y constructiva de nuestro manuscrito.