Vivimos en una sociedad donde la autonomía de las artes parece chocar con la mercantilización de las actividades artísticas, lo que Horkheimer y Adorno conceptualizan como la industria cultural (Horkheimer & Adorno (2007 [1947]). La transformación de las artes en industria cultural lleva implícita una lógica externa a las mismas: la homogeneización de expresiones artísticas y su reducción a simples mercancías de entretenimiento y ocio efímeras, convirtiéndose en un engranaje más para la creación de valor dentro del sistema capitalista. Despojadas de su propia esencia emancipadora, su función queda reducida a la simple búsqueda del lucro, ya sea directa o indirectamente, instrumentalizándose para incrementar la imagen social y el valor añadido de otras actividades.

El enfoque de este trabajo no es el de enfrentar la industria cultural con las artes. Creemos que este contexto de mercantilización y alienación artística se vincula con la educación y el aprendizaje del individuo. La sociedad debe ser educada y entrenada desde edades tempranas en simbolismos y códigos que le permitan desarrollar una experiencia con un sentido particular, no únicamente una experiencia estética que provea una satisfacción momentánea y estéril. De no ser así, los productos artísticos son reducidos al placer que prometen como mercancía, el cual “termina por coincidir con la publicidad misma, de la que tiene necesidad a causa de su incapacidad para proporcionar algún placer” (Horkheimer & Adorno, 2007 [1947], p. 175). Así, el arte hoy consuma la alienación, dejando de lado otros propósitos asociados al desarrollo humano y una educación integral de las personas.

En este artículo exploramos cómo la formación de los y las estudiantes de Educación Superior influye en la percepción que tienen de las artes. Si bien somos conscientes de la importancia del contexto, definido por las relaciones sociales de producción capitalistas que impregnan todas las dimensiones de la sociedad, se busca analizar si existen diferencias que, en función del campo de estudio, perpetúan una visión de las artes que obstaculiza el reconocimiento de su importancia para el enriquecimiento humano o, igualmente, si también es posible revalorizar las artes como elementos fundamentales para el desarrollo integral de las personas y las comunidades. Para ello realizamos una encuesta a estudiantes de grado de los campos de educación y economía y empresa. Con los datos recogidos realizamos una serie de pruebas y análisis estadísticos con el fin de verificar si existen diferencias en cuanto a la percepción que tienen de las artes.

El texto se estructura de la siguiente forma. Tras este primer punto a modo de introducción, que sirve para contextualizar y definir los objetivos de esta investigación, exponemos en los apartados dos y tres las dos visiones diferentes del mundo que identificamos con cada uno de los grupos de estudiantes que participan en este estudio. En los apartados cuatro, cinco y seis se presentan los objetivos e hipótesis del trabajo, la metodología utilizada y los resultados encontrados, respectivamente. Estos resultados son discutidos en el apartado siete, finalizando el artículo con un octavo punto de conclusiones.

De la literatura que investiga de manera integral las disparidades en el comportamiento de los y las estudiantes de economía en comparación con sus pares de otras disciplinas se desprende un resultado inequívoco: son diferentes. La contribución a los bienes públicos, el egoísmo, la cooperación, las actitudes hacia el mecanismo de mercado, las preferencias de asignación, la orientación hacia las ganancias o las preferencias políticas han sido estudiadas en estos términos. Los resultados apuntan hacia factores como la selección y el adoctrinamiento en el análisis de tales comportamientos, actitudes, y preferencias, mostrando tanto que el alumnado con ciertas características elige carreras del campo de Economía y la Empresa, así como que el aprendizaje recibido también puede dirigir estos aspectos, de modo que se comporten como los individuos racionales que reproduce la teoría económica dominante, enfocados en la maximización de las ganancias y la optimización en la asignación de recursos a través del mercado.

El estudio de Marwell & Ames (1981) aborda la hipótesis del free rider o polizón en la provisión de bienes públicos. A través de una serie de experimentos analizan la contribución voluntaria a la provisión de bienes públicos en condiciones donde es irracional que un individuo contribuya. Descubren que, a pesar de diseñar condiciones que favorecen el comportamiento egoísta, las personas realizan contribuciones positivas pero subóptimas en la provisión del bien público, respaldando así la hipótesis “débil” del free rider. Además, dicho trabajo destaca las diferencias en la percepción de la equidad entre los y las estudiantes de posgrado en economía y otros grupos de estudiantes, algo que remarcan en un estudio posterior Gandal et al. (2005). Rosengart et al. (2020) encuentran que el menor interés por la equidad por parte del alumnado de economía se debe a su aprendizaje; misma causa por la que las y los estudiantes de derecho muestran una atención progresiva por soluciones equitativas. Por su parte, Carter & Irons (1991) plantean la divergencia en el comportamiento entre quienes estudian economía y otros grupos a través de un experimento de negociación de ultimátum. Los resultados indican que las y los futuros economistas, en promedio, aceptan menos y proponen quedarse con más dinero que los no economistas. Diversas investigaciones que utilizan un juego estándar del dilema del prisionero llegan a conclusiones similares (Frank et al., 1993; Etzioni, 2015).

Bauman y Rose (2011) estudian la percepción general donde las y los discentes de economía son más egoístas que sus pares de otras disciplinas, y se explora si esta falta de generosidad se debe a la selección o al adoctrinamiento. A través de un análisis de las contribuciones voluntarias de estudiantes universitarios, concluyen que esta diferencia en la generosidad se atribuye a la selección, es decir, que personas menos prosociales tienden a elegir la carrera de economía. La hipótesis de selección también es respaldada por Dzionek-Kozlowska y Neneman (2021), quienes con un experimento basado en un juego de bienes públicos encuentran que las y los estudiantes de economía contribuyen menos que sus pares no economistas. Con

respecto al efecto de la educación, Selten & Ockenfels (1998) utilizan un juego de lotería para analizar cómo el alumnado de diferentes grados estaría dispuesto a financiar un premio de consolación para los perdedores con sus potenciales ganancias. Los resultados de esta investigación muestran que los y las economistas en formación estaban menos predispuestos a hacerlo que sus pares. Ahmed (2008) también busca explorar las diferencias entre el comportamiento prosocial entre estudiantes de economía y no economistas, pero sin encontrarlas de ningún tipo. No obstante, su investigación busca además comprobar si existe efecto aprendizaje en programas académicos que promueven la cooperación; no solo busca probar la hipótesis de que quienes se forman en economía son más egoístas o tienen un comportamiento menos prosocial. En concreto, halla que los y las cadetes de policía muestran un aumento significativo en la cooperación después de su educación, respaldando la hipótesis de adoctrinamiento. Yezer et al. (1996) también concluyen contrariamente a la percepción extendida de que las y los estudiantes de economía son menos cooperativos. Mediante un experimento de “carta perdida”, sus resultados evidencian que, en situaciones del mundo real, este grupo muestra una cooperación sustancialmente mayor.

Otros estudios que también contribuyen a la comprensión de cómo la formación académica en economía puede influir en las actitudes y opiniones de las y los estudiantes en la solución de un dilema laboral, o el respaldo de políticas orientadas al mercado y contra la intervención gubernamental, son los de Rubinstein (2006); Hammock et al. (2016), y Fischer et al. (2017).

En resumen, la literatura sobre los sesgos del alumnado de economía es amplia, y parece mayoritariamente confirmar la existencia de algún tipo de efecto de selección. Dicho sesgo está basado en las características o perfiles que eligen carreras de ciencias económicas y empresariales; o bien en los principios aprendidos durante su etapa formativa como economistas. Si bien existen numerosos factores socioeconómicos y culturales que pueden influir en una y otra hipótesis, también debe considerarse que el diseño de los experimentos puede dirigir los resultados. No es lo mismo tomar decisiones tratándose de devolver, arriesgar o repartir 10€ que 1.000€, como tampoco la forma de actuar si existe algún tipo de componente o exposición social que sugiera que puede recriminarse la actitud que una persona tiene en determinadas situaciones.

Dado el acervo cultivado en las ciencias económicas se espera que, en relación con las artes, este estudiantado dé prioridad a su dimensión pecuniaria como medio para maximizar beneficios o asignar recursos a través del mercado.

Existen artistas y artistas-docentes que entienden el arte desde el compromiso de la transformación social y política, generador de pensamiento crítico y fuente de desarrollo personal, alejándose de un concepto de arte elitista donde el producto y el mercado lo son todo. Estudios como los de García-Huidobro & Schenffeldt (2022) y García-Huidobro & Schenffeldt (2023) evidencian el potencial transformador que el arte aporta a través de la educación, demostrando su necesidad dentro del contexto educativo. La mediación artística acoge otras realidades, fomenta las relaciones entre el alumnado y propicia repensar la educación. El arte permite vivir la educación desde el punto de vista práctico. Rompe con las pedagogías más conservadoras, aportando nuevas oportunidades de forma individual y colectiva. Y lo hace no solo desde el punto de vista de la adquisición de conocimiento, sino también desde el desarrollo de habilidades y estrategias sociales. A través de la práctica artística se facilita un espacio para ensayar narrativas alternativas, repensar y transformar relaciones establecidas, manejar cambios, repensar la identidad, tejer nuevas redes comunitarias y empoderarse. En definitiva, el arte ofrece experiencias epistemológicas (Marxen, 2018).

A muy temprana edad, la mayoría de estudiantes se sienten incapaces de expresarse de forma artística, persiguiéndoles dicha frustración y falta de pericia a lo largo de su vida (Navarrete et al., 2020). Esta circunstancia viene dada, según Acaso (2009), por una serie de mitos como el de la genialidad o el de la excepcionalidad del objeto. El primero deja el concepto de creatividad en exclusiva a aquellas personas con habilidades artísticas innatas, potenciando la idea de que las artes no pueden ser aprendidas y son cosa de unos cuantos elegidos y elegidas. El segundo relega la obra a un simple objeto que debe ser expuesto o gestionado por el mercado del arte. Todo ello potenciado por un sistema educativo que menosprecia las artes, cuestionando una y otra vez su presencia en el currículo (Mesías Lema, 2019; Aparicio Flores et al., 2023). Tal y como reflexiona al hilo de la necesidad de la educación artística Acaso (2009, p. 127), ¿no resulta indiscutible que todos los y las discentes deben adquirir competencias en matemáticas? Aunque únicamente un reducido grupo se dedique a profesiones específicas relacionadas con dicha formación, es innegable que todo el alumnado, sin excepción, empleará las habilidades matemáticas en diversas facetas de sus vidas. Esta analogía debe extenderse al lenguaje visual. Mientras solo algunos alumnos y alumnas ejerzan tras su formación de artistas o publicistas, es imperante reconocer que la totalidad del colectivo, sin excepción, se convertirá en consumidora de producciones concebidas a partir de este lenguaje. Esto es primordial para los llamados nativos digitales o generación Z, para quienes el consumo de imágenes se ha vuelto predominante. Dicha generación requiere de una alfabetización visual y mediática que dote de habilidades para analizar y comprender los significados de la ingente información que recibe, pero que también crea (Gómez Torres & Callahan, 2023; Gregori-Giralt et al., 2023).

Enfocándonos en los momentos críticos de la vida de las y los individuos, toda una serie de circunstancias y causas conducen a la desconexión social y dañan las redes de apoyo. Ante la vulnerabilidad humana, estrategias de cuidado, integración y apoyo se vuelven cruciales. Y es aquí donde las artes, sensibles a diversas realidades, desempeñan un papel fundamental. La arteterapia, por ejemplo, emerge como un recurso valioso que acompaña a las personas en momentos vitales, facilitando la transición a través del trauma,

promoviendo el autoconocimiento y contribuyendo a la reconciliación social (Mayo, 2018). La arteterapia aborda una variedad de contextos y colectivos vulnerables, incluyendo el ámbito clínico, penitenciario, población migrante, entre otros (Mompín, 2022; Barrantes & López, 2022; Miras-Ruiz, 2018; Hauser, 2013). No obstante, no se limita a objetivos terapéuticos; el proceso creativo en sí mismo genera beneficios sustanciales. Con la guía adecuada de profesionales, las artes garantizan el desarrollo de la comunicación, la salud mental, la afectividad y la autoestima (Cárdenas et al., 2017). López Fernández Cao (2015) defiende que el acto de creación, por sí mismo, aporta considerables beneficios a la persona. El proceso creativo opera como un ensayo de actuaciones que liberan el pensamiento de patrones cerrados y opresores. Al transformar el objeto artístico, se impacta simultáneamente en el estado interno de la persona, mejorando su calidad de vida. La creación artística proporciona un escenario de ensayo seguro para aquellas excluidas de normas sociales, liberándolas de prejuicios y etiquetas impuestas por la sociedad. Así, las artes operan tanto como un medio terapéutico como también de catalizador para el desarrollo de capacidades en la relación consigo misma.

En la enseñanza superior, únicamente en los grados de Educación (infantil y primaria) el alumnado tendrá un mínimo contacto con asignaturas de expresión artística de forma obligatoria, sin llegar a ser profesionales artísticos. La percepción de los y las futuras docentes sobre las artes se torna de vital importancia, pues serán quienes transmitan su valía a las futuras generaciones. En este sentido, el estudio preliminar realizado en la Universidad de Alicante por Esteve et al. (2021) revela que el 60,52% del alumnado, antes de cursar la asignatura obligatoria de Educación Plástica, no se encuentra motivado en cuanto a la adquisición de conocimientos de esta área. Las razones aportadas son causadas por la percepción que la sociedad tiene de las artes, las propias carencias del sistema educativo, el miedo y el desconocimiento de los y las discentes ante la materia. Una vez impartida dicha asignatura, la mayoría reconoce la importancia y valía de las artes, aumentando su tolerancia, la capacidad reflexiva y critica, y reconociendo la aplicación multidisciplinar que las metodologías artísticas otorgan. Por otro lado, el trabajo de Morales-Caruncho y Chacón-Gordillo (2018) refleja que los y las docentes en formación asocian la enseñanza de las artes al conocimiento práctico- productivo, donde únicamente sirve para el fomento de la creatividad y la expresión de sentimientos, enlazándolo principalmente a edades tempranas, ya que consideran que los y las menores tienen una capacidad innata para la creatividad. La percepción del alumnado universitario se encuentra totalmente influenciada por el profesorado que imparte dichas materias y su forma de enfocar las asignaturas. Uno de los errores más comunes es asociar educación plástica a manualidades. Dicho enfoque entra en un círculo vicioso que no hace otra cosa que perjudicar a las artes y su enseñanza, así como aumentar los prejuicios sociales y su valía (Gutiérrez Ajamil, 2020; Macaya & Ortiz, 2022).

En este sentido se espera que el colectivo de estudiantes de educación, especialmente quienes han tenido relación con asignaturas de expresión artística, muestren una opinión de las artes diferente al grupo de estudiantes de los campos relacionados con la economía. Que perciban el potencial de las artes tienen para el desarrollo personal y colectivo en muchos ámbitos, no solo en la esfera mercantil, la cual se presupone dadas las relaciones sociales de producción actuales.

Objetivo: Analizar si los y las estudiantes de ciencias económicas y empresariales y educación tienen la misma percepción sobre la función de las Artes dentro de la sociedad capitalista.

Hipótesis 1: El alumnado de economía y empresa tiende a responder siguiendo criterios de mercado, en función de la rentabilidad monetaria que las actividades artísticas ofrecen.

Hipótesis 2: El alumnado de educación responderá mostrando mayor sensibilidad sobre el papel de las artes para diferentes objetivos relacionados con el desarrollo humano y la mejora de las capacidades de los individuos, incluidos los más vulnerables, y que pueden no tener acceso a las actividades artísticas por la vía del mecanismo de precios.

Como podemos observar, las diferencias de sexo en torno a la elección del tipo de estudios son perceptibles. En los grados de ciencias económicas y empresariales el número de estudiantes hombres supera al de mujeres, si bien la distribución es bastante más equitativa que en el campo de la educación, donde la mayoría de las alumnas es más que patente. Debido a las pocas observaciones obtenidas de alumnos en educación se descarta el poder disponer de resultados en función del sexo (Tabla 2). Ciertamente, existe un sesgo de género ya implícito en la distribución descriptiva de los datos según los estudios, si bien solo para el caso del grado en Educación Infantil.

La Tabla 3 muestra las estadísticas de fiabilidad del instrumento utilizado para el análisis de los datos. La sumatoria de todos los ítems desprende un alfa de Cronbach de 0.712, oscilando los valores individuales de los ítems entre 0.670 y 0.741.

La prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov ofrece un resultado de significatividad < 0.05, motivo por el cual se rechaza la hipótesis nula de que las observaciones siguen una distribución normal. La Figura 1 muestra la distribución de las observaciones como muestras independientes para los dos grupos independientes analizados: estudiantes de educación y de economía.

En la Figura 2 se expone la relación de respuestas positivas que hemos obtenido del instrumento, sin especificar según ítems. Claramente, los resultados muestran una mayor predisposición a la afirmación de las artes en el conjunto de estos aspectos por parte de las alumnas de educación que en el alumnado de los campos de economía y empresa.

Para analizar la distribución de las respuestas a los distintos ítems podemos ver la Figura 3. Como se observa, las diferencias más visibles entre el alumnado de ciencias económicas y educación están en lo que responden a los ítems FinAUTOC, FinDIV, VALOR, intHOS, intPEN, intDES y PREC. Es destacable también fijarse, si bien en ambos casos las respuestas positivas son muy elevadas, en las variables FinCOMU, FinDP e intUNIV. El apoyo casi unánime de los y las estudiantes de economía y empresa a estas finalidades de las artes y su introducción en la universidad se debe, entendemos, a su asociación con la publicidad y la creatividad.

En la Tabla 4 se observan diferencias significativas en función del ítem. Específicamente, los ítems FinAUTOC, FinDIV, VALOR, IntESP, IntMAY, IntHOS, IntMEN, IntVUL, IntPEN, IntDES, PREC y SALLAB, ya revelan que la mayor parte de las preguntas del cuestionario entonan diferencias sustanciales entre ambas categorías universitarias. El tamaño del efecto llega a niveles moderados para la mayor parte de las variables.

El análisis global de los resultados muestra una significatividad < 0.05, lo cual implica que existe una diferencia sustancial (t = -5.6710; p = 0.000; d = 0.77) entre las respuestas de ambos grupos (Figura 4). A diferencia del anterior análisis, el tamaño del efecto a nivel global representa niveles moderadamente altos (Cohen, 1988)

El sesgo hacia el mercado es coherente con la realidad material donde los y las estudiantes se insertan. No obstante, encontramos diferencias en su actitud hacia las artes. Estas diferencias se alinean con la literatura de cómo la formación que recibe el alumnado, o la selección que realizan de sus estudios, influye o determina su actitud hacia una manifestación de la actividad humana, en este caso, el papel que le conceden a las artes en la sociedad.

Siguiendo con la discusión de los resultados mencionados en el apartado anterior, cabe remarcar varias cosas. Primero, con respecto al recuento general de respuestas afirmativas para los ítems analizados, la Figura 2, el dibujo creado por cada uno de los grupos que han participado en el estudio es notorio. Las alumnas de educación dan un mayor protagonismo a las artes que el colectivo de estudiantes de economía y empresa, en general. La distribución de las respuestas está claramente sesgada hacia la derecha, con un gran número de alumnas respondiendo afirmativamente en torno a la finalidad y contextos en los que deben introducirse las artes. De hecho, en la parte izquierda de la distribución, la que copan los y las estudiantes de ciencias económicas, apenas vemos alumnas de educación. Las diferencias que se desprenden del recuento de cómo responden es muy visible.

Centrándonos en las respuestas positivas de cada grupo para los ítems del cuestionario, la Figura 3 y la estadística inferencial de la Tabla 4, hay algunos resultados que deben discutirse. Con respecto a FinAUTOC y FinDIV, ambos son ítems que se derivan de las respuestas a si las actividades artísticas tienen alguna finalidad para quien las realiza, más allá de que sean un producto que pueda venderse en el mercado. Vemos que existen diferencias significativas para las respuestas de ambos grupos en estos ítems. Autoconocimiento y diversión son aspectos de las artes que las estudiantes de educación valoran más que quienes se forman en el campo de la economía y la empresa. El autoconocimiento y la diversión que el proceso artístico fomenta parecen aspectos muy distantes de la mera estética y el placer momentáneo que el consumo de un producto final recrea. Dentro de las finalidades identificadas, estas dos son las que aportan una experiencia más subjetiva y personal (López Fernández Cao, 2015; Marxen, 2018).

Fijándonos en el ítem VALOR, las estudiantes de educación creen también, en su mayoría, tal y como hacen quienes estudian ciencias económicas, que la sociedad no valora las artes que no se ofrezcan a través del mercado como un producto cualquiera, pero su visión es claramente más pesimista. Este pesimismo puede entenderse como derivado de la conciencia o mayor sensibilidad ante las finalidades identificadas en el estudio, y que obvian los estudiantes de las carreras de económicas. Pese a la alienación que infunde la sociedad capitalista con respecto a sus valores intrínsecos (Horkheimer & Adorno (2007 [1947]), encontramos diferencias significativas para las percepciones si relajamos el nivel de aceptación ligeramente. Estas diferencias en torno a cómo valora la sociedad las artes también se reflejan en cómo se responde a los ítems PREC y SALLAB. El primero puede entenderse como un proxy sobre cómo se obvian las herramientas que las artes ofrecen para los colectivos más vulnerables (Mompín, 2022; Barrantes & López, 2022; Miras-Ruiz, 2018; Hauser, 2013). Los grupos más vulnerables coinciden con un bajo poder adquisitivo, el cual se erige como una barrera para acceder al mercado. Si leemos esta respuesta juntamente con los resultados de los ítems IntESP, IntMAY, IntHOS, IntMEN, IntVUL, IntPEN, IntDES, los cuales también muestran diferencias estadísticamente significativas, observamos que el grupo de estudiantes del campo económico parecen estar de acuerdo en que los colectivos vulnerables no acceden a los productos artísticos ofrecidos en el mercado, no por su precio, sino por otras razones asociadas a su creencia en la falta de utilidad de tales actividades. Deben pensar que, si de verdad existiera necesidad de consumir actividades artísticas, el mercado la cubriría. Simplemente no se demandan. Solo en el caso de institutos y universidades, para una formación que, probablemente, pueda ser asociada con el marketing, el estudiantado de economía y empresa vota de manera más positiva que las alumnas de educación. Si bien no parece haber diferencias estadísticamente significativas en cómo responden los y las estudiantes a estos ítems, entendemos que es porque tales respuestas se derivan de valores compartidos. Esto puede interpretarse como que los y las discentesde económicas ven a las personas en formación como productivas, mientras que al resto de grupos los perciben como improductivos, no siendo agentes para considerar tampoco desde el lado de la oferta. En cuanto al ítem SALLAB, las diferencias sobre cómo responden a las salidas laborales que las artes tienen también son estadísticamente significativas. Dadas las diversas finalidades y colectivos vulnerables que las estudiantes de educación identifican como beneficiarios de la educación o actividad artística, y siendo conscientes que no creen que la asignación de recursos, en este caso, pueda confiarse al mercado, puede parecer contradictorio este resultado. Debido a las características de su formación y sus propias expectativas laborales, creemos que estas respuestas pueden comprenderse como salidas laborales en el sector público, en lugar de salidas laborales en sectores donde se busque meramente la maximización de beneficios. Cabe resaltar, sin embargo, que la percepción positiva sobre la empleabilidad que tienen los y las profesionales de las artes es minoritaria en ambos grupos, aunque sea superior en las estudiantes de educación que en el alumnado de económicas por el motivo apuntado.

Entrando a valorar los resultados en relación con la literatura presentada en los apartados 2 y 3, éstos se alinean con la literatura existente sobre las disparidades en el comportamiento de los y las estudiantes de ciencias económicas y empresariales en comparación con sus pares de otras disciplinas, en este caso educación, mostrando un comportamiento muy enfocado a criterios pecuniarios. La educación económica puede llevar a una visión más reduccionista y mercantilista de las interacciones y manifestaciones humanas (Gandal et al., 2005; Rosengart et al., 2020). Por otro lado, debe destacarse también que el protagonismo otorgado a las artes entre las alumnas de educación coincide con los resultados de investigaciones previas:

la percepción que la sociedad otorga a las artes y su asociación a la utilidad que tales conocimientos ofrecerán para el mercado laboral (Morales-Caruncho & Chacón-Gordillo, 2018; Esteve et al., 2021).

El estudio de Esteve et al. (2021) resalta, además, cómo la falta de motivación inicial en quienes se forman en educación hacia la adquisición de conocimientos artísticos se transforma después de recibir la asignatura de Educación Plástica. Esto pone de manifiesto la influencia del sistema educativo en la percepción de las artes y sugiere la importancia de una educación artística más integral que trascienda la percepción mercantilista. Creemos, en este sentido, que también las artes pueden introducirse en los grados de ciencias económicas para trabajar, mediante actividades de aprendizaje activo, diversas competencias transversales. Además, la necesidad de alfabetización visual es generalizable a todo el alumnado, también al de economía y empresa (Gregori-Giralt et al., 2023). Éstos son aspectos que, por ejemplo, ya se están estudiando y poniendo en práctica dentro del Grupo de Innovación Docente de Economía y Empresa GIDADE, perteneciente a la Universidad de Extremadura (Cruz Hidalgo et al., 2021). Pero también en educación se requiere profundizar en metodologías que busquen un equilibrio entre las dimensiones mercantiles y humanas del arte, dado que el contexto social privilegia, de forma lógica, la primera dimensión. La necesidad de explorar enfoques educativos que valoren las potencialidades inherentes a las artes, en lugar de reducirlo a criterios economicistas, es esencial para una comprensión más holística de su papel en el desarrollo humano y de una educación integral.

Finalmente, si el argumento de los beneficios que las artes poseen en el terreno del autoconocimiento y la diversión, o para el desarrollo de la alfabetización visual, no es suficiente para la visión economicista de la sociedad, para que las artes formen parte del currículo de Educación Superior de forma transversal, hay una razón adicional a la que merece la pena prestar atención dentro de este paradigma: el consumo de productos artísticos implica, por lo general, la interpretación de contenidos simbólicos para los cuales se requiere cierto entrenamiento, sin ser suficiente la publicidad o la reducción de impuestos para impulsar su demanda (Blaug, 2001; Suárez-Fernández et al. 2020; Barrantes et al. 2021)

Las hipótesis con las que se trabajan en este estudio son corroboradas por los resultados. Así, con respecto a la primera hipótesis podemos afirmar que los y las estudiantes de economía y empresa tienden a valorar las artes desde una perspectiva más vinculada al mercado y a criterios de rentabilidad monetaria. Esta orientación se refleja en una tendencia a considerar las artes como productos mercantiles, con un énfasis en la utilidad económica y el potencial de generación de beneficios. Por otro lado, en relación con la segunda hipótesis, se comprueba que el alumnado de educación, fundamentalmente femenino, da mayor cabida a las artes relacionándolas con aspectos como el desarrollo humano y la mejora de las capacidades de las y los individuos, incluidos quienes están en una situación de vulnerabilidad y pueden no tener acceso a las actividades artísticas por la vía del mecanismo de precios, el cual permite asignar los recursos a través del mercado.

Además, la inclusión en el grupo de estudiantes de ciencias económicas parece tener un impacto notable en cómo se percibe la utilidad de las artes en finalidades relacionadas con la publicidad o la creatividad, así como a su inclusión en contextos como la universidad, dado que éstos son aspectos que asocian directamente a la creación de valor añadido de los productos y, por lo tanto, se relacionan directamente a su utilidad para el mercado y la maximización de beneficios. En resumen, este colectivo de estudiantes tiende a adoptar una perspectiva más pragmática y utilitaria de las artes, dándole prioridad a su función económica en detrimento de aspectos más humanos o sociales.

En contraste, las estudiantes de educación, quienes además han tenido contacto con asignaturas de expresión artística, exhiben una mayor sensibilidad hacia las múltiples finalidades y contextos en los que las artes pueden ser útiles, en términos más amplios de una utilidad comprendida de manera exclusivamente pecuniaria. Se observa una predisposición más positiva hacia aspectos relacionados con el autoconocimiento, la diversión y el desarrollo personal, sugiriendo una apreciación más integral de las artes como instrumento de enriquecimiento individual.

Ambos grupos reconocen la falta de valoración social hacia manifestaciones artísticas que no se traducen en productos comerciales. Sin embargo, las alumnas de educación tienden a percibir esta situación de manera más pesimista, posiblemente derivada de una mayor sensibilidad hacia la diversidad de valores presentes en la sociedad.

En términos de acceso de colectivos vulnerables a las artes, los y las estudiantes de ciencias económicas tienden a asociar la limitación de acceso a factores de mercado, minimizando la consideración de lo que ofrecen las artes para atender las necesidades específicas de estos colectivos. Esto subraya la necesidad de sensibilizar a estos estudiantes sobre el potencial transformador y terapéutico de las artes, especialmente en contextos sociales vulnerables. El alumnado de economía y empresa parece contribuir a la perpetuación de una visión mercantilista y utilitaria de las artes, por lo que creemos necesario abordar estos sesgos en los programas educativos de forma transversal en el desarrollo de competencias, con el fin de fomentar una apreciación más amplia y profunda de las artes como herramientas para el desarrollo humano integral. En el caso de las futuras docentes de educación, se evidencia la necesidad de desvincular la enseñanza de las artes de estereotipos limitantes y promover una comprensión más rica de su potencial en el desarrollo de habilidades y estrategias sociales, con el objetivo de contribuir a dar la vuelta a la tendencia hoy existente hacia el menosprecio de las artes en el currículo.