Dado el protagonismo otorgado a dichas competencias por parte del contexto académico y profesional, este estudio explora el desarrollo de las habilidades de resolución de problemas sociales y de estrategias de afrontamiento del estrés en la universidad por parte del alumnado de educación social. Asimismo, se han analizado las diferencias de género en ambas habilidades por el papel que pueden tener en el desarrollo académico y en el futuro profesional. La muestra consistió en 421 estudiantes de los cuatro cursos académicos del Grado de Educación Social de la Universidad del País Vasco (UPV/EHU). Los resultados muestran poca variabilidad tanto en la utilización adaptativa de la habilidad de resolución de problemas como en la puesta en marcha de estrategias funcionales para el afrontamiento de situaciones estresantes a lo largo del grado. En cuanto al género, se han agrupado los resultados a modo de perfiles diferenciados de hombres y mujeres, reflejando el impacto que el género continúa teniendo en el ámbito académico. En general, estos resultados sugieren la necesidad de reflexionar sobre las metodologías puestas en marcha y los valores transmitidos en el área universitaria, para garantizar la evolución de estas competencias esenciales y un trabajo en perspectiva de género para impulsar la adecuada profesionalización de los/as futuros/as educadores sociales.
Given the importance bestowed to these competencies by the academic and professional context, this study explores the development of social problem-solving ability and coping strategies at university by social education students. Likewise, gender differences in both abilities have been analyzed due to the role they may have in academic development and in the professional future. The sample was made up of 421 students from the four academic years of the Degree in Social Education at the University of the Basque Country (UPV/EHU). The results show little variability both in the adaptive use of social problem-solving ability and in the implementation of functional strategies to cope with stressful situations throughout the degree. Regarding gender, the results have been grouped into distinct profiles for men and women, reflecting the ongoing impact of gender in the academic sphere. In general, the findings point to the need for critical reflection on the methodologies employed and the values imparted in higher education, with the aim of fostering the development of essential competencies and advancing a gender perspective to support the effective professionalization of future social educators.
La realidad universitaria europea de hoy en día se caracteriza por priorizar y enfatizar el rol activo del estudiante en su proceso de aprendizaje (Sánchez y Arcas, 2018). Lejos de querer transmitir el contenido de manera pasiva y reproductiva, se ha apostado por una formación con base en el saber ser, saber actuar y saber hacer (Villa, 2004); basándose, para ello, en el desarrollo de estrategias y habilidades que permitan formar sujetos dinámicos, activos, creativos y propositivos (Cuevas, 2016). Dichos objetivos han sido impulsados por nuevas metodologías docentes (Juanas, 2010) con un carácter activo y cooperativo.
En dicho contexto educativo se priman las competencias académicas útiles para la profesión (Skinner y Saxton, 2019), entendiéndolas como el conjuntos de conocimientos, habilidades y actitudes aplicadas en el desempeño profesional (Villa, 2004). Entre las competencias transversales de la titulación del Grado de Educación Social, se ha remarcado el papel de la habilidad de resolución de problemas sociales. Esta se define como el proceso mediante el cual una persona intenta involucrarse de manera efectiva para lidiar con situaciones cotidianas desafiantes y problemáticas (Nezu y Nezu, 2019). Según la teoría postulada por D‘Zurilla et al. (2002) la habilidad resolutiva está compuesta por dos dimensiones funcionales (orientación positiva hacia el problema y resolución de problemas racional) y tres dimensiones disfuncionales (orientación negativa hacia el problema, estilo impulsivo/descuidado y estilo evitativo). De manera general, las dimensiones funcionales han sido relacionadas con un ajuste psicológico y académico adecuado (Dreer et al., 2005; Hamarta, 2009) y las dimensiones disfuncionales, por el contrario, con desajuste psicológico (depresión y ansiedad) y bajo rendimiento académico (Chang, 2017; Chang y Hirsch, 2015; De la Fuente et al., 2019; Dehghan et al., 2024; Hasegawa et al., 2018).
Tanto es así que, de manera específica, diversas investigaciones han resaltado el valor de dicha habilidad multidimensional en el ámbito académico y profesional. Específicamente, mediante el Proyecto Tuning (González y Wagenaar, 2003), donde se contó con 5183 graduados, 944 empleadores y 998 académicos, de 16 países europeos de 7 temáticas diferentes, se pudo comprobar que el papel de la competencia transversal universitaria denominada “resolución de problemas y toma de decisiones” era una de las más requeridas en el área educativa (Aktaş y Sezen-Balçikanli, 2018). Dicha valoración ha sido corroborada por referentes de distinta naturaleza, como reclutadores, directivos/as y empresarios/as (Patrón-Cortés et al., 2015). Es más, se ha llegado a afirmar que es una de las tres características más deseadas por el alumnado universitario (Yunus et al., 2006). De la misma, manera se ha enfatizado también su rol en documentos oficiales sobre la calidad del aprendizaje en esta misma área (Villa, 2004; Quality Assurance Division, 2004).
Siendo los problemas parte inexorable de la vida (Senol et al., 2023), también en la andadura universitaria, han sido numerosas las investigaciones que han mostrado las situaciones problemáticas a las que el estudiantado tiene que hacer frente, tales como las nuevas relaciones interpersonales y los conflictos implicados en las mismas (Brougham et al., 2009), la sobrecarga académica (Weber et al., 2019) y los posibles conflictos y presiones durante el proceso de aprendizaje. Estas situaciones se han categorizado como fuentes de estrés para el estudiante universitario y futuro profesional (Poon y Lee, 2012). En consecuencia, muchas de las problemáticas asociadas a la experiencia universitaria aquí descritas pueden dificultar la utilización adaptativa de la habilidad de resolución de problemas en tareas académicas, implicando la puesta en marcha de un conjunto de estrategias de afrontamiento del estrés (Lazarus y Folkman, 1984).
Por ello, otra de las competencias demandadas para este perfil profesional es el afrontamiento del estrés, definido como un proceso cognitivo y conductual en constante cambio que se desarrolla para manejar demandas externas o internas específicas evaluadas como opresivas o excesivas (Folkman et al., 1986). Ante dichas situaciones se pueden poner en marcha estrategias centradas en el problema (resolución de problemas, reestructuración cognitiva, búsqueda de apoyo social y expresión emocional) o en la emoción (evitación de problemas, pensamiento desiderativo, aislamiento social y autocrítica) que van adheridas a la misma (Tobin et al., 1984). Las estrategias de afrontamiento mencionadas, junto a la habilidad de resolver problemas sociales en el entorno académico, han sido ampliamente reconocidas y valoradas en el ámbito universitario como habilidades para regular el bienestar y las relaciones en este contexto. También para trabajar las competencias sociales para la mejora práctica institucional futura (p.ej., Ferrádas et al., 2021; Freire et al., 2020; Gustems-Carnicer et al., 2019; Pennequin et al., 2020). Tanto es así que en una investigación llevaba a cabo con estudiantes de enfermería y magisterio en la que se analizó el nivel de estrés y la utilización de estrategias de afrontamiento (Deasy et al., 2014), concluyeron que era necesaria la inclusión de programas de manejo de estrés en el proceso formativo del alumnado para poder poner en marcha las estrategias de manera adaptiva, sobre todo para el estudiantado de primer curso.
Las habilidades analizadas, aun siendo necesarias para toda la población universitaria (Ghanem et al., 2018), se ha afirmado que poseen una relevancia aún mayor en los estudiantes del Grado de Educación Social debido al tipo de trabajo profesional al que se enfrentarán en el futuro (Arias-Gudín y Vizoso-Gómez, 2018; Freire et al., 2020; Rosa et al., 2015). Al ser la profesión del educador/a muy exigente a nivel emocional y personal (Ghazinour y Ritchter, 2014), en la que se deben poner en práctica las habilidades y los conocimientos adquiridos durante su etapa universitaria, es importante que los programas educativos se centren en dichas obligaciones favoreciendo su futuro desempeño laboral (Freire et al., 2020). Se podría llegar a decir que los problemas sociales son componentes característicos de la educación social (Sommerfeld, 2014), donde las soluciones raramente están claras y existen diversos procedimientos para llegar a la posible solución, haciendo de la toma de decisión un proceso complejo (Asimopoulos et al., 2018). Por lo tanto, se reconoce incluso que aprender a utilizar de manera adaptativa diversas estrategias para enfrentar problemas en el entorno académico es de gran ayuda para los estudiantes de esta área (Noell et al., 2011). Aun siendo las habilidades aquí descritas altamente valoradas en diferentes áreas del conocimiento (Asimopoulos et al., 2018; Deng et al., 2023; Ferrádas et al., 2021; Hoxha y Surucu, 2015), diversas investigaciones han visualizado un escaso desarrollo de éstas por parte del alumnado a lo largo de los cursos universitarios (Cabanach et al., 2018; Rodriguez et al., 2015; Yun et al., 2019).
Si bien diferentes investigaciones han destacado el escaso desarrollo de estas habilidades por parte del alumnado, también se han visualizado diferencias individuales en este desarrollo, así como diferencias de género. Analizar dichas diferencias, tal y como remarcó Gustafson (1998), no es una decisión arbitraria, sino que es esencial para conocer la realidad social en su totalidad; reconociendo que la percepción de hombres y mujeres ante una misma realidad puede ser diferente, pudiendo llegar a percibir diferentes situaciones y también pudiendo actuar ante ellas de manera diferente.
Múltiples investigaciones han mostrado que los hombres y mujeres reaccionan de manera diferente a realidades similares. Las mujeres de diferentes edades tienden a ver los problemas de manera más amenazante que los hombres, lo cual pone en riesgo su ajuste psicológico (p.ej., Chang, 2017; De la Fuente et al., 2022; Hasegawa et al., 2015;). Los hombres, en cambio, muestran en mayor medida un estilo impulsivo (Balogh et al., 2024), lo que implica que intenten solucionar los problemas de manera descuidada, apresurada e incompleta (D´Zurilla y Nezu, 2010). Diferentes investigaciones también han destacado un mayor uso del estilo evitativo por parte de los mismos (Aktaş y Sezen-Balçikanli, 2018). Dicha estrategia está basada en posponer el proceso resolutivo (Chang et al., 2004) pensando que se va a resolver sin una intervención directa del protagonista (Nezu et al., 2013).
En lo que respecta a las estrategias de afrontamiento específicas para hacer frente a situaciones que conlleven cierto nivel de estrés en el alumnado, previas investigaciones han mostrado ciertas diferencias de género. En el caso de las mujeres, los datos muestran que afrontan las situaciones estresantes mediante estrategias centradas en las emociones en mayor medida que los hombres (p.ej., Cholankeril et al., 2023). Específicamente, éstas tienden a utilizar más a menudo la estrategia de búsqueda de apoyo social, centrada en la búsqueda de un apoyo emocional por parte de amistades y/o familia (p.ej., Graves et al., 2021; Martínez et al., 2019). En cambio, los hombres tienden en mayor medida a utilizar estrategias centradas en los problemas (p.ej., Folkman, 2011; Ramya y Parthasarathy, 2009), refiriéndose a los esfuerzos directos para modificar o eliminar la fuente de estrés (Tobin et al., 1989).
Por todo ello y en base a los documentos oficiales donde se ha enfatizado el rol de las habilidades de resolución de problemas sociales y las estrategias de afrontamiento de situaciones académicas en el Grado de Educación Social (Eslava et al., 2020; Villa, 2004), se considera importante conocer si dichas habilidades tan altamente valoradas evolucionan durante el proceso académico de los/as futuros/as educadores/as sociales. En la misma línea, teniendo en cuenta la importancia de analizar las diferencias de género para un análisis completo de la realidad (Gustafson, 1998) y las investigaciones previas en este ámbito, vemos necesario analizar las mismas en el alumnado universitario actual, con sus problemáticas actuales.
En este estudio participaron estudiantes del Grado de Educación Social de la Universidad del
País Vasco (EHU/ UPV). En dicha muestra, se han tenido en cuenta todos los cursos
académicos, los dos campus donde se imparte el grado y los dos idiomas en el que se
imparte, tal y como se puede observar en la
Tabla 1. Representación de la muestra utilizada
| Curso | |||
| Primero | 34/54 | 13/31 | 132 |
| Segundo | 30/24 | 10/24 | 88 |
| Tercero | 32/40 | 16/34 | 122 |
| Cuarto | 37/31 | 11/- | 79 |
| Total | 282 | 139 | 421 |
Para medir la habilidad de resolución de problemas se utilizó la versión corta y española (Calvete y Cardeñoso, 2001) del Inventario de Resolución de Problemas Sociales Revisada (SPSI-R-SF; D’Zurilla et al., 2002). El SPSI-R-SF es un instrumento que consta de 25-ítems de escala Likert de 5 puntos, que mide la resolución de problemas desde una perspectiva multidimensional. Mediante este instrumento se evalúan cinco dimensiones, dos de ellas funcionales y tres disfuncionales. Entre las dimensiones funcionales se encuentra la Orientación Positiva hacia los Problemas, la cual se centra en la tendencia a ver el problema como un reto creyendo que puede ser solucionado (p.ej., “Intento ver mis problemas como retos o desafíos”) y el Estilo Racional, la cual se basa en la utilización deliberada de las fases de resolución de problemas (definir y formular el problema, generar alternativas, toma de decisión e implantación de la misma; p.ej., “Cuando resuelvo problemas, intento predecir los pros y los contras de cada opción” ). Entre las dimensiones disfuncionales se encuentran, la Orientación Negativa del Problema, la cual se centra en percibir el problema como una amenaza al bienestar dudando de las capacidades de hacer frente a los problemas (p.ej., “Me siento temeroso/a cuando tengo problemas importantes”), el Estilo Impulsivo/ Descuidado, el cual se caracteriza por la manera apresurada y poco deliberada de actuación (p.ej., “Cuando resuelvo problemas utilizo la primera idea buena que se me pasa por la cabeza”) y el Estilo Evitativo, el cual implica una conducta pasiva y dependiente (p.ej., “Espero a ver si un problema desaparece antes de intentar resolverlo yo”). Los coeficientes de consistencia de las escalas aquí descritas oscilan entre 0.64 y 0.81.
Para medir las estrategias de afrontamiento se utilizó la versión corta española (Jauregui et al., 2016) del Inventario de Estrategias de Afrontamiento (CSI; Tobin et al., 1989). Dicho cuestionario consta de 41-ítems en los que se analizan las 8 estrategias de afrontamiento mediante una escala Likert de 5 puntos. Por un lado, este cuestionario consta de cuatro subescalas funcionales, las cuales pueden ser diferenciadas entre las que se centran en el problema; la Resolución de Problemas, la cual se centra en las estrategias comportamentales y cognitivas diseñadas para eliminar la fuente de estrés (p.ej., “Hice frente al problema”) y la Reestructuración Cognitiva, la cual se centra en alterar el valor de la transacción del estrés (p.ej., “Repasé el problema una y otra vez en mi mente, al final vi las cosas de una forma diferente”). Por otro lado, se encuentran las estrategias funcionales centradas en las emociones; la Expresión de Emociones, centrada en “liberar” emociones relacionadas con la situación estresante (p.ej., “Expresé mis emociones, lo que sentía”) y la Búsqueda de Apoyo, centrada en la búsqueda de apoyo emocional de personas, familia o amigos/as (p.ej., “Pedí consejo a uno/a amigo/a o familiar al respecto). Por otro lado, se miden las cuatro estrategias disfuncionales entre ellas las dos centradas en el problema; la Evitación del Problema centrada en la negación de la existencia de problemas evitando pensamientos y acciones relacionadas con la situación que produce el estrés (p.ej., “Evité pensar o hacer nada”) y el Pensamiento Desiderativo, centrada en el uso de estrategias cognitivas reflejando la inhabilitación por cambiar simbólicamente (p.ej., “Deseé que la situación nunca hubiera empezado”), y las que se centran en las emociones, la Autocrítica basada en culparse a uno/a mismo/a por la situación (p.ej., “Fue un error mío, así que tenía que sufrir las consecuencias”) y la Retirada Social centrada en no compartir tiempo y espacio con el entorno social (p.ej., “Evité estar con gente”). Los coeficientes de consistencia de las escalas aquí descritas oscilan entre 0.69 y 0.84.
Los instrumentos SPSI-R-SF y CSI fueron facilitados al estudiantado del Grado de Educación Social de la Universidad del País Vasco (UPV/EHU). Previamente, se les proporcionó un consentimiento informado, indicando la confidencialidad de la participación. Para completar los cuestionarios al alumnado se le pidió que se centrasen en problemas y momentos de estrés vividos en el espacio académico. Todo el procedimiento fue aprobado por parte del Comité de Ética de la misma universidad (CEISH). El análisis posterior de los resultados se realizó con la versión 26 del paquete estadístico SPSS.
Por un lado, para comprobar la evolución de la habilidad de resolución de problemas y las estrategias de afrontamiento del estrés en los cuatro cursos académicos del Grado de Educación Social se realizó un ANOVA de un factor. Por otro lado, con el objetivo de analizar las diferencias en función del género se procedió a una comparación de medias mediante el análisis de T Student.
La
Tabla 2. Diferencia de medias de resolución de problemas en los cuatro cursos académicos del Grado de Educación Social
| Orientación Positiva | 1 | 132 | 12,27 | 2,57 | 2,05 | |
| 2 | 88 | 12,30 | 2,70 | |||
| 3 | 121 | 12,73 | 2,11 | |||
| 4 | 79 | 13,03 | 2,51 | |||
| Orientación Negativa | 1 | 129 | 8,09 | 3,80 | 1,98 | |
| 2 | 87 | 6,90 | 3,33 | |||
| 3 | 121 | 7,71 | 3,99 | |||
| 4 | 79 | 7,30 | 3,56 | |||
| Resolución de Problemas | 1 | 131 | 11,01 | 3,29 | 0,29 | |
| Racional | 2 | 88 | 10,86 | 3,70 | ||
| 3 | 118 | 11,07 | 3,00 | |||
| 4 | 79 | 10,65 | 3,32 | |||
| Estilo Impulsivo/ | 1 | 130 | 6.22 | 3.75 | 0,058 | |
| Descuidado | 2 | 88 | 6.33 | 3.67 | ||
| 3 | 120 | 6.21 | 3.73 | |||
| 4 | 79 | 6.41 | 3.98 | |||
| Estilo Evitativo | 1 | 131 | 4.34 | 3.90 | 0,416 | |
| 2 | 88 | 4.28 | 3.94 | |||
| 3 | 119 | 3.97 | 3.48 | |||
| 4 | 79 | 3.86 | 3.02 |
*
Con respecto a las estrategias de afrontamiento, mediante el análisis de las diferencias de
media presentadas en la
Tabla 3. Diferencia de medias de las estrategias de afrontamiento en los cuatro cursos académicos del Grado de Educación Social
| Resolución de Problemas | 1 | 130 | 13,77 | 3,50 | 1,16 | |
| 2 | 88 | 12,98 | 3,91 | |||
| 3 | 121 | 13,09 | 3,65 | |||
| 4 | 77 | 13,56 | 3,54 | |||
| Reestructuración Cognitiva | 1 | 128 | 12,05 | 3,89 | 0,534 | |
| 2 | 85 | 11,45 | 4,02 | |||
| 3 | 117 | 11,77 | 3,43 | |||
| 4 | 79 | 11,57 | 3,53 | |||
| Expresión Emocional | 1 | 131 | 10,09 | 3,98 | 2,45 | 0,06 |
| 2 | 87 | 8,60 | 4,06 | |||
| 3 | 120 | 9,72 | 3,89 | |||
| 4 | 79 | 9,62 | 4,32 | |||
| Búsqueda de Apoyo Social | 1 | 131 | 14,68 | 3,96 | 3,40 | |
| 2 | 86 | 12,72 | 4,52 | |||
| 3 | 121 | 13,96 | 4,77 | |||
| 4 | 79 | 13,57 | 4,89 | |||
| Evitación de Problemas | 1 | 128 | 6,21 | 3,72 | 0,564 | |
| 2 | 87 | 6,17 | 4,20 | |||
| 3 | 116 | 5,64 | 3,67 | |||
| 4 | 79 | 6,04 | 3,25 | |||
| Pensamiento Desiderativo | 1 | 130 | 11,29 | 4,94 | 1,50 | |
| 2 | 88 | 10,53 | 5,28 | |||
| 3 | 120 | 11,81 | 5,03 | |||
| 4 | 79 | 10,58 | 4,82 | |||
| Retirada Social | 1 | 125 | 5,58 | 4,14 | 0,837 | |
| 2 | 87 | 5,10 | 4,17 | |||
| 3 | 116 | 5,18 | 4,31 | |||
| 4 | 79 | 4,66 | 3,40 | |||
| Autocrítica | 1 | 132 | 7.95 | 4.41 | 0,696 | |
| 2 | 88 | 7.36 | 4.79 | |||
| 3 | 121 | 7.46 | 4.44 | |||
| 4 | 79 | 7.08 | 4.60 |
*
Con el objetivo de conocer en cuáles de los cuatro cursos el uso de la estrategia de apoyo
social desciende de manera significativa se llevó a cabo la prueba de comparación múltiple
de media post-hoc mediante la prueba de T3 de Dunnett. Dicha prueba fue utilizada, dado
que los parámetros obtenidos en la prueba de normalidad y homocedasticidad no permitían
asumir la igualdad de varianzas. Como se puede observar en la
Tabla 4. Prueba de comparación múltiple de media post-hoc mediante la prueba T3 Dunnet de la estrategia de búsqueda de apoyo social
| Búsqueda de Apoyo Social | T3 de Dunnett | 1 | 2 3 4 |
0,00*** 0,72 0,42 |
| 2 | 3 4 |
0,30 0,81 | ||
| 3 | 4 | 0,99 | ||
*
Con el objetivo de analizar las posibles diferencias de género en la habilidad y estrategias,
se llevó a cabo un análisis de las subescalas de la habilidad de resolución de problemas y
estrategias de afrontamiento aplicando la T Student presentado en la
Tabla 5. Diferencias de género en resolución de problemas sociales y estrategias de afrontamiento
| Orientación positiva | 12,61 (2,58) | 12,33 (2,08) | 412 | -0,906 | 0,12 | |
| Orientación Negativa | 7,93 (3,61) | 6,30 (3,95) | 408 | -3,65 | 0,43 | |
| Resolución de Problemas Racional | 10,92 (3,25) | 11,08 (3,43) | 408 | 0,421 | 0,04 | |
| Estilo Impulsivo/Descuidado | 6,07 (3,73) | 6,97 (3,83) | 409 | 1,96 | 0,23 | |
| Estilo Evitativo | 3,79 (3,46) | 5,17 (3,90) | 409 | 3,21 | 0,37 | |
| Resolución de Problemas | 13,48 (3,66) | 12,99 (3,68) | 408 | -1,09 | 0,13 | |
| Reestructuración Cognitiva | 11,78 (3,78) | 11,58 (3,55) | 402 | -0,444 | 0,05 | |
| Expresión de Emociones | 9,96 (4,13) | 8,06 (3,44) | 409 | -3,94 | 0,49 | |
| Búsqueda de Apoyo Social | 14,22 (4,49) | 12,40 (4,50) | 409 | -3,35 | 0,40 | |
| Evitación de Problemas | 6,02 (3,72) | 5,94 (3,77) | 403 | -0,163 | 0,02 | |
| Pensamiento Desiderativo | 11,35 (4,93) | 10,07 (5,24) | 409 | -2,12 | 0,25 | |
| Aislamiento Social | 5,02 (4,01) | 5,59 (4,16) | 400 | 1,16 | 0,13 | |
| Autocrítica | 7,40 (4,58) | 7,78 (4,25) | 412 | 0,705 | 0,08 | |
*
En relación a la resolución de problemas sociales, las mujeres obtuvieron mayores
puntuaciones en orientación negativa hacia el problema (t(408) = -3,65;
En relación a las estrategias de afrontamiento, las diferencias
en las estrategias de apoyo social (t(409) = -3,35;
Teniendo en cuenta la importancia que se les ha otorgado al desarrollo de la habilidad de resolución de problemas sociales y de las estrategias de afrontamiento del estrés, específicamente en el grado de Educación Social (p.ej., Asiomopoulos et al., 2018; Collins, 2015; Rosa et al., 2015), se ha llevado a cabo el primer objetivo analizando la evolución de las mismas en el entorno académico.
Por un lado, en línea con los resultados obtenidos en investigaciones previas (Rodriguez et al., 2015; Velasco, 2019) los resultados visibilizan la baja adquisición de la habilidad de resolución de problemas sociales durante los cuatro años del grado de Educación Social. La ausencia de ascenso significativo de las dimensiones funcionales y descenso de las disfuncionales, no van en línea con las investigaciones que han remarcado el papel de la universidad en el desarrollo de dicha variable (p.ej., Hoxha y Surucu, 2015). Es más, el escaso desarrollo implicaría el incumplimiento de uno de los objetivos del paradigma universitario actual, centrado en el trabajo y desarrollo de competencias útiles para la vida profesional (Skinner y Saxton, 2019), también contradiciendo lo especificado por parte de los documentos oficiales para la calidad universitaria (Villa, 2004).
Con respecto al análisis de las estrategias de afrontamiento del estrés, se ha podido observar que van en línea con lo encontrado en las habilidades de resolución de problemas sociales, ya que no se visualiza una gran variabilidad. Dichos resultados reflejan que no se cubre la necesidad de dotar al alumnado de estrategias funcionales de cara a afrontar la vida universitaria (Arías-Gudín y Vizoso, 2018; Collins, 2015; Deasy et al., 2014), lo cual afianzaría conocimientos para futuras situaciones de estrés en el ámbito profesional (Gustems-Carnicer et al., 2019).
Es más, mediante los resultados obtenidos se pudo observar un descenso significativo en una de
las estrategias de afrontamiento funcionales, denominada
En lo referente al segundo objetivo el cual se centra en analizar las diferencias de género en las variables aquí trabajadas, se han podido observar diferencias significativas en cada una de ellas.
Las mujeres analizadas en este estudio, en línea con investigaciones previas, obtuvieron puntuaciones significativamente más altas en orientación negativa hacia el problema (p.ej., De la Torre et al., 2010), lo que implica visualizar sus problemas como amenazas impactando en su ajuste psicológico (Chang et al., 2020; Chang, 2017; De la Fuente et al., 2019; Hasegawa et al., 2015). Por otro lado, los resultados han evidenciado que las mujeres hacen frente a las situaciones catalogadas como estresantes mediante estrategias de afrontamiento centradas en las emociones, especialmente mediante la utilización reiterada de la estrategia de apoyo social (Graves et al., 2021; Martínez et al., 2019) y expresión de emociones (Stanton et al., 1994). En cuanto a la estrategia de pensamiento desiderativo, donde las mujeres también han puntuado de una manera significativamente más alta que sus compañeros, a pesar que de manera general se ha relacionado con una baja habilidad para replantear o alterar la situación considerándola una habilidad disfuncional (Tobin et al., 1989), también se ha podido conocer que ante ciertas situaciones puede proporcionar confort a corto plazo, especialmente en situaciones en la que se siente indefensión o falta de control (Ntseane, 2004).
Los hombres, en cambio, han obtenido puntuaciones más altas en estilos disfuncionales de resolución de problemas, específicamente en el estilo impulsivo/descuidado (Balogh et al., 2024) y en el estilo evitativo (Aktaş y Sezen-Balçikanli, 2018). La utilización de dichos estilos resolutivos disfuncionales puede derivar en una menor implicación de los hombres en las problemáticas interpersonales (Piko, 2001), llegando a desconectarse de la realidad.
Estos datos en su conjunto conducen a plantearnos la efectividad de los planes de estudio, los cuales olvidan poner el acento en la formación de estrategias que permitan al alumnado conocer sus limitaciones y aquellos mecanismos que les permitan superarlos (Torbay et al., 2001). De la misma manera, los resultados visibilizan la influencia de la socialización de género (Azurmendi, 2016) en la universidad actual pudiendo llegar a impulsar cierta reflexión ante las diferencias de género que se están afianzando, dada la manera de analizar la realidad y de afrontarla de los hombres y las mujeres en situaciones académicas. Es más, los resultados aquí hallados podrían conducirnos a pensar en el riesgo para el correcto desarrollo profesional del alumnado universitario (Ferradás et al., 2021; Luo et al., 2016) dado que ciertas competencias y habilidades útiles para la vida profesional futura no están siendo suficientemente desarrolladas en base a lo programado (Peña et al., 2014).
Los resultados aquí expuestos aportan información relevante sobre la evolución de las competencias académicas útiles para la profesionalización del alumnado universitario. Por un lado, teniendo en cuenta la importancia otorgada a la habilidad de resolución de problemas sociales y a las estrategias de afrontamiento (Aktaş y Sezen-Balçikanli, 2018; González y Wagenaar, 2003) y la poca variabilidad encontrada en la evolución de las mismas en el estudiantado, incluso con una tendencia descendente, invitan a una mayor profundización. Lejos de creer que dichas competencias se desarrollarán en base a las metodologías utilizadas, puede ser de gran ayuda guiar al alumnado ante metodologías participativas y cooperativas para que de manera consciente mejore y desarrolle sus habilidades, mediante el reparto de las tareas de manera equitativa, gestión del tiempo, organización del trabajo y también mediante el entrenamiento explícito de las estrategias y habilidades aquí analizadas (Larruzea-Urkixo et al., 2021).
Por otro lado, mediante los análisis realizados se han podido encontrar diferencias de género en las habilidades resolutivas y estrategias de afrontamiento, exponiendo dos perfiles diferenciados, el de las mujeres estudiantes y el de los hombres. Dichos resultados subrayan la necesidad de indagar en mayor medida el impacto del género en el estudiantado para conocer los valores que se transmiten el contexto universitario, ya que podrían ser los que posteriormente se trasladen en áreas profesionales.
A pesar de los resultados aquí expuestos, donde se lleva a visibilizar la necesidad de cierta reflexión en los programas formativos del alumnado de Educación Social en relación con las habilidades aquí analizadas y las diferencias de género en las mismas, es importante destacar ciertas limitaciones. En primer lugar, este estudio ha analizado mediante instrumentos concretos el desarrollo de las habilidades resolutivas del estudiantado obviando los factores que pueden tener peso en los déficits aquí señalados, como pueden ser el profesorado, los estudios previos del alumnado, la situación emocional del alumnado, la situación derivada por la pandemia… Además, sería beneficioso poder abordar dichos análisis desde diferentes perspectivas metodológicas ahondando en mayor medida en estas relaciones. En segundo lugar, teniendo en cuenta el peso que tiene el contexto para conocer la adaptabilidad de las estrategias y las habilidades que se pongan en marcha (Somerfield y McCrae, 2000), sería beneficioso que el alumnado se pudiese ubicar en situaciones académicas simuladas de cara a conocer sus elecciones en situaciones cercanas a la realidad. En tercer lugar, sería enriquecedor poder conocer si la habilidad de resolución de problemas sociales y las estrategias de afrontamiento son igualmente poco desarrolladas en diferentes universidades europeas y diferentes grupos culturales. Por último, dado el diseño sectorial del estudio, sería enriquecedor que futuras investigaciones pudiesen realizar un estudio longitudinal con el objetivo de conocer si el mismo estudiantado adquiere o no las habilidades aquí mencionadas en los cuatro cursos académicos del Grado de Educación Social.