El proceso de selección del centro educativo se llevó a cabo mediante un cuestionario Google Forms, el cual se envió a docentes de escuelas de la provincia de Zaragoza. Dicho cuestionario se compone de 7 preguntas a través de las cuales se busca conocer qué centros educativos presentan iniciativas sobre cine y qué objetivos se proponen. El total de respuestas recibidas de centros educativos diferentes fueron 15. Para la selección del centro se utilizaron los siguientes criterios de inclusión:

Tras aplicar estos criterios de inclusión, se preseleccionaron 6 escuelas. Se eligió una de ellas según su disponibilidad y relación con el cine.

El centro seleccionado es un colegio público de educación primaria de la ciudad de Zaragoza, con 3 vías en cada curso y un total de 519 estudiantes con familias de clase socioeconómica y nivel cultural medio-alto.

Durante el proceso de negociación de la entrada al centro se intercambiaron correos con la directora del centro. Tras concertar una cita, las investigadoras expusieron el propósito, cronograma, método y la posible publicación de los resultados. Tras el consenso, se organizó la estancia en el centro de una de las investigadoras durante 8 semanas.

Durante esa misma cita, se selecciona el sexto curso porque, según la directora, es donde se usan más recursos audiovisuales para la enseñanza. De esta forma, el estudio se centra en las 3 vías de sexto, con un total de 73 estudiantes.

Este estudio etnográfico presenta distintos métodos de recogida de datos. En primer lugar, se realiza observación participante durante 8 semanas. La investigadora no forma parte del grupo de estudio pero participa en su día a día para generar un conocimiento más completo del objeto de estudio (Kawulich, 2005). Se recoge información durante las actividades curriculares regladas del centro (educación formal), en las actividades extraescolares (educación no formal) y se tiene en cuenta la educación recibida por parte de las familias en un contexto casual como la asistencia al cine (educación informal).

Paralelamente se registran conversaciones formales e informales (Swain y King, 2022) tanto con el alumnado como con docentes. La observación se realiza durante las sesiones matutinas de educación formal, junto con 2 sesiones semanales de la actividad extraescolar de cine. Por otro lado, en la octava semana, se realiza una entrevista semi-estructurada a 5 docentes: 2 tutores de 6º, la directora, el secretario y la encargada de la actividad no formal de cine. El objetivo es conocer las perspectivas de los docentes sobre la influencia del cine en los roles de género y el papel que tiene la escuela en este proceso. Además, también se efectúan actividades de devolución de datos a los alumnos observados (Hammersley y Atkinson, 2007).

Como instrumentos de registro se utilizan el cuaderno de campo durante el periodo de observación y la grabadora en el transcurso de las entrevistas.

Durante el periodo de observación se llevó a cabo un registro diario de los datos, así como su sistematización y organización por temas y colores en base a la teoría fundamentada (Glaser y Strauss, 1967). También, en base al marco teórico reflejado previamente: la teoría de género (Butler, 1990), la teoría queer (Warner, 1991), el análisis de la industria cinematográfica (Davis, 2011; 2015; Meinel, 2016), el cine como herramienta educativa (Bosse y Pola, 2017; Martínez-Salanova-Sánchez, 2002), la educación inclusiva y transformadora (Ainscow, 2020; Freire, 1970) y estudios previos de cine en las escuelas (Adriany, 2018; Wohlwend, 2012; Yanik, 2018). Asimismo, se realiza un análisis de datos con una aproximación inductiva. A partir de los datos generados y las observaciones surge la teoría que explica el fenómeno estudiado.

Durante la observación se trató de encontrar los procesos subyacentes de las interacciones y experiencias registradas, denominado por MacLure (2013) como “Glow Moment”. Un comentario en una entrevista, una nota de campo, una anécdota, etc. tienen la potencialidad de salir de los datos y captar a los investigadores. Esta fue la primera de las 4 fases que forman el análisis de datos.

Seguidamente se realizan 3 fases en busca de categorizar los datos: abierta - busca identificar los conceptos; axial - identificación de las categorías principales; selectiva - selección de las categorías para construir la teoría.

Por otro lado, en el proceso de análisis también se tienen en cuenta la entrevista realizada al profesorado, que proporciona información adicional sobre sus perspectivas en relación con los estereotipos de género y cine. Además, las actividades de devolución de datos llevadas a cabo con el alumnado permiten comprobar que los datos recogidos son veraces. La combinación de las técnicas de análisis de datos indicadas anteriormente permiten la triangulación de los datos de la presente investigación.

En el siguiente apartado, se presentan los resultados obtenidos con las actividades registradas en el centro educativo. También, se incluyen las entrevistas y la actividad de devolución de datos. El siguiente cuadro (Figura 2) explica el orden cronológico de las actividades:

Una parte fundamental del trabajo de campo, así como de cualquier proceso educativo, son los docentes. Mediante sus enseñanzas se puede observar que los roles de género no forman parte de sus contenidos, de manera explícita ni implícita. A través de las entrevistas y conversaciones informales se han obtenido sus perspectivas y opiniones sobre el tema que se trata en este artículo, así como el potencial que tiene la escuela para ello.

Los docentes afirman usar el cine tanto en sus programaciones individuales como en aquellas a nivel de centro, por ejemplo, con el plan lector o de innovación, sin embargo, solo se detecta en 2 de las 4 maestras y maestros entrevistados. Los docentes coinciden en que las películas que visiona el alumnado influyen en la formación de la identidad, del comportamiento y en la construcción de los roles y performatividad de género (Butler, 1990; Halim, 2016; Ridell, 2013). Además, destacan que ha habido un cambio significativo en los personajes femeninos, señalando que en la actualidad tienen mucho más protagonismo y mejores historias (Davis, 2011; 2015; Deleyto, 2003). De la misma forma aprecian que su alumnado está más formado, preocupado y concienciado en la igualdad que anteriormente.

En general, el profesorado es consciente de la responsabilidad que tienen en este ámbito dado que son las personas de referencia del estudiantado dentro del colegio, sin embargo, afirman que no suelen recibir formación al respecto (Lorenzo-Lledó, et al., 2021). La maestra afirma que se enfocan en los contenidos de las materias que deben impartir y “el resto se diluye, aunque a veces se trabaja [los estereotipos de género] sin darnos cuenta” (tutora B). También consideran que las familias son indispensables para esta tarea, afirmando que educan a sus hijos en cuestiones de género pero en ocasiones “solo hay un impulso transformador hacia las chicas. El impulso transformador tiene que ser por igual” (tutora C), haciendo referencia a que debería existir un esfuerzo equitativo para transformar la sociedad en cuanto a actitudes y creencias de género.

En contraposición a lo anterior se encuentra el tutor A. Considera que los recursos audiovisuales actuales intentan “educar en una línea política más que educativa” (Tutor A) formando parte de una moda pedagógica. Reconoce los cambios positivos que ha habido en busca de la igualdad pero condena otros que considera radicales y que buscan adoctrinar. Su postura está conectada con los principios del sistema patriarcal llegando a considerar que se les ha obligado a forzar la “mal entendida” (Tutor A) igualdad, creando con ello más desigualdad. Además, equipara la desigualdad de género con las diferencias físicas entre las personas, como puede ser el color de pelo. A su vez, reflexiona sobre lo influenciables que son los niños y niñas y argumenta que las cuestiones de género solo son una preocupación para ellos y ellas cuando un adulto así lo dice. Posteriormente, coincidiendo con el estudio realizado por Todor (2010), el tutor A finaliza con la siguiente observación:

Este tipo de declaraciones también son escuchadas por sus estudiantes en repetidas ocasiones y, en ciertos casos, incluso de manera imperativa. Se evidencian valores patriarcales, además, con un intento de justificación biológica que puede afectar a la deslegitimación de los valores de igualdad de género en la escuela. En este sentido, la observación permite explorar que estas afirmaciones han impactado en sus estudiantes ya que es el grupo en el que los niños sienten que están siendo cuestionados durante la actividad de devolución de datos, “nos estáis poniendo a los chicos como malos”, afirmaba un niño. Por todo ello, se concluye que es necesario trabajar con el alumnado estas cuestiones, desde la justicia social y democrática, donde el alumnado se sienta acogido y no atacado, donde la perspectiva del feminismo sea entendida como el alcance de la igualdad de todos, y a través de una educación inclusiva de calidad.

Durante los primeros días de observación la maestra de inglés muestra al alumnado un tráiler de cada género cinematográfico, utilizándolos como ejemplos representativos de cada categoría: romance - Love Story (1970); aventura - Robin Hood (2010); comedia - Pretty Woman (1990); terror - Dracula (1992); drama - Titanic (1997); animación - Fantastic Mr. Fox (2009); ciencia ficción - Star Wars (2002). Destaca que la mayoría de películas eran desconocidas para el alumnado ya que la más actual es de 2010, un año anterior al nacimiento de los alumnos, de hecho, la maestra reconoce que no sabe lo que ve el alumnado actualmente. Esta selección desfasada puede impedir que los niños y niñas encuentren una conexión con el mundo que les rodea (Giroux, 2011). Incluso algunas de estas películas pueden contribuir a perpetuar ciertos valores de género arraigados de una sociedad pasada (Giroux, 1999) siempre que no se utilicen estos recursos cinematográficos desde una perspectiva pedagógica transformadora, ligada a la inclusión y participación de todos.

Posteriormente se realizó un ejercicio de comprensión oral con la escena de Grease donde los protagonistas cantan la canción Summer Nights. La maestra A no solo trabajó los contenidos de la asignatura de inglés, sino que instó a la reflexión a su alumnado con preguntas como “¿Quién dice la verdad? ¿El chico o la chica?”, “¿Por qué miente el chico?” a lo que los alumnos y alumnas respondieron sin titubear:

Al finalizar el proyecto educativo se realizó un examen en el que se incluyó un ejercicio de comprensión oral donde los alumnos debían identificar los distintos tipos de programas de televisión. En el caso de los programas de animación se reprodujo un extracto de la serie Los Simpson en el que el personaje de Homer entra a un gimnasio, pero no sabe cómo utilizar las máquinas de la sala, en su ayuda viene otro personaje masculino diciendo:

En ambos casos se utilizan los medios audiovisuales con mensajes relacionados con los estereotipos de género. En la primera actividad, además de los contenidos también se analizan las representaciones del género. Aunque se podría realizar un análisis más exhaustivo sobre la vestimenta, el comportamiento, la comunicación entre los personajes, etc. que harían de este ejercicio uno mucho más completo, queda evidenciado que el alumnado es capaz de tener una visión crítica de lo que consumen, identificando fácilmente los roles de género representados en la escena analizada. En el segundo caso, el extracto de Los Simpson no se acompaña de ningún tipo de reflexión ni comentario a pesar de contribuir a los estereotipos de la masculinidad. Además, no resulta clara la razón por la que se ha escogido esta escena de entre tantas otras, en las cuales también es posible identificar que se trata de una serie de animación y que además, no perpetúan los estereotipos de género (Butler, 1990; Jeppesen, 2016).

Durante la semana cultural se llevaron a cabo distintas actividades donde el alumnado visitaba un cine, visionaba y debatía sobre algunos cortos, daban pinceladas de la historia del cine o analizaban una película de animación. Cabe destacar la última actividad por la conexión con la presente investigación. En base al Proyecto Nacional de Investigación “PID2021-123836NB-I00”, se lleva a cabo una actividad en el centro de 90 minutos de duración en la que se presenta a los estudiantes la película Tadeo Jones (2012) y se les invita a usar su mirada crítica en ciertos puntos del largometraje como la apariencia física de los personajes principales, la vestimenta, sus actitudes e interacciones, puntos clave de la historia, etc. desde una perspectiva de género. Se proyectaron 2 escenas en las que aparecen los personajes estereotipados o teniendo conversaciones y actitudes que perpetúan los roles de género establecidos. La intención era comprobar y enseñar a los niños y niñas a identificarlos acompañándoles a formar su pensamiento crítico en perspectiva de género. Algunos de los comentarios del alumnado fueron: “Tadeo parece que tiene 56 y Sara 20” (alumna I), “Tadeo se enamora porque Sara es muy guapa y pechugona” (alumna P). Con este mismo ojo crítico se pedía a el alumnado reflexionar sobre la ropa de los personajes protagonistas, Tadeo y Sara. No tardaron en darse cuenta que Tadeo está vestido como un arqueólogo mientras que Sara no lleva la ropa adecuada para esta misma profesión: “[Sara lleva esa ropa] para llamar la atención de Tadeo y del público” (alumno J). La actividad finalizó pidiendo al alumnado que diseñaran una nueva vestimenta más adecuada para Sara. Dentro del alumnado hubo diferentes diseños y opiniones: ropa más adecuada para la profesión de arqueóloga (figura 3), otro tipo de ropa para el día a día y cambio en el tipo de cuerpo de Sara (figura 4), o la no necesidad de realizar ningún cambio porque cada uno viste como quiere (figura 5).

Con todo lo anterior es posible afirmar que en las escuelas se hace uso del cine con fines educativos pero generalmente no se aprovecha todo su potencial, salvo en excepciones como la actividad que acabamos de comentar, o se sigue utilizando como una mera forma de entretenimiento. Contestando al objetivo “reconocer prácticas relacionadas con el cine y los recursos audiovisuales en las aulas desde una perspectiva de género”, se concluye que sí se hace uso del cine pero, en pocas ocasiones, se tiene en cuenta la perspectiva de género en la selección de recursos o se utiliza para formar al alumnado en este aspecto.

Retomando los tráilers de los distintos géneros cinematográficos a los que se hacía referencia anteriormente, se aprovecharon para conocer los gustos del alumnado. La docente les pidió que levantaran la mano al escuchar un género de cine que les guste. Tanto niñas como niños participaron activamente en la actividad y solían coincidir el número de manos levantadas en ambos sexos. Las excepciones llegaron con las películas románticas que, en general, nadie afirmó que les gustasen. Tras insistir por parte de la maestra, alguna niña alzó la mano, lo que hizo que otras niñas se unieran y afirmaran que les gusta este tipo de películas. Los niños no levantaron la mano en ninguna de las 3 clases observadas. Ante la incredulidad de la maestra un niño afirmó: “A los chicos no nos suelen gustar las películas románticas porque son predecibles” (alumno M. Notas de campo, 14/03/23). En este sentido, las connotaciones asociadas al género en relación con el género cinematográfico son percibidas con los comentarios del alumnado. Existen estereotipos asociados al género de las películas muy marcados.

Por el contrario, al preguntar por películas de acción los chicos sí afirmaron que les gustaban. Destacaron especialmente las películas de superhéroes y las de la franquicia de Star Wars o Marvel, las cuales solo afirmaron haberlas visto los niños. Puede que exista algún tipo de sesgo que haga que no se vean ciertas películas o que no se atrevan a reconocer que les gustan. En este sentido, la rigidez del género de la que habla Ridell (2013) está latente en estas acciones y puede que sea la causa por la que los niños no ven o niegan ver películas románticas y las niñas hagan lo propio con las de acción.

Uno de los primeros momentos en los que en este estudio aparece la resistencia y la tensión en búsqueda del cambio de la que habla Freire (1970) es en una conversación informal con un grupo de alumnas que participan en el musical de Grease, que se realiza en la escuela y el cual lo dirige la maestra A y también directora del centro. Las alumnas muestran su disconformidad con la forma en la que tienen que actuar en el musical y están especialmente disgustadas con una directriz de la directora del musical:

El alumnado es capaz de reconocer los estereotipos de género en esta película y la performatividad de género de sus personajes (Pereira, 2009). Quizá sea esta la razón por la que encontramos esta confrontación. Por un lado, la maestra A y directora quiere mantener las actitudes, acciones y personalidad de los personajes en la representación teatral de la película, perpetuando cómo los hombres y las mujeres deberían ser (Caiza y Enríquez, 2020). En el lado opuesto se encuentran las alumnas que participan en la obra teatral, quienes no entienden el por qué se debe mantener el rol de “chica sexy” en sus personajes. Además, las alumnas detectan que sus compañeros masculinos no tienen esta exigencia, cuestionando así las prácticas que construyen el género (Butler, 1990) y cuestionando cómo se representa el género (Bernardos Hernández, 2023; Warner, 1991).

Otro momento destacado se da durante la actividad de role-play que se desarrolla en las sesiones de inglés. El alumnado debía seleccionar en qué programa de televisión deseaban actuar de entre los ofertados por la maestra. La mayoría de programas, como las noticias, programas musicales, series o concursos atrajeron tanto a niños como niñas. La singularidad surge al elegir los programas de deportes y tertulia. En el caso de los primeros solo lo eligieron niños y en el caso de los segundos solo se inscribieron niñas. Destaca que ninguna niña mostrara interés en formar parte del programa de deportes teniendo en cuenta que estudian en un centro en el que el baloncesto es un deporte popular en la escuela para ambos sexos. Esta puede ser una señal del poder que tienen los medios de comunicación, sirviendo de ejemplo de la perpetuación del estereotipo de género en el que los hombres se asocian con deporte y a las mujeres con el cotilleo (Caiza y Enríquez, 2020).

Posteriormente, en un intento por equilibrar los grupos de deportes, la maestra incluyó a niñas que no habían estado presentes en la selección de los programas. Sin embargo, no logró su objetivo ya que los niños del grupo les impusieron el rol de periodistas deportivas, siendo en algunos casos las únicas que debían aprenderse el guión mientras que sus compañeros imitaron partidos de deportivos (Ridell, 2013). Es más, en uno de los grupos un alumno que inicialmente había sido designado como periodista cambió su rol al de deportista tras la llegada de su compañera. Todo ello sucedió a pesar de las quejas constantes de las niñas por el excesivo trabajo que tenían en comparación con sus compañeros. Además, en los tres casos se interpretaron deportes normalmente relacionados con el género masculino (Warner, 1991) a pesar de contar con chicas en los grupos. Previamente a la incorporación de sus compañeras se preguntó al alumnado por esta cuestión:

Ninguno respondió a esta última pregunta. Posteriormente proponen que uno de ellos haga de chica que tiene el pelo corto. Sin embargo, el día de la exposición no lo llevaron a cabo. Esto sugiere importantes implicaciones en cuanto a la percepción de estos niños sobre la feminidad, pudiendo reflejar estereotipos arraigados. La falta de respuesta a la última pregunta junto con la no inclusión del deporte femenino resalta la necesidad de abordar y desafiar los estereotipos de género que siguen arraigados en la sociedad dados los prejuicios e incomodidades que genera la representación de género en algunos contextos (Pereira, 2009; Warner, 1991).

En cuanto a los demás grupos de role-play, se formaron de forma heterogénea con la excepción de la clase C, donde los programas fueron interpretados exclusivamente por chicas o por chicos. Quizá sea el resultado de la segregación observada entre los estudiantes, tanto en el lugar donde se sientan como en las interacciones. En los grupos heterogéneos se observó un reparto equitativo del guión. Sin embargo, las chicas mostraban mayor compromiso y dedicación en la representación de sus role-plays. Además, asumían tareas adicionales como la organización del espacio o material necesario, sabían los lugares y el orden en el que debían intervenir los miembros del grupo durante la actuación, llevaron accesorios o se disfrazaban. En definitiva, tomaban el papel de líderes mientras que sus compañeros seguían las instrucciones. Como indica Pereira (2009) la performatividad de feminidades y masculinidades puede deberse a la sucesión de actuaciones que les rodean y que contribuyen a la formación del género. Coincidiendo con lo observado, la tutora B percibe que a las chicas se les exige más desde temprana edad y por ello realizan la actividad más preparadas, con más esfuerzo e incluso con accesorios.

Por otro lado, existen grupos de role-play tanto heterogéneos como homogéneos en los que se detectan roles y estereotipos de género muy definidos. Un ejemplo son las niñas que, para reafirmar su feminidad durante la actuación, su performatividad consiste en vestirse con tacones, ropa ceñida e incluso hablar con la voz mucho más aguda de la que tienen (Butler, 1990). Este comportamiento también se detecta en los niños, cuya performatividad (Pereira, 2009) es mucho más chulesca y cambian su postura corporal para ocupar más espacio, relacionado con el concepto rígido del género que existe (Halim, 2016) junto con la representación de la masculinidad y feminidad que existe en el cine (Giroux, 1999; Todor, 2010). En ambos casos son comportamientos que no tienen en el día a día en el colegio, no obstante, los reproducen a la hora de actuar ya que es lo que han interiorizado de las películas y otros elementos audiovisuales que consumen.

Otro ejemplo que llama la atención es el role-play de un concurso de preguntas y respuestas de la clase A, donde los miembros eran 2 niños y 2 niñas y ambos sexos interpretaban a presentadores y concursantes. Este grupo decidió que los concursantes serían famosos y eligieron a Dua Lipa y Bruno Mars, dos cantantes muy conocidos entre el alumnado. El grupo optó por retratar a Dua Lipa como una “diva” que se esfuerza por responder a las preguntas sin lograrlo exitosamente, mientras que Bruno Mars responde correctamente las preguntas sin ningún tipo de esfuerzo (Halim, 2016; Todor, 2010). De nuevo, la postura corporal y los gestos juegan un papel crucial en la interpretación de ambos. En el caso de ella, gestos exagerados, espalda erguida y piernas cruzadas, ocupando el mínimo espacio y hablando con altanería. En el caso de él, sus gestos son mucho más contundentes, esta relajado en la silla y con las piernas abiertas, ocupando más espacio y con un tono de voz más amigable (Halim, 2016). Todo ello puede revelar cómo los medios audiovisuales pueden contribuir a la representación del género (Caiza y Enríquez, 2020) y su performatividad (Pereira, 2009), reflejando estereotipos de género arraigados en la cultura mediática. Además, finalizan con la desesperación de Dua Lipa al perder el concurso, alejándose indignada de la escena, mientras el presentador masculino le grita “Goog-bye pretty girl!” con un tono soberbio. Al finalizar, se pregunta a los componentes del grupo qué razones les ha llevado a interpretar los personajes de esta forma. Su respuesta fue clara, solo están familiarizados con su música y no conocen la personalidad de los artistas. Por tanto, se podría inferir que la imagen pública construida por los medios audiovisuales puede afectar a las percepciones del público, contribuyendo a perpetuar ciertos estereotipos durante la interpretación de personajes.

Así, vemos que, aunque el alumnado es capaz de reconocer y cuestionar los estereotipos de género al visualizar películas y otros medios audiovisuales, cuando asumen roles en representaciones escolares tienden a interpretar estereotipos y roles de género interiorizados, lo que hace que tengan una concepción más rígida del género en sus interpretaciones (Caiza y Enríquez, 2020; Ridell, 2013).