Diferentes estudios han confirmado que el uso de medios digitales, tales como tablets, teléfonos móviles, cámaras digitales y sitios web, entre otros, favorece la participación y la adquisición de aprendizajes en el contexto escolar (ej. Albert, 2020). No obstante, algunos resultados muestran que las prácticas con me­dios digitales dependen del uso que el profesorado realiza de los mismos (Azorín, 2017, 2020; Fernández-Sánchez et al., 2022; Sáez-López et al., 2023; Vega-Gea et al., 2021). De hecho, parece existir una brecha en relación con las posibilidades que estos medios ofrecen y sus usos educativos (Baker-Doyle, et al., 2022). Aspectos como una perspectiva de „formación del profesorado“ basada en modelos de transferencia de co­nocimientos y no de reflexión y transformación (Cho et al., 2020; Sancho-Gil et al., 2020; Sobradiel-Sierra y Blasco-Serrano, 2024), los modelos de enseñanza escolar basados en una perspectiva asimiladora (Cabero y Ruiz-Palmero, 2018; Grimaldi y Ball, 2021; Sancho-Gil et al., 2020; Selwyn et al. 2022) y la tendencia a priorizar la mejora de los resultados del aprendizaje determinados por exámenes o pruebas estandarizadas (Van Den Beemt et al., 2020) han sido identificados como motivos de esta brecha entre posibilidades y usos.

En este contexto, la escasez de recursos en las escuelas (Del Moral et al., 2023; Selwyn et al., 2017, 2022) y en el hogar (Vigo-Arrazola y Dieste-Gracia, 2019) se identifica como otro de los motivos de esta brecha, si bien en pocas ocasiones se ha investigado el uso de los medios digitales en las escuelas de especial dificultad que concentran un alto porcentaje de población extranjera o que se encuentran en un contexto geográfico remoto, salvo excepciones (ej. Del Moral et al., 2018; 2023; Selwyn et al, 2017, 2022; Vigo-Arrazola y Dieste-Gracia, 2019). Sin embargo, diferentes investigaciones muestran que algunas escuelas que se en­cuentran en situación de dificultad han sido pioneras en la incorporación y desarrollo de prácticas innovado­ras, creativas e inclusivas con y sin medios digitales (Ochoa-Aizpurua et al, 2019; Susinos-Rada et al., 2019; Undheim, 2020; Vigo-Arrazola y Dieste-Gracia, 2019; Vigo, 2021). Por tanto, tiene sentido indagar acerca de las percepciones del profesorado sobre las prácticas creativas e inclusivas con medios digitales en las escuelas de especial dificultad.

Con el propósito de cumplir con el objetivo de este estudio, centrado en el diseño y la validación del cues­tionario DesEI para conocer y valorar las percepciones del profesorado en escuelas de especial dificultad sobre las prácticas creativas e inclusivas con medios digitales’, es importante garantizar que los términos utilizados en dicho instrumento sean precisos, operativos y válidos.

Cuando se hace referencia a inclusión es posible identificar diferentes sentidos y significados (ej. Echeita y Serrano, 2020; Vigo et al., 2022). De acuerdo con los parámetros de lo que autores como Orozco y Moriña (2023), Soldevila-Pérez et al. (2023) o anteriormente Booth y Ainscow (2002) y Stainback y Stainback (1999) interpretan como prácticas inclusivas, estas se caracterizan por (i) reconocer las necesidades, potenciali­dades e intereses del alumnado y de sus familias, dentro y fuera de la escuela; (ii) ser escuelas en las que el profesorado promueve el aprendizaje a partir de la interacción del alumnado con esas necesidades, poten­cialidades e intereses; (iii) ser escuelas en las que el profesorado promueve la interacción con otros, sean sus pares, familias, comunidad y/o profesorado, para avanzar en el aprendizaje.

En la misma línea, las prácticas de enseñanza y aprendizaje creativo orientan la respuesta educativa a las necesidades del alumnado en las aulas (Vigo, 2021). Estas prácticas se basan en la consideración por parte del profesorado de la relevancia y conexión con las posibilidades del contexto. Esto es, posibilitar la expre­sión creativa, la resolución de problemas y maximizar los usos de los recursos disponibles de manera inno­vadora son estrategias que pueden capacitar el desarrollo creativo tanto del profesorado como del apren­dizaje del alumnado (Woods y Jeffrey, 1996; Vigo, 2021). Chappell et al. (2024) y Craft (2002) subrayan estas prácticas de enseñanza creativa desde la perspectiva de cuarta generación. En este sentido, las prácticas de enseñanza creativa e inclusiva se interpretan a partir de la consideración de las experiencias e intereses del alumnado en el sentido que se indica a continuación:

En un contexto en el que hay diferentes maneras de abordar lo digital que no son „creativas“, poner el énfasis en la creatividad sirve para responder a un reto social que va más allá de lo digital y apuesta por la inclusión social. Es con esta mirada cómo se produce un cruce sugerente por el interés en las prácticas docentes creativas y la incorporación de medios digitales. Así pues, las relaciones entre prácticas creativas, inclusión y medios digitales emergen como un campo de estudio de interés. En este marco, para este estu­dio, se establecieron los siguientes objetivos:

Para la elaboración del cuestionario se han considerado distintas escalas ya validadas, que están vinculadas con la temática de prácticas creativas con medios digitales y educación inclusiva. La literatura científica da cuenta de la existencia de instrumentos de investigación para analizar las actitudes del profesorado so­bre el uso de medios digitales en el desarrollo de prácticas inclusivas (ej. Pegalajar, 2015), la atención a la diversidad y la educación inclusiva (Azorín, 2017; Azorín y Ainscow, 2020; Booth y Ainscow, 2002; Orozco y Moriña, 2023) y la creatividad (Pishghadam et al., 2012). Asimismo, existen instrumentos para que el profe­sorado evalúe el potencial de diferentes recursos digitales para el desarrollo de la creatividad (Del Moral et al., 2018). No obstante, la mayor parte de estos instrumentos consideran los aspectos referidos de forma aislada e independiente.

Más específicamente, Pegalajar (2015) diseña un instrumento para analizar las actitudes del profesorado ante el uso de medios digitales para el desarrollo de prácticas inclusivas. En la misma línea, Sáez (2010) pre­senta un cuestionario centrado en las actitudes del profesorado respecto a la utilización de medios digitales, incidiendo en sus opiniones relacionadas con la metodología y prácticas de aula. Otra herramienta revisada ha sido el ‘Inclusion Themis’ (Azorín y Ainscow, 2020), creada con el propósito de promover la reflexión en las instituciones educativas acerca de los elementos fundamentales que respaldan la labor docente. Esta herramienta está compuesta por 65 items, distribuidos en tres áreas: contextos, recursos y procesos en el ámbito de la educación inclusiva. Respecto a la creatividad, el cuestionario elaborado por Cheung (2012) permite recoger las percepciones del profesorado en relación con el contexto escolar y el desarrollo de la creatividad en el alumnado, pero no considera el uso de los medios digitales.

Tras la revisión de la literatura, se procedió a la evaluación cualitativa y primera depuración de los ítems del cuestionario. Para ratificar que el instrumento propuesto cumplía los requisitos exigidos y permitía la consecución de una investigación fructífera y valiosa, se llevó a cabo una evaluación de los items mediante la aplicación del método de juicio de expertos. Según Escobar-Pérez y Cuervo-Martínez (2008), este método consiste en la recopilación de opiniones informadas de personas con experiencia en el tema, que pueden dar información, evidencias y valoraciones al respecto. La selección de estos expertos siguió los criterios recomendados por Skjong y Wentworth (2000), considerando su reconocimiento en la comunidad, disponi­bilidad, motivación para participar e imparcialidad. Así, cuatro profesionales en Educación Infantil y Primaria, uno en Educación Especial, tres especialistas en tecnologías y educación y cuatro docentes con experiencia

en formación del profesorado y educación inclusiva realizaron las valoraciones. Estas personas acumulaban entre 10 y 36 años de experiencia, en diferentes instituciones y niveles educativos. Ocho mujeres y cuatro hombres conformaron el comité de jueces que valoró cada uno de los items siguiendo las dimensiones de pertinencia, claridad y relevancia.

De la misma forma, respecto a la ética de la investigación, es relevante aludir a los procedimientos para la recopilación de datos y a los principios éticos de investigación siguiendo el Reglamento (UE) 2016/679, General de Protección de Datos de Carácter Personal. A través de una hoja de participación se comunicó a los participantes el carácter anónimo de las encuestas y se explicaron las líneas generales del estudio que nos ocupa, recordando en todo momento su libertad de retirar su participación. El propósito es que los participantes comprendan la importancia de su aportación y aporten su consentimiento explícito y sin ambigüedades para participar en el estudio y permitir el uso de su información para los fines especificados.

Este estudio se llevó a cabo con 220 docentes de Educación Primaria de centros rurales y urbanos de es­cuelas de especial dificultad de España. Respecto a las características de la muestra (Tabla 1), un 76.2% se identifica con el género femenino, frente a un 21.3 % que se identifica con el género masculino, mientras un 2.5% prefiere no contestar. La edad oscila entre los 35 y los 44 años en un 43.3 %, frente a un 11.8% que oscilan entre los 25 y 34 años. Se tuvo en cuenta que el profesorado se encontrase en escuelas de especial dificultad, tanto en zonas rurales como urbanas. Con relación a la zona geográfica, un 44% pertenece al entorno urbano frente a un 39% que se encuentra en un entorno rural.

El profesorado acumula una antigüedad docente variada. El porcentaje más elevado es el profesorado que tiene una antigüedad comprendida entre 11 y 20 años, representando un 45%. Le sigue un 26.6% que acumula entre 21 y 30 años de antigüedad, un 22% entre 0 y 10 años y finalmente un 6.4% con más de 30 años de antigüedad. En cuanto a la ubicación geográfica del centro, el 42% del profesorado pertenece a escuelas urbanas, el 16% a escuelas semi-rurales y otro 42% a escuelas rurales.

Tal y como se ha comentado en la introducción de este trabajo, las definiciones de Chappell et al., (2024) y Craft (2002) sobre prácticas creativas e inclusivas con medios digitales fundamentan los items en el cues­tionario. Tomándolas como referente se llevó a cabo un proceso de operacionalización de los ítems, que trató la transformación de conceptos y proposiciones teóricas en variables. De este modo, se procedió a la modificación de los constructos teóricos revisados en un conjunto inicial o pool de ítems, a partir del cual se configuran y ubican las dimensiones pertinentes para el estudio.

Para la redacción de ítems se tuvo en cuenta el hecho de que fuesen claros y comprensibles para los des­tinatarios, que estuviesen referidos a un solo aspecto o relación lógica, no indujesen a la respuesta y fuesen breves para evitar diferentes interpretaciones.

Atendiendo a la descripción del instrumento, en una primera parte, se consideran las variables socio-demográficas, preservando el carácter de anonimato del cuestionario. Entre estas variables se encuentran el género con el que se identifican, edad, titulación, zona geográfica del centro donde trabajan y años de antigüedad como docentes. Una segunda parte, está conformada por dos bloques con un total de 24 ítems. Cada uno de estos bloques mide las siguientes dimensiones: el bloque 1, formado por 15 ítems, valora las prácticas creativas desarrolladas por el profesorado a partir de aspectos vinculados a la apropiación del conocimiento con los medios digitales. Se trata de conocer cuáles son las percepciones del profesorado acerca de las prácticas que promueven la interacción del alumnado con objetos y experiencias de su interés para que el alumnado pueda avanzar y construir conocimiento; y, el bloque 2, compuesto por 9 ítems, valora las percepciones del profesorado acerca de las prácticas educativas con medios digitales, relacionadas con el control desde una perspectiva basada en la interacción con otros y sin perder de vista los intereses, motivaciones y experiencias individuales.

Asimismo, resulta importante cumplir una serie de detalles a la hora de presentar el cuestionario, basa­das en aspectos básicos que contribuirán a estimular una buena predisposición de las personas encuestadas a responder adecuadamente. Para ello, se escogió el formato de respuesta tipo Likert, cuyas respuestas oscilan entre 1 y 4 (siendo 1=nunca, 2=a veces, 3=a menudo, 4=siempre) (Anexo I).

Para el estudio de la estructura factorial se llevó a cabo un Análisis Factorial Exploratorio (AFE) con el méto­do de extracción de componentes principales y la rotación Varimax, verificando previamente los supuestos para dicho análisis, mediante la prueba de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) y la prueba de la esfericidad de Bartlett. El análisis de datos se llevó a cabo con el SPSS versión 25, bajo licencia de la Universidad de Zaragoza.

Tras el estudio del AFE se procedió a realizar el Análisis Factorial Confirmatorio (AFC) mediante el pro­grama AMOS 26, con el fin de contrastar la estructura factorial exploratoria. Se utilizó para la estimación de los parámetros de bondad de ajuste el método de Máxima verosimilitud. Para valorar la bondad de ajuste del modelo identificado se consideró la prueba χ2/ grados de libertad (Marsh y Bailey, 1991), el índice de bondad de ajuste (GFI), el índice de ajuste coparativo (CFI), el índice de ajuste normalizado (NFI), el índice de Tuker-Lewis (TLI), y la raíz del residuo cuadrático promedio de aproximación (RMSEA) (Marsh et al., 2020). Finalmente, la confiabilidad del instrumento se analizó a través del Alfa de Cronbach y el coeficiente Omega de McDonald.

La validez de contenido como se ha explicado en el procedimiento se realizó mediante la puesta en práctica de una validación basada en el juicio de expertos. Los resultados del análisis cualitativo llevaron a eliminar ítems que fueron valorados negativamente en pertinencia o relevancia, y a modificar la redacción de los que fueron considerados poco claros. A continuación, se empleó el coeficiente Kappa de Fleiss para evaluar el grado de acuerdo entre los expertos. De acuerdo con Landis y Koch (1977), el resultado de la prueba se establece en un rango de 0 a 1, en el que el valor 1 representa la concordancia casi perfecta, y 0 una concor­dancia pobre. Los resultados del análisis por dimensiones fueron: i) Dimensión Sociodemográfica (K= .72) es considerable; ii) Dimensión apropiación (K= .59) es moderada; iii) Dimensión control (K=. 1) es casi perfecta.

Una vez realizado el juicio de expertos para la validación del contenido del cuestionario se implementó en una población de 220 docentes en escuelas de especial dificultad. Autores como MacCallum et al. (1999) establecen que si las comunalidades están en torno a .5 y el número de ítems por factor es adecuado (p.ej., .6), muestras de 200 personas pueden ser suficientes, por lo que el tamaño muestral se consideró adecuado para este estudio.

Dicho procedimiento se realizó a través del Análisis Factorial Exploratorio (AFE) mediante la extracción de componentes principales con rotación Varimax. Así, el índice de adecuación muestral KMO alcanza un valor de .937 y la prueba de esfericidad de Bartlett de 3172.81 (p=.000). Estos datos hacen que se rechace la hipótesis nula de la incorrelación entre variables y considerar que las respuestas estén sustancialmente relacionadas, lo que justifica la realización del análisis factorial.

Por su parte, el análisis de los componentes principales revela, tras la rotación Varimax, la convergencia en 2 factores que explican el 53.45% de la varianza; los ítems muestran valores apropiados, situándose entre .531 y .810. El primer componente es el que explica mayor cantidad de varianza (46.45%), decreciendo hasta llegar a la segunda que explica un 6.99%. Finalmente, y para la interpretación de los factores se partió de la matriz inicial de componentes rotados los cuáles determinaron las cargas factoriales para la selección de los ítems por cada factor (Tabla 2).

Tal y como se observa en la Tabla 2, este procedimiento permitió determinar los siguientes factores del cuestionario a partir de los elementos que lo constituyen.

Además, con la intención de analizar la validez concurrente, se calculó la correlación de Pearson entre las distintas dimensiones del cuestionario. Los resultados de la escala presentan correlaciones significativas entre sí tal y como muestra la Tabla 3.

Nota: **Nivel de significación <.05

Finalmente, se llevó a cabo el Análisis Factorial Confirmatorio (AFC) con el sofware AMOS 26 (Figura 1). A continuación, en la Tabla 4 se resumen los índices de ajuste inciales y finales tras las modificaciones calculadas. El AFC mostró un adecuado ajuste del modelo: chi-square/df = 1.77, RMSEA= .061 CFI = .942, y TLI=.934. Los resultados de confiabilidad compuesta (CR) y varianza promedio extraída (AVE) muestran índices altos de CR (Tabla 5) (CR Apropiación = .93; CR Control = .85), y valores más bajos en el caso de AVE (AVE Apropiación = .51; AVE Control = .40).

Los resultados de los índices aportan valores adecuados, con un χ2 con una probabilidad de .000; con valores inferires a .05 en RMSEA y superiores a .9 en los índices CFI, NFI y TLI, confirmando el modelo de dos factores (Apropiación y Control) y garantizando la validez de constructo del instrumento.

Finalmente, se ha analizado la consistencia interna de cada una de las dimensiones del cuestionario. Los resultados del Alfa de Cronbach y coeficiente Omega de McDonald muestran índices altos, encontrándose una alta consistencia interna en las dos subescalas (Apropiación α=.931, ω= .940; Control α=.891, ω= .867) (Tabla 6) (Hayes y Coutts, 2020).