El estudio se enfocó en responder a las siguientes preguntas iniciales:

La presente revisión fue realizada a partir de una búsqueda automatizada en las bases de datos EDUCATION DATA BASE (ProQuest), SCIELO, SCOPUS y GOOGLE ACADÉMICO sobre artículos académicos publicados en revistas científicas hasta 10 años de antigüedad. Para ello, se utilizaron las palabras claves: comprensión de lectura, retroalimentación, reading comprehension y feedback.

La búsqueda alcanzó pesquisar un cuerpo de 37 artículos de investigación en lengua española e inglesa. Los criterios para la selección de artículos previamente determinados fueron los siguientes:

El cuerpo de textos seleccionados para esta revisión, considerando los criterios mencionados, generó un total de 37 artículos académicos procedentes de revista académicas adscritas a diversas universidades del mundo. A continuación, se presenta en el cuadro 1 el resumen de los artículos revisados:

Seleccionados el cuerpo de textos académicos se procedió a su análisis de orden cualitativo que considera el contenido de las investigaciones en relación con cuatro dimensiones. (Tabla 2) La primera dimensión contiene las definiciones sobre retroalimentación para la comprensión de lectura presentes en los textos. La segunda dimensión trata de los resultados obtenidos en las investigaciones realizadas en torno a la efectividad de la retroalimentación para una comprensión de lectura. La tercera y cuarta dimensiones se enfocan en la retroalimentación en contextos de clases presenciales y en contextos de clases en línea respectivamente. En ambas dimensiones se establecen caracterizaciones y tipologías presentes en estos tipos de retroalimentación.

El análisis de las investigaciones comprendió una concepción de retroalimentación para la comprensión de textos en dos perspectivas: una de orden más tradicional, centrada en la información, y otra más actual, focalizada en el aprendizaje (Molina et al., 2018; Llorens, et al., 2013).

La retroalimentación como información se define como aquellas indicaciones entregadas de manera formal o informal por docentes que contribuye a que el estudiante comprenda mejor su desempeño en alguna tarea (Molina, et al., 2018). Desde este punto de vista, se reduce la retroalimentación a indicaciones para encontrar la respuesta en el texto, que, si bien puede ser una ayuda, no identifica el error cometido por el estudiante, ni orienta la metacognición, ni la reflexión del propio proceso de comprensión. (Molina et al., 2018).

Sin embargo, no basta solo otorgar indicaciones, es también importante desarrollar en el ambiente de clases habilidades de autorregulación en espacios confiables donde las interacciones estén centradas en comentarios constructivos para promover el avance del estudiante (Molina et al., 2018; Lihong et al., 2022).

En esta línea emerge una nueva perspectiva que señala que la retroalimentación para la comprensión de textos escritos no sólo es un apoyo, sino también es parte del aprendizaje, puesto que reduce la brecha entre el nivel actual que tienen los estudiantes y los aprendizajes esperados (Lihong et al., 2022;Blasco Serrano,2019). Desde esta concepción, se considera la retroalimentación como un diálogo entre el docente y el estudiante que tiene por propósito constatar el desempeño y sugerir la forma de mejorarlo (Winstone & Carless, 2019). La información que se entrega mediante la retroalimentación mejora las habilidades de autorregulación, siendo este aspecto central en la calidad de la comprensión de lectura (Lihong et al., 2022). Además, esta perspectiva de la retroalimentación mejora el autoconcepto y la motivación en la lectura (Gutiérrez y Salmerón, 2012; Lihong et al., 2022; Winstone & Carless, 2019).

También la retroalimentación centrada en el aprendizaje implica la aplicación de estrategias e indicaciones sobre cómo localizar información específica y relevante de los textos, así como la forma de otorgar sentidos globales a través de un proceso de andamiaje (Gutiérrez y Salmerón, 2012). Por ejemplo, se propone el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas que ayuden a identificar la información que se requiere, y que sean enseñadas usando un modelo gradual de liberación de la responsabilidad. Esto es aplicar en una primera instancia una enseñanza directa, donde el docente da a conocer estrategias a usar en los textos, hasta llegar a un rol más indirecto como guía y orientador del proceso de comprensión, entregando cada vez mayor autonomía a la lectura de los estudiantes (Gutiérrez y Salmerón, 2012).

En conclusión, el concepto de retroalimentación para la comprensión de lectura en la literatura contiene matices que van desde simples indicaciones a una concepción más amplia que genera ambientes propicios para una interacción entre el docente y el estudiante.

Existe consenso en la literatura sobre la relación entre la retroalimentación y mejor desempeño de la comprensión de lectura. En efecto, el 100% de los estudios revisados de orden cuantitativo experimental demuestran mayores niveles de comprensión en aquellos grupos en los que se aplicó retroalimentación (Lihong, 2022; Blasco Serrano, et al.2019; Brooks et al., 2021; Gentrup et al., 2020; Guo & Wei, 2019; Winstone et al., 2017, Gruhn, et al., 2024).

De lo anterior se desprende que necesariamente una práctica de enseñanza de la lectura debe entregar de retroalimentación para mejorar la comprensión de los estudiantes. Pero para realizar una buena retroalimentación es importante identificar los factores ( Figura 2) que la investigación ha detectado como efectivos (Molina et al.,2018).

Uno de los elementos clave que debe tener una retroalimentación para la comprensión de textos escritos es su presencia continua. Así lo establece la investigación de Molina et al. (2018) que indica que la presencia periódica de una retroalimentación en la enseñanza de la lectura comprensiva se relaciona con estudiantes de mejor desempeño académico, mayor motivación y capacidad de autorregulación en su aprendizaje.

Un segundo elemento clave para una retroalimentación efectiva, es la aplicación de una retroalimentación como metacognición lo que arroja mejoras estadísticas en la comprensión de textos (Blasco- Serrano et al., 2019). Esto es una retroalimentación como construcción reflexiva de la información que el docente pueda entregar sobre el desempeño del estudiante (Gentrup et al., 2020). Por consiguiente, los procesos de retroalimentación, al fomentar la conciencia sobre los niveles de comprensión alcanzados, efectivamente favorecen la comprensión de textos. Ello se puede lograr mediante preguntas o indicaciones (Gentrup et al., 2020). En este marco, el error se convierte en una oportunidad de aprendizaje para los estudiantes, de modo de corregir y mejorar sus desempeños. (Blasco- Serrano et al.,2019; Vallarino, 2015; Lee et al. 2010; Groff, 2014).

Un tercer factor detectado de una retroalimentación efectiva es el enfoque hacia la tarea. Los resultados demuestran que la retroalimentación dirigida hacia una acción concreta es utilizada mayoritariamente por docentes de enseñanza primaria e impacta positivamente en los resultados de la comprensión (Brooks et al. 2019; Swart, 2022; Molina et al. 2018).

Un cuarto factor de una retroalimentación efectiva,es el uso de estrategias como formas de andamiaje. La combinación de indicaciones de estrategias de aprendizaje con retroalimentación metacognitiva implica mejores resultados de comprensión de textos escritos (Lee et al. 2010). La revisión define dos estrategias concretas, una de ellas es de orden lingüístico que enseña a identificar palabras en un contexto, realizar representaciones, detectar la construcción de macroestructuras y modelos de situación (Butcher, K. & Kintsch, W., 2013). La otra estrategia es de orden cognitivo y está relacionada con la estrategia SAIL (Students Achieving Independent Learning), que es la aplicación de predicciones, visualizaciones, cuestionamientos, revisiones, asociaciones, y realización de resúmenes. La estrategia SAIL se enseña mediante el pensamiento en voz alta del maestro y la instrucción explícita (Duke, N &Pearson, P.,2008).

Por último, la retroalimentación contiene un factor socioemocional que afecta a los estudiantes aumentando su autoconcepto y motivación. La investigación indica que existe una asociación entre la retroalimentación y un mejor autoconcepto como lectores (Lihong et al. 2022). El estudio de Lihong et al. (2022) considerado uno de los primeros en explorar la relación entre retroalimentación y el rendimiento en lectura en diferentes contextos culturales, detecta que el autoconcepto del estudiante como lector tiene un efecto indirecto significativo en el rendimiento. Por otra parte, se sabe que la motivación para leer disminuye con los años escolares, pero las prácticas de instrucción pueden aumentar la motivación para leer y de este modo aumentar los niveles de comprensión lectora, siendo la administración de retroalimentación oral una causa de mejoramiento tanto para la motivación como para el rendimiento en comprensión de lectura. (Wigfield, A. et al.2016; Wolters, C.A., et al.2017).

Según la revisión realizada, la retroalimentación para la comprensión de lectura en contextos de clases presenciales, es comunicada directamente por el docente a través de una interacción cara a cara con el estudiante, o de manera indirecta mediante programas computacionales (Maier, 2021). En ambos casos, se da cuenta que los resultados son óptimos para la comprensión de textos escritos ( Blasco-Serrano et al. 2018).

Se señala que el diálogo directo entre el docente y el estudiante, garantizaría una comprensión de orden más compleja y de calidad (Blasco-Serrano, 2018; Medina et al. 2015). Ciertamente, una retroalimentación en contexto y en diálogo ofrece mejores oportunidades para una metacognición explícita y una autorregulación más orientada por parte del estudiante (Blasco-Serrano, 2018). Así también lo indican los resultados del estudio realizado por Gallego (2019), que da cuenta de una falta de estrategias de autorregulación del proceso lector y que ello podría mejorar mediante una instrucción más precisa y explícita. En efecto, en el contexto de aula el docente puede ajustar el lenguaje y usar la ejemplificación, asegurando de esta forma que la retroalimentación sea comprendida y aplicada por el estudiante (Gallego, 2019).

Por otra parte, el análisis de la bibliografía en contextos de clases ha detectado tipos de retroalimentación para la comprensión de textos escritos en función del foco que se tenga del proceso lector.

En primer lugar, se detecta una retroalimentación centrada en el lector y corresponde aquella que está basada en el halago, convirtiéndose en un factor positivo para el fortalecimiento del autoconcepto del estudiante (Vallarino, 2015).

Y en segundo lugar, la revisión ha encontrado otro tipo de retroalimentación con foco en la información que entrega el texto. Esto es dar orientaciones relacionadas con la comprensión global del texto, o bien, entregar orientaciones para una comprensión más localizada y específica (Llorens, 2013).

Si bien la interacción cara a cara ofrece una retroalimentación óptima, es importante saber sobre la retroalimentación en contextos virtuales, dado que las clases en línea son cada vez más frecuentes.

La retroalimentación en programas de comprensión de lectura automatizados, tradicionalmente ha estado basada en la recompensa (Maier, 2021). Esto es avanzar en el programa de aprendizaje al acertar la respuesta correcta, y repetir si la respuesta es incorrecta. Puede sumarse a ello, una forma de retroalimentación relacionada más con el estudiante que agregue mensajes de motivación (Maier, 2021).

Según el estudio de Llorens, et al. (2015) existe una relación de eficacia entre retroalimentación y comprensión de lectura en contextos virtuales cuando la retroalimentación es específica en el uso de información (Llorens, et al., 2015). Por ejemplo, la retroalimentación formativa mediante preguntas de compresión en lectura con texto disponible, que ha utilizado el programa Read & Answer, indica que la retroalimentación específica mejoró el uso de información y sirve para la corrección de respuestas (Llorens, et al., 2015).

Además de programas de comprensión de textos escritos, existe una modalidad de cursos en línea. Aquí la retroalimentación virtual puede ser una interacción efectiva (Murphy, 2020) o bien tomar la forma de tutorías computarizadas, como es el caso del programa TuinLEC (Llorens, 2016). En ambos estudios se obtuvo resultados positivos respecto al grupo de control.

Por otra parte, existe la forma de enseñanza de comprensión de textos con programas de intervención en línea, pero con presencia del docente. Aquí es él quien genera los intercambios con los estudiantes y con el texto. El profesor monitorea, apoya y orienta a los estudiantes mientras usan distintas estrategias que ofrecen los programas (Fonseca, et al.2019). Se advierte que el docente facilita los procesos de comprensión al acompañar pedagógicamente al estudiante en su trabajo en el entorno virtual, mejorando el desempeño y su temor hacia la tecnología (Thorne et al., 2013; Beltrán y Herrera, 2022).

Cómo se puede ver, los espacios virtuales y la retroalimentación en línea para la comprensión de textos aún no están claramente definidos. Según Jensen (2021) existen diversas formas y roles sobre la retroalimentación: 1) retroalimentación como procedimiento, esto entender la retroalimentación en línea como una forma de responder de manera inmediata; 2) retroalimentación como apoyo, se refiere a comprender la retroalimentación de manera formativa y como desarrollo de los estudiantes, puede motivar entregando un apoyo emocional; 3) retroalimentación como instrucción, esto es creer que la retroalimentación es una orden que se posiciona de manera autoritaria, generando una relación negativa con el aprendizaje; 4) retroalimentación como herramienta, es comprender la retroalimentación como una herramienta de aprendizaje al enfrentar al estudiante a resolver problemas; 5) retroalimentación como diálogo, esto es, entender la retroalimentación como una conversación sobre el trabajo del estudiante ( Jensen et al., 2021) .

Lo establecido por Jensen et al. (2021), puede tener alcances hacia el desarrollo de investigaciones a futuro sobre la enseñanza de la comprensión de lectura en contextos virtuales con una visión de retroalimentación centrada en el aprendizaje con un rol más centrado en la función de diálogo y de resolución de problema.

Por último, cabe mencionar que existe investigación reciente sobre los efectos de retroalimentar con uso de tecnología en contexto de pandemia. El estudio cuantitativo realizado por Picón (2021) a estudiantes de primaria, señala que la comprensión en un marco de enseñanza en línea tiene bajos resultados: 11, 4% logra niveles de comprensión literal, el 7,8 % niveles de comprensión inferencial y solo el 3,7% logra niveles de comprensión crítica. Ante estos resultados, se propone generar un modelo de retroalimentación formativa para la comprensión de lectura que contenga interacciones por parte de los docentes para aclarar, valorar, expresar inquietudes y hacer sugerencias (Picón, 2021).

Otro estudio realizado en contexto de post pandemia detecta cambios en la práctica de retroalimentación de los docentes. Ahora existe mayor toma de conciencia de la naturaleza relacional de la retroalimentación, lo que ha aumentado la retroalimentación emocional sin dejar la concepción de retroalimentación como transmisión de información (Jiang & Yu, 2021). Estos hallazgos son relevantes, pues indican una transformación de paradigma en la retroalimentación, transformando rápidamente la visión de la tradicional evaluación de resultados a una retroalimentación enfocada en el estudiante como sujeto integral.