La satisfacción académica del alumnado cobra especial relevancia como fuente de satisfacción vital y en la prevención del abandono de sus estudios. Para comprender la satisfacción académica de los estudiantes y facilitar su ajuste académico y personal en un contexto educativo con diferentes itinerarios formativos como es el de la Educación Superior (ES) española, es fundamental conocer la relación entre los intereses académicos, el apoyo que recibe el estudiantado de su entorno social y académico, así como otras variables cognitivas como son la autoeficacia académica y las expectativas de resultado.

A diferencia de otros sistemas pertenecientes a la Unión Europea, en los que la Educación Superior se compone únicamente de la enseñanza universitaria (grado, máster y doctorado), la ES española cuenta con dos sistemas interconectados: la enseñanza universitaria y la formación profesional de grado superior (FP).

En comparación con los estudios universitarios, que duran aproximadamente de cuatro a cinco años, la FP superior, integrada en lo que a nivel europeo se conoce como el sistema de FP inicial, propone programas educativos más cortos, que suelen requerir dos años de estudio. Así, los estudiantes de FP pueden completar su formación en un periodo más breve e incorporarse al mercado laboral más rápidamente que los de grado universitario. Además, los estudiantes de FP superior suelen recibir una formación más práctica basada en habilidades y conocimientos específicos de una industria concreta, dedicando los últimos meses de su formación a las prácticas en empresas. Por otro lado, los estudiantes matriculados en carreras universitarias tradicionalmente buscan una formación más amplia y teórica en una disciplina académica específica (Eurydice, 2023). Sin embargo, esta diferencia en el enfoque práctico de ambos itinerarios se ha ido difuminando en algunos sectores desde que España se incorporó al Espacio Europeo de Educación Superior y la formación práctica se integró en las titulaciones universitarias (Alonso-Sáez & Arandia-Loroño, 2017).

Son varios los factores que influyen en la elección de una vía académica (FP o universidad) incluidos un menor reconocimiento social de la enseñanza de FP (Martínez-Morales & Marhuenda-Fluixá, 2020), tradicionalmente orientada a estudiantes con baja cualificación académica (Jiménez & García, 2015), una elevada expectativa de encontrar empleo (Rego-Agraso & Rial-Sánchez, 2017) y un menor ajuste escolar, madurez psicológica y expectativas de futuro a finales de la etapa secundaria (Sánchez-Sandoval & Verdugo, 2024). Esta situación no es exclusiva de España, sino que también se observa a nivel internacional, donde el 72% de los encuestados considera que en su país la educación general está mejor valorada que la FP (Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesional - CEDEFOP, 2016).

Según fuentes del Ministerio de Educación y Formación Profesional y Deportes español (2022), alrededor de 530.000 estudiantes se matriculan cada año en estudios superiores de FP frente a más de 1.350.000 estudiantes universitarios. Sin embargo, la investigación sobre el ecosistema formativo de la FP es escasa, y la existente cuenta con pocos recursos para llevarla a cabo (Samanes & Martínez-Clares, 2021). La mayor parte de las investigaciones en ES que integran ambos itinerarios formativos suelen enfocarse en la transición de los estudiantes de FP a la universidad (Barber & Netherton, 2018; Biemans et al., 2020; Vanderburg et al., 2022; Wang & Huang, 2023).

Se han propuesto varios modelos para comprender la satisfacción de los estudiantes de ES desde diferentes perspectivas, como la institucional, la académica o la de la vida universitaria (Wong & Chapman, 2024). En el concepto se incluyen las dimensiones cognitiva y afectiva (Gutiérrez et al., 2024) y las últimas investigaciones proponen que, desde la perspectiva de la orientación educativa, el concepto de satisfacción académica se aborde desde el marco del paradigma de la psicología positiva y el concepto de bienestar (Esquivel & Córdova, 2020).

Por este motivo, este estudio se centra en las variables relacionadas con el bienestar académico desde el punto de vista de la Teoría Social Cognitiva de la Carrera (TSCC), y en concreto del Modelo Social Cognitivo Integrador de Ajuste Académico (MI) desarrollado por Lent et al. (2013) para explicar cómo las personas alcanzan la satisfacción y persisten en entornos académicos o profesionales. El modelo asume que estar en un entorno académico compatible con los intereses del estudiante promueve la satisfacción académica, junto con las otras variables del modelo (por ejemplo, autoeficacia, expectativas de resultados y apoyo académico). Además, la satisfacción ayuda a motivar al estudiante a continuar con esos estudios y progresar hacia sus metas vocacionales (Brown & Lent, 2019).

En este contexto, los intereses académicos se definen como el grado en el que a los estudiantes les gustan determinadas actividades que están disponibles en su contexto académico mientras que la satisfacción académica se concibe como el disfrute general del contexto académico. Es decir, los intereses suelen referirse a actividades concretas, mientras que la satisfacción se refiere a la afinidad con los contextos más generales en los que se sitúan estas actividades (Lent et al., 2013).

Además, el MI tiene en cuenta factores personales como el afecto positivo y factores ambientales como el apoyo o las barreras del entorno (por ejemplo, la familia, los amigos, los profesores y los tutores). Las barreras y el apoyo del entorno se conciben como variables ambientales que pueden influir en la satisfacción académica y el estrés de los estudiantes. Estas variables influyen en las creencias de autoeficacia de la persona y en sus expectativas de resultados (Brown & Lent, 2019).

Las creencias de autoeficacia evalúan el grado de confianza que la persona tiene en sus capacidades para alcanzar las metas académicas. Por el contrario, las expectativas de resultados evalúan las creencias de las personas sobre las consecuencias positivas o negativas que esperan conseguir al completar sus estudios (Brown & Lent, 2019). Así, estas creencias influyen en el desarrollo de los intereses y la satisfacción académica (Flores et al., 2021).

Aunque el MI ha sido ampliamente estudiado en muestras universitarias a nivel internacional (Lent et al., 2013; Lent et al., 2015; Navarro et al., 2014; Navarro et al., 2019), sin embargo, pocos estudios se centran en medir estas variables en estudiantes de FP, aspecto de gran relevancia en un momento como el actual en que se está produciendo en nuestro país un gran crecimiento del alumnado en la FP de grado superior (Ministerio de Educación y Formación Profesional y Deportes, 2022). Así mismo, hasta la fecha, no se ha encontrado ninguna investigación que compare las variables del modelo en ambas muestras de estudiantes, aspecto que también nos parece de gran relevancia al poner en pie de igualdad estas dos opciones que configuran nuestra educación superior.

Con el fin de comparar las variables sociocognitivas que influyen en la satisfacción académica y evaluar su impacto en las dos submuestras de estudiantes de ES (FP superior y universitarios), se llevó a cabo un estudio con un enfoque cuantitativo, utilizando un diseño ex post facto, basado en métodos descriptivos, comparativos y predictivos. Esta metodología permite (1) describir y comparar variables observables, (2) predecir relaciones causales o correlacionales sin manipular factores y (3) generalizar, en cierta medida, los hallazgos.

La satisfacción académica es fuente de bienestar personal y se relaciona positivamente con la permanencia en los estudios, el buen ajuste académico y la estabilidad profesional. Por ello, este artículo se ha enfocado en el análisis de las variables nucleares del Modelo Social Cognitivo Integrador de Ajuste Académico (Lent et al., 2013) en dos grupos de ES: alumnado universitario de grado y de FP superior. Se han descrito las diferencias entre estos grupos para posteriormente plantear un modelo de regresión que permita explicar la satisfacción académica a partir de las variables estudiadas. A continuación, discutiremos los resultados obtenidos, las posibles limitaciones de este estudio y propondremos algunas implicaciones prácticas.

En primer lugar, los resultados revelan para nuestro trabajo una adecuada consistencia interna de las escalas con coeficientes similares a los obtenidos en investigaciones previas (Lent et al., 2013).

Considerando la H1, los resultados confirmaron que las correlaciones fueron significativas en ambas submuestras, siendo coherentes con el planteamiento teórico (Flores et al., 2021; Lent et al., 2013; Sheu et al., 2020), a excepción de la relación entre el estrés y las expectativas de resultados que no fue significativa en la muestra universitaria. Quizás variables no incluidas en este modelo, como la resiliencia, el compromiso académico o la competencia adaptativa, podrían explicar mejor la relación entre estas variables y podrían incluirse en futuras validaciones del modelo teórico (López-Aguilar et al., 2023; Peña-Vázquez et al., 2023).

La H2 planteaba si existían diferencias en la satisfacción académica de los dos grupos y en el resto de las variables del modelo. Los estudiantes universitarios manifestaron una mayor satisfacción con su educación que los estudiantes de FP, especialmente en lo referente al disfrute general y a la decisión de haber escogido

ese itinerario educativo. A nivel global, el alumnado de FP obtuvo puntuaciones significativamente más bajas en todas las variables, a excepción del apoyo percibido por parte de su entorno. Es decir, de acuerdo con el MI (Lent et al., 2013) los estudiantes de FP se sintieron menos capaces de resolver los retos académicos que su formación les planteaba (autoeficacia), presentaron menores expectativas en cuanto al resultado que esperaban conseguir con su formación (expectativas de resultados), sus estudios estaban menos relacionados con los temas que les interesaban (intereses) y se mostraron menos afectados emocionalmente por las exigencias académicas (estrés académico).

Aunque el análisis de las puntuaciones de la variable apoyo socioacadémico no ha arrojado diferencias significativas, cuando se analizan los ítems que componen la escala, los universitarios parecen recibir un mayor apoyo por parte de sus amigos y familiares mientras que los estudiantes de FP se sintieron más apoyados por sus tutores. Para comprender mejor la relación entre el apoyo académico y la satisfacción de los estudiantes de FP superior, sería conveniente incluir la variable compromiso académico en futuras investigaciones, por su alto poder explicativo con relación a la satisfacción académica (Gutiérrez et al., 2024).

En cuanto al último objetivo e hipótesis de esta investigación, referido a los predictores de la satisfacción académica, la evaluación del modelo mostró que las variables hipotetizadas desde nuestro marco teórico apoyo socioacadémico, autoeficacia, expectativas de resultados, intereses y estrés académicos tuvieron un alto poder explicativo (59.2%). Los intereses académicos fueron la variable que presentó un mayor peso explicativo, seguidos del apoyo socioacadémico, la autoeficacia, las expectativas de resultados y por último el estrés académico. Este resultado, como era previsible al tratarse de estudios de educación superior, otorga a los intereses académicos un papel muy relevante a la hora de explicar la satisfacción académica del alumnado.

Del contraste de estas hipótesis podemos extraer algunas reflexiones. De entre todas las variables, parece que las mayores diferencias se encuentran en las expectativas de resultados y el estrés académico. Hay una falta de trabajos académicos que examinen la relación entre las aspiraciones profesionales (entendidas como expectativas de resultados) y el estrés académico entre los estudiantes de ES. Wong y Chapman (2024) plantearon que los estudiantes sin aspiraciones profesionales claras (menores expectativas de resultados) suelen mostrar niveles más bajos de estrés ante los retos planteados en su formación.

El análisis de regresión múltiple muestra que, de todos los factores, los que más contribuyen a explicar la satisfacción académica dentro del modelo, son los intereses académicos, por encima de las expectativas de resultados. Es frecuente que los estudiantes de FP den más importancia a la empleabilidad de la formación que a que el contenido de lo que estudian esté relacionado con sus intereses (Rego-Agraso & Rial-Sánchez, 2017) o que en ocasiones cursen estos estudios como puente para acceder a la educación universitaria. En futuras investigaciones se podría analizar el papel de los intereses como moderador de la satisfacción académica para explicar mejor la relación entre estas variables.

Sin embargo, este estudio presenta algunas limitaciones. Para empezar, pretende ser una primera aproximación en la investigación de las variables sociocognitivas relacionadas con la satisfacción académica de dos tipos de estudiantes de ES. Aunque la muestra incluye diferentes áreas de estudio y familias profesionales el tipo de centros incluidos en la muestra podría ser más heterogéneo. Además, la técnica del autoinforme presenta limitaciones a pesar de que los instrumentos cuenten con fiabilidad y validez adecuadas.

Otro punto débil es el diseño de las propias escalas. Lent y Brown (2006) señalaron la importancia de utilizar escalas adaptadas al área específica en la que se fueran a evaluar las variables. Las escalas utilizadas fueron diseñadas para estudiantes universitarios por lo que algunos ítems, en concreto los relacionados con las expectativas de resultados, aunque muestren una adecuada fiabilidad, pueden no llegar a captar los matices que presentan las variables en la FP o estar demasiado enfocados en lo que los estudiantes universitarios buscan conseguir con su formación.

A nivel práctico, esta investigación es un punto de partida para futuros estudios enfocados en la orientación vocacional en la ES, en particular en la FP, tradicionalmente menos estudiada y donde la orientación vocacional ha tenido menos presencia (López, 2010). En este sentido es fundamental diseñar planes de orientación que vayan alineados con los intereses de los estudiantes, así como promover la acción tutorial como fuente de apoyo. Además, esta investigación muestra la relevancia de comprender las similitudes y diferencias en la satisfacción académica y otras variables enmarcadas en la TSCC entre estos dos grupos de estudiantes. El objetivo no es destacar frente al otro ninguno de los dos itinerarios de ES, sino poner de manifiesto como en ambos grupos, desde las peculiaridades de cada uno, las expectativas de resultados y los intereses de los estudiantes están relacionados con su satisfacción académica.

Esta investigación, aun considerando sus limitaciones, nos ha permitido contrastar el efecto de un conjunto de variables relevantes desde el marco de la Teoría Cognitivo Social de la Carrera que afectan a la satisfacción académica del alumnado de educación superior. La autoexploración de estas variables a partir de la batería de escalas que se ofrece en este trabajo puede considerarse un elemento facilitador para la elaboración de sus proyectos profesionales y de vida y con ello obtener un mejor ajuste entre sus intereses académicos y profesionales y sus opciones de empleabilidad. Asimismo, los resultados ofrecidos en este trabajo son una oportunidad para mejorar la acción tutorial en estas etapas y promover a partir de las variables analizadas protocolos de intervención y acompañamiento personalizado del alumnado en torno a las mismas.