El cambio que viven los alumnos al pasar de Primaria a Secundaria se identifica con una de las discontinuidades educativas más importantes en el sistema educativo. Esta transición coincide con otros tipos de cambios: curriculares, de compañeros, de profesores, de clima de aula y otros propios de la etapa psicoevolutiva de la adolescencia (Rodríguez Montoya, 2018). A ello se une la búsqueda de la identidad personal y grupal en la que están insertos los alumnos a estas edades. Son varias las investigaciones que coinciden en identificar esta transición como uno de los momentos clave en la configuración de las trayectorias escolares (Monarca et al., 2013; Rodríguez Montoya, 2018, Scavino, 2023, Ávila et al., 2022 y 2024 a y b, Herrero-Hernández et al., 2023) y de mayor repercusión en la vida del alumnado.

Durante la vida académica, los estudiantes deben atravesar por diferentes transiciones educativas. En el sistema educativo español coexisten al menos cuatro momentos de cambio de etapa que se producen desde las edades más tempranas de escolarización hacia los niveles más cercanos a la fase adulta. En este sentido estaríamos hablando del paso de Educación Infantil (EI) a Educación Primaria (EP); de Educación Primaria a Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y finalmente, de ESO a la Educación Secundaria Postobligatoria o al mundo laboral. Pero como señala Gimeno (1996), el paso de Primaria a Secundaria marca una de las discontinuidades más llamativas, pero estamos ya tan habituados a vivir sus rupturas que no lo percibimos como conflicto y no se le da la importancia que requiere. Sin embargo, muchos de los cambios importantes que experimenta el sujeto a lo largo de su vida, como puede ser éste, pueden suponer, igualmente, verdaderas oportunidades para ellos. Aunque, hay que significar que en determinadas situaciones y para determinados grupos de estudiantes en particular (como pueden ser los alumnos con necesidades de apoyo educativo especial), las transiciones se pueden concebir, no tanto como una oportunidad, sino como un posible obstáculo para su desarrollo y aprendizaje (Monarca et al. 2013).

Trabajos como los de Rodríguez et al. (2001), Monarca et al. (2012), Folgar et al. (2013), Tortosa et al. (2016), Castro et al., (2018), López et al., (2018) y Spernes (2022) resaltan la importancia de esta transición educativa caracterizada por una sucesión de cambios que supone la ruptura con la normalidad anterior. La transición educativa se presenta, por tanto, como una oportunidad de aprendizaje académico y personal.

Otros estudios que analizan esta transición son los de Elias et al., (2023) que se ocupan de la perspectiva de la familia y los condicionantes culturales, el de Aranda y Fernández-Martín (2024) que proporcionan la visión del profesorado en formación inicial en Educación Secundaria, el de Muñoz (2022) que presenta un programa de intervención para la acogida en esta transición. Por su parte, las investigaciones de López et al., (2022) aportan la visión del profesorado y del alumnado sobre el fracaso y el abandono educativo, las de Babic (2017), Castro et al., (2015), Eskelä-Haapanen, et al., (2016) y Herrero-Hernández et al., (2023), en las que, desde la perspectiva del alumnado, se estudia este cambio de etapa.

Recientemente, Vicién y Chocarro (2024), adaptan al castellano y validan el cuestionario “Items for the scales of the questionnaire: The Impending Transition to Secondary School Perceived as Challenge and Threat” (ITCT - TIRA en castellano), que tanto antes como después de la transición analiza tres factores: las expectativas sobre la futura escuela y compañeros, las preocupaciones sobre la futura escuela y compañeros y el nivel de preocupación.

Con todo ello, es importante analizar diferentes factores, para conocer, desde la perspectiva del alumnado, cómo influyen en la transición de la etapa analizada. En este sentido, en este trabajo se consideran los factores propios de la dimensión externa al alumno, que se resumen a continuación.

En primer lugar, están los factores relacionadas con lo académico, es decir se ha preguntado al alumno por el profesorado y la docencia (PD), para resaltar la importancia de la acción docente y del ambiente educativo existente en un determinado contexto. Significar, por tanto, que en la formación y el desarrollo profesional del profesorado parece constatado que la participación del alumnado en el proceso de evaluación incide directamente y de forma positiva en su aprendizaje (Bain, 2005; Boud y Falchikov, 2007; Brown y Glasner, 1999).

En cuanto al ambiente educativo (AE), otro de los factores estudiados en nuestra investigación, significar que Laguna (2013, citado en Castro y Morales, 2015) nos da a conocer que la calidad del ambiente es trascendental, ya que la disposición que se haga del mismo se enlaza con el niño en la exploración y el descubrimiento; es un medio de aprendizaje, que promueve el crecimiento de la competencia ambiental, estimula la práctica de las habilidades y mejora el desempeño.

En cuanto al factor sobre el estudio del alumnado (EA) significar, como indica De la Peña (2006, citado en Castro y Morales, 2015), que la motivación hacia el aprendizaje como un proceso determinado por las necesidades y los impulsos del individuo, que originan la voluntad de aprender en general y concentran la voluntad, para lo cual, tanto estudiantes como docentes requieren realizar ciertas acciones, antes, durante y al final, que incidan positivamente en la disposición favorable ante el estudio y el proceso de aprendizaje en general.

Finalmente, el tiempo dedicado al estudio (TE) sería el cuarto factor analizada en este trabajo. De las transiciones educativas por las que los estudiantes deben pasar, la que se produce de educación Primaria a ESO es una de las más complicadas puesto que se convierte en un punto de inflexión para muchos estudiantes, al producirse, en ocasiones, un descenso de su rendimiento escolar y, además, porque este descenso del rendimiento puede ser un indicador de éxito o fracaso en su futuro académico (González et al.,2019 a y b). Según los últimos datos facilitados por el Ministerio de Educación y Formación Profesional (MEyFP, 2018) el mayor porcentaje de alumnado repetidor en la enseñanza obligatoria se produce en el primer curso de la ESO (11,4%). En la Comunidad Autónoma de Castilla y León, donde se enmarca este trabajo, hay un porcentaje de estudiantes repetidores en 1º ESO de 12,2%, valor más alto que la media nacional que se encuentra en un 11,4%.

Tras revisar exhaustivamente la literatura en este campo, el objetivo principal de este estudio es examinar la influencia de los factores extrínsecos: profesorado y docencia (PD), ambiente educativo (AE), estudios del alumno (EA) y tiempo dedicado al estudio (TE), en la transición educativa de 6º de Primaria a 1º de ESO. Se busca identificar específicamente el impacto de cada una de estas variables o factores externos en el alumnado de 6º de Primaria (pre-transición, finalización de esa etapa) y, por otro lado, analizar cómo evolucionan esos mismos factores en los estudiantes de 1º de ESO (inicio de una nueva etapa). La finalidad de este estudio es contrastar las percepciones de los estudiantes de 6EP y 1ESO en relación con estos factores externos y determinar si existen diferencias significativas entre ambos grupos. Teniendo en cuenta la muestra seleccionada, el estudio busca identificar patrones y diferencias en estas etapas clave, pero no generalizar sobre cambios individuales debido a la falta de continuidad en el tiempo de los sujetos de la muestra. Queda abierto a futuras investigaciones incluir un diseño longitudinal para fortalecer los resultados obtenidos y reducir el impacto del sesgo de selección en el análisis comparativo.

La investigación adopta un enfoque exploratorio y no experimental, basado en la recopilación sistemática y empírica de datos, sin manipulación de variables independientes (Arias, 2012; Hernández Sampieri et al., 2010). Se comparan dos grupos: uno de 6º de Primaria, aún no expuesto a la transición, y otro de 1º de ESO, ya inmerso en ella. La metodología es transversal, analizando cambios debidos a la edad antes y después de la transición. Aunque las pruebas no son paralelas en ítems, sí lo son en factores analizados.

Para el análisis cuantitativo de los datos obtenidos por los 169 estudiantes, se ha utilizado el programa Excel, tras la codificación de datos provenientes de Google Forms. Con esta herramienta se ha realizado el análisis descriptivo y de los datos.

En primer lugar, para evaluar la normalidad de la distribución de cada variable se ha llevado a cabo la prueba de Kolmogorov-Smirnov (K-S). En todos los casos, el valor del estadístico D es considerablemente alto, y el valor p es menor que 2.2e-16, lo que indica una probabilidad extremadamente baja de que la muestra provenga de una distribución normal (Tabla 3). Un valor p tan bajo sugiere que se rechaza la hipótesis nula con un nivel de significancia muy alto. Por lo tanto, la prueba de K-S nos indica que la distribución de las variables no sigue una distribución normal.

Este resultado sugiere la necesidad de utilizar técnicas estadísticas no paramétricas para cualquier análisis posterior de las variables. Para este trabajo se utilizaron dos técnicas estadísticas no paramétricas: la prueba de Mann-Whitney, para comparar los grupos de 6EP y 1ESO y analizar diferencias sin asumir normalidad, y la prueba de Spearman, para comparar las diferencias entre dos grupos independientes cuando los datos no cumplen los supuestos de normalidad y homocedasticidad.

Los hallazgos de la investigación proporcionan una exploración exhaustiva de la actitud de los estudiantes ante la transición de 6EPa 1ESO, ofreciendo un panorama detallado que arroja luz sobre este crucial momento en su desarrollo educativo. Con la muestra general se obtuvieron los estadísticos que se resume en la Tabla 4, para cada factor y para cada grupo. Se trata de ver cómo es la actitud de los alumnos ante esos factores antes y después de la transición y analizar sus diferencias. Se calcularon la media, la desviación estándar las puntuaciones obtenidas en los factores analizados, obteniéndose un resultado relativamente simétrico para ambos grupos.

En cuanto a la percepción del profesorado y la calidad de la enseñanza, los estudiantes de 6EP muestran una valoración media más alta (18.41) en comparación con los de 1ESO (17.64). Ambos grupos tienen una mediana similar (18 para 6EP y 17 para 1ESO), pero los datos revelan una ligera dispersión menor en 1ESO, con una desviación estándar de 2.88 frente a 3.38 en 6EP. Esto sugiere una percepción más homogénea entre los estudiantes de secundaria inicial en cuanto a la calidad y satisfacción con el profesorado.

El ambiente educativo, evaluado en términos de confort y apoyo percibido, muestra diferencias notables entre 6EP y 1ESO. Los estudiantes de 6EP reportan una puntuación media de 31.20, mientras que los de 1ESO reportan 22.60. La mediana para 6EP es 32, comparada con 23 en 1ESO, indicando una percepción general más positiva entre los estudiantes de primaria respecto al ambiente educativo en comparación con los de secundaria.

Los estudios del alumno, que reflejan la dedicación y el esfuerzo percibido en el aprendizaje, también muestran diferencias significativas. Los estudiantes de 6EP tienen una puntuación media de 31.22, mientras que los de 1ESO tienen 19.44. Esto sugiere una transición marcada en la percepción de la carga académica y el compromiso con el estudio a medida que los estudiantes avanzan hacia la secundaria. La mayor dispersión en los datos de 1ESO (SD = 8.04) en comparación con 6EP (SD = 4.16) indica una variabilidad considerable en cómo los estudiantes de 1ESO perciben sus estudios.

El tiempo dedicado al estudio muestra diferencias claras entre 6EP y 1ESO. Mientras que los estudiantes de 6EP informan un promedio de 4.53 en esta variable, los de 1ESO promedian 12.05, es decir tres veces mayor. Esto subraya una mayor importancia de la participación en clase y a las técnicas a medida que los estudiantes avanzan en su educación secundaria. La menor dispersión de datos en 6EP (SD = 0.79) en comparación con 1ESO (SD = 2.77) sugiere una mayor consistencia de esta variable en los estudiantes más jóvenes en comparación con sus contrapartes mayores.

El análisis estadístico numérico muestra diferencias sustanciales entre los estudiantes de 6EP y 1ESO en términos de percepciones sobre el profesorado, ambiente educativo, estudios del alumno y tiempo dedicado al estudio. Estas diferencias pueden reflejar no solo cambios en las expectativas y responsabilidades académicas, sino también la adaptación a un nuevo entorno educativo y la maduración personal. Comprender estas disparidades es crucial para diseñar intervenciones educativas efectivas que faciliten una transición suave y exitosa de los estudiantes de primaria a secundaria, asegurando así una experiencia educativa positiva y enriquecedora para todos los alumnos involucrados.

Para controlar a las variables intervinientes se ha llevado a cabo un análisis comparativo entre los dos grupos educativos. Para el análisis inferencial se empleó la prueba U de Mann Whitney para determinar la diferencia entre las medias a efectos de contrastar las hipótesis, considerándose significativo p<0,05. El objetivo es determinar si existen diferencias significativas en estas cuatro variables clave relacionadas con el proceso educativo: profesorado y docencia (PD), ambiente educativo (AE), estudios del alumno (EA) y tiempo dedicado al estudio (TE). Los valores Z calculados proporcionan una medida de la diferencia entre los grupos. Los resultados de la prueba U de Mann-Whitney demuestran que hay diferencias estadísticamente significativas entre los estudiantes de 6EP y 1ESO en cuanto al ambiente educativo, los estudios de los

alumnos y el tiempo dedicado al estudio, pero no se encontraron diferencias significativas en la percepción del profesorado y la docencia (Tabla 5).

El valor Z de -1.64 en PD sugiere que no hay una diferencia extremadamente significativa entre los dos grupos en términos de percepción del profesorado y la docencia (Z crítico, 1.96). Este valor no es estadísticamente significativo (p > 0,05), lo que indica que no hay evidencia suficiente para concluir que exista una diferencia significativa en la percepción del profesorado y la docencia entre los grupos de 6EP y 1ESO.

El valor Z de -9.60 en AE indica una diferencia significativa en la percepción del ambiente educativo entre los dos grupos. Los estudiantes de 1º ESO perciben un ambiente educativo significativamente mejor en comparación con los estudiantes de 6EP. Esta diferencia puede atribuirse a los cambios en la estructura y recursos educativos al pasar de primaria a secundaria. Los estudiantes de 1ESO parecen percibir el ambiente educativo de manera más negativa que los de 6EP. Esta diferencia puede tener implicaciones importantes en la forma en que los docentes diseñan y gestionan los espacios y recursos educativos para adaptarse a las necesidades y percepciones de los estudiantes de cada nivel.

Con un valor Z de -8.20 en EA, se observa una diferencia notable en los estudios del alumno entre los dos grupos. Los estudiantes de 1º ESO parecen tener una percepción más favorable sobre sus estudios en comparación con los de 6EP, lo cual podría deberse a la adaptación y la maduración académica que ocurre al transitar a la secundaria. Esto implica que los estudiantes de estos dos niveles perciben de manera diferente sus propios procesos de aprendizaje y logros académicos. Los estudiantes de 1ESO parecen percibir sus estudios como más exigentes y menos agradables que los de 6EP. Estos resultados pueden tener implicaciones en la forma en que los docentes motivan, acompañan y evalúan a los estudiantes, adaptando sus estrategias a las necesidades y percepciones de cada grupo.

El valor Z de -10.35 del TE muestra una diferencia muy significativa en esta variable entre los grupos. Es indicativo de que los estudiantes de estos dos niveles educativos invierten su percepción sobre esta variable. Los estudiantes de 1ESO posiblemente le den más importancia a la participación en clase y a las técnicas de estudio que los estudiantes de 6EP, lo cual es comprensible dado el aumento en la carga y la complejidad académica en la secundaria. Estas diferencias pueden tener implicaciones en la forma en que los docentes planifican y estructuran las tareas y actividades de aprendizaje, buscando un equilibrio entre las necesidades y hábitos de estudio de los estudiantes de cada nivel.

Al aplicar la prueba de correlación de Spearman para comparar las diferencias entre estudiantes de 6EP y 1ESO en las variables relacionadas con el proceso educativo, se encontraron los siguientes hallazgos (Tabla 6).

La comparación entre 6EP y 1ESO en cuanto a la percepción sobre el profesorado y la calidad de la enseñanza (PD) revela una correlación positiva débil, indicada por un coeficiente de Spearman de 0.061 con un valor p de 0.585. Esto sugiere que, en general, los estudiantes mantienen una opinión relativamente consistente sobre sus profesores al transitar de primaria a secundaria, aunque las diferencias individuales pueden existir debido a cambios en la dinámica educativa y la estructura del profesorado en los diferentes niveles.

El ambiente educativo (AE) incluye factores como las instalaciones escolares, las actividades extracurriculares y la atmósfera general de aprendizaje. La correlación entre 6EP y 1ESO es moderada, con coeficientes de Spearman de 0.213 y 0.052 respectivamente. Esto indica que, aunque hay una percepción positiva generalizada sobre el ambiente educativo en ambos niveles, las diferencias pueden surgir debido a la adaptación a nuevas instalaciones y rutinas en la transición a la secundaria.

Los estudios del alumno (EA), que reflejan la motivación académica y la percepción sobre la importancia de los estudios, muestran correlaciones variadas entre 6EP y 1ESO. En 6EP, la correlación es de 0.147, mientras que en 1ESO es de 0.090. Estos valores sugieren una consistencia moderada en la actitud hacia los estudios, aunque pueden surgir diferencias debido a la introducción de nuevas materias y mayores exigencias académicas en la secundaria.

El tiempo dedicado al estudio (TE) muestra correlaciones bajas entre 6EP y 1ESO, con coeficientes de Spearman cercanos a cero en varias comparaciones. Esto sugiere que las percepciones sobre la participación en aula y las técnicas de estudio pueden cambiar significativamente con la transición a la secundaria, donde los estudiantes pueden experimentar una mayor autonomía y responsabilidad en su aprendizaje.

En este contexto, la evaluación de la magnitud del efecto se convierte en un elemento esencial para comprender la importancia de los hallazgos y su aplicabilidad en el ámbito educativo.

La prueba de Mann-Whitney se utilizó para comparar las percepciones de los estudiantes de 6EP y 1ESO en los cuatro factores: PD, AE, EA y TE. Al calcular la magnitud del efecto mediante el coeficiente ‘r de Rosenthal’ utilizando la fórmula r=U/n₁×n₂, donde U es el valor U mínimo y n₁ y n₂ son el tamaño de las muestras para 6EP y 1ESO, respectivamente.

Se obtiene que para el Profesorado y la docencia (PD): r=0.43, indica una diferencia moderada en las percepciones entre 6EP y 1ESO, lo que sugiere que el profesorado tiene un impacto notable en esta transición. En cambio, en Ambiente educativo (AE): r=0.069; Estudios del alumno (EA): r=0.133, Tiempo dedicado al estudio (TE): r=0.035, son valores bajos (por debajo de 0.1), sugiriendo que, aunque se observan diferencias significativas, su impacto en la transición es menor.

Para las correlaciones de Spearman, la magnitud del efecto se representa directamente con el coeficiente de correlación Rho de Spearman. Se observa que el coeficiente de correlación más alto se da en Ambiente educativo (AE) (0.213), lo que sugiere una relación positiva moderada entre la percepción del ambiente en 6EP y 1ESO. Las correlaciones más débiles en Profesorado y la docencia (PD) y Tiempo dedicado al estudio (TE) indican que estos factores pueden no estar tan interrelacionados entre los dos grupos como los demás.

Este estudio se centró en examinar los factores extrínsecos que influyen en la transición educativa hacia las enseñanzas medias en Castilla y León, centrados en el profesorado, los compañeros de clase y la familia, considerados aspectos clave por investigadores como González-Rodríguez et al. (2019a).

La utilización de muestras diferentes en cada etapa educativa (6EP y 1ESO) introduce un sesgo que dificulta atribuir los cambios observados en las percepciones exclusivamente a la transición educativa. Al evaluar a grupos diferentes, las diferencias encontradas podrían deberse a características individuales propias de cada cohorte y no necesariamente a los efectos de la transición.

Se llevó a cabo un análisis estadístico con la prueba de Mann-Whitney. Se demuestra que hay diferencias estadísticamente significativas entre los grupos de 6EP y 1ESO en cuanto al ambiente educativo, los estudios de los alumnos y el tiempo dedicado al estudio, pero no se encontraron diferencias significativas en la percepción del profesorado y la docencia.

Estos hallazgos sugieren que la relación entre los factores extrínsecos y la transición educativa es compleja y puede variar según el nivel educativo. Aunque se identificaron algunas relaciones significativas, la naturaleza generalmente débil de estas sugiere que otros factores también pueden estar en juego en el proceso de transición.

El análisis del Profesorado y la Docencia (PD) revela que factores como la exigencia en las actividades escolares, la firmeza en las sanciones, la cercanía del profesorado hacia los alumnos, la valoración del esfuerzo y una metodología didáctica efectiva facilitan la transición hacia 1º de ESO. Se destaca que la aplicación de disciplina por parte del profesorado puede generar inseguridad, influenciada por el desarrollo emocional de los alumnos, lo que a su vez afecta sus relaciones y el éxito académico (Ding, 2008). Es importante señalar que la interacción entre profesor y alumnos no se limita a unos pocos factores observables, sino que depende de agentes difíciles de cuantificar y detectar (Genovard y Gotzens, 1990, citados en Gotzens, et al., 2003).

En cuanto al Ambiente Educativo (AE), la realización de una jornada festiva de inicio de curso para sentirse bien acogido, un conocimiento previo del tutor y de los distintos profesores, una buena comunicación o relación entre los padres y los profesores de Secundaria, facilitarán la transición educativa hacia 1º ESO.

Los estudiantes que provienen de un entorno seguro y cálido pueden experimentar frustración al enfrentarse a un nuevo ambiente desconocido, lo que afecta su transición educativa (Berkowitz, 1969, citado en Romo, 2018). La percepción de la utilidad e interés en lo que van a aprender, así como el apoyo de tutorías, orientación y clases de refuerzo, facilitan una transición exitosa. Los alumnos consideran que la falta de hábito de estudio, desconocimiento de técnicas eficaces y la dificultad de los contenidos no son obstáculos insuperables en 1º de ESO. Además, tener un autoconcepto positivo es crucial para superar las dificultades de los cambios educativos (Elías y Daza, 2017).

Sobre el tiempo dedicado al estudio (TE) los alumnos de secundaria le dan más importancia al estudio a medida que van a tener una mayor participación o que estudiar todos los días le ayudarán a obtener mejores resultados en 1º ESO.

Las correlaciones moderadas y bajas tras la aplicación de la prueba de correlación de Spearman indican que, aunque existen continuidades entre estudiantes de 6EP y 1ESO en ciertos aspectos del proceso educativo, la transición entre estos niveles educativos también conlleva ajustes significativos en la percepción del ambiente escolar, la relación con los profesores, la motivación académica y la gestión de las técnicas de estudio y participación en aula.

Este cambio de etapa no es de naturaleza plenamente disruptiva, como se podría pensar inicialmente, sino que, en general es deseado por la mayoría de los alumnos (68% en 6EP lo están esperando). Las principales motivaciones expresadas por los alumnos para este cambio son sentirse mayores, prepararse para el futuro, obtener mayor autonomía y conocer nuevas personas.

A pesar de las limitaciones metodológicas por el uso de muestras diferentes, los resultados muestran diferencias significativas en el ambiente educativo, los estudios de los alumnos y el tiempo dedicado al estudio. Estos hallazgos sugieren que la transición es un proceso complejo, influenciado por múltiples factores que varían según el contexto y las características de cada grupo. Al analizar cómo estos factores externos influyen en las percepciones de los estudiantes, el estudio proporciona información valiosa que puede ser utilizada para desarrollar estrategias de intervención y apoyo que faciliten la adaptación de los alumnos durante este periodo evolutivo.

La relevancia de este estudio en el campo docente radica en su capacidad para ofrecer una visión integral sobre los desafíos que enfrentan los estudiantes al pasar de una etapa a otra. La identificación de factores que contribuyen a una transición exitosa, como la relación con el profesorado y el ambiente escolar, permite a los educadores implementar prácticas pedagógicas más efectivas y ajustadas a las necesidades de los alumnos. Además, los hallazgos subrayan la importancia de crear un entorno educativo acogedor y de establecer canales de comunicación efectivos entre los docentes y las familias. En definitiva, esta investigación no solo aporta conocimiento sobre el proceso de transición, sino que también guía a los profesionales de la educación en la creación de programas de orientación y apoyo que promuevan el bienestar y el éxito académico de los estudiantes en esta etapa crítica de sus vidas.