Se han seleccionado 20 personas expertas (10 mujeres y 10 hombres), distribuidas geográficamente en tres comunidades autónomas (Andalucía, Extremadura, Castilla y León), las mismas comunidades a las que pertenecen las personas investigadoras de los diferentes grupos de investigación que integran este proyecto (ProCie, UMA; ICUFOP, UGR; NODO, UEx; CEAEX, UVa). Las características de los informantes responden a personas con un amplio bagaje profesional vinculado a la innovación educativa en diferentes contextos y áreas.

La participación de las personas expertas ha considerado aspectos éticos como: a) consentimiento informado al inicio de la investigación, es decir, se han explicado los objetivos del estudio, el grado de implicación, la confidencialidad, anonimato y posibilidad de abandonar en cualquier momento la investigación; b) procesos de negociación y devolución de los informes a los participantes a través de grupos focales.

Tras la localización y selección de las personas informantes y de la conformación del panel se inició la técnica Delphi dividida en dos fases. En la primera fase se realizó un mapa de percepciones y representaciones sobre los ejes que vertebran las prácticas disruptivas y emergentes a través de la metodología Delphi. El cuestionario estaba formado por 17 preguntas y estructurado en cuatro tópicos: (1) institución escolar; (2) aprendizajes en contextos no formales; (3) innovación educativa y cultura de innovación; y (4) mediación tecnológica. Los participantes completaron este primer cuestionario en formato digital y sin límite de palabras.

Este trabajo focaliza su análisis en las evidencias del tercer eje denominado, “innovación educativa y cultura de la innovación”. El análisis del discurso revela las limitaciones que el profesorado de Educación Secundaria encuentra en relación con la promoción de prácticas innovadoras -disruptivas- que transciendan lo metodológico, la evaluación y les permita abordar contenidos conectados con los intereses del alumnado. El modo de articular estas cuestiones es percibido por el profesorado como si se tratase del arte de ser un “funambulista en la cuerda floja”, pues sus discursos nos remiten a contextos escolares en los que los conocimientos, intereses y motivaciones del alumnado y del profesorado difieren, y en el que el profesorado, en líneas generales, se asienta en lógicas educativas tradicionales que promueven la asimilación de contenidos, el aprendizaje transmisivo y el examen como principal práctica de evaluación, aspectos que generan incertidumbre en los docentes. Considerando la metáfora del funambulista, el proceso de categorización del primer cuestionario se ha organizado en tres categorías: saberes y aprendizajes en la cuerda floja; metodologías: tensiones y saltos al vacío; evaluar, un ejercicio de funambulismo.

Posteriormente, y a través de la plataforma europea EuSurvey, se envió a los participantes un cuestionario online con 58 preguntas repartidas en una serie de ítems (4-8) y distribuidas en los mismos 4 bloques que el primer cuestionario. (https://ec.europa.eu/eusurvey/runner/NOMADIS_Delphi_v2, enlace al cuestionario).

Una vez finalizado el proceso con los cuestionarios se ha desarrollado una entrevista en profundidad con cada participante. El análisis e interpretación de la información se ha realizado mediante un proceso de codificación y categorización en tres etapas:

Bien es cierto que los contenidos curriculares vienen prefijados de manera amplia por la administración educativa y se desarrollan a nivel nacional en los diferentes Reales Decretos que regulan las etapas educativas. No obstante, una de las cuestiones principales que plantean los participantes hacen referencia a la dificultad que muestran muchos centros de Educación Secundaria para desarrollar contenidos educativos funcionales y significativos para el alumnado; esto quiere decir, atender a una concreción curricular profunda, realista y acorde a las necesidades, inquietudes y particularidades del alumnado y del profesorado. La irrupción de lo que se ha considerado la revolución 2.0 ha transformado el modo de crear, distribuir, acceder y consumir cultura (Area-Moreira y Pessoa, 2012) y, por tanto, el modo de interactuar con el conocimiento. Este escenario ha puesto en la cuerda floja muchos de los preceptos curriculares que durante años ha ido imperando en la educación secundaria, siendo saberes que se quedan aislados de lo que ocurre en la vida diaria del alumnado y que sirven, en muchas ocasiones, únicamente para los requerimientos de la institución escolar.

En este sentido, las personas expertas plantean la necesidad de repensar el sentido, valor, flexibilidad, contenido y dirección que ha de tomar el currículum escolar en el siglo XXI. Esto implica romper con una lógica de implantación curricular unidireccional, homogénea y transmisora centrada en la adquisición y memorización de contenidos descontextualizados.

Como nos indican los participantes, desde una perspectiva curricular, la escuela actual está bastante desconectada de la realidad cultural, social y educativa del alumnado, pues la función principal de los centros educativos es preparar al alumnado para vivir y ejercer una ciudadanía activa en la sociedad actual (Gutiérrez y Lozano, 2013) y, es por ello que, en un sistema educativo centrado en transmitir y memorizar contenidos, esto no tiene cabida. Al respecto, los especialistas manifiestan que, a pesar de los paulatinos avances en esta materia, aún perdura en la educación secundaria un currículum desconectado, encorsetado, desvinculado de la realidad y de los intereses y motivaciones del estudiantado, lo cual invita a: (1) reflexionar acerca de qué y cómo se están planteando los procesos de enseñanza-aprendizaje; (2) promover aprendizajes funcionales, significativos y competenciales que impliquen al alumnado y, (3) conectar estos procesos con el paradigma de las nuevas ecologías de aprendizaje y educación expandida en la que está inmersa la juventud.

En este sentido, observamos que el alumnado acostumbra a manejar múltiples fuentes de información digital en tiempo real y éstas están ausentes en los actuales procesos de enseñanza-aprendizaje, tal y como indica Moreira et al., 2017. Como destacan los participantes, la institución educativa ha de considerar los aprendizajes que se generan en las múltiples redes de conocimiento a la que accede el alumnado fuera de la institución educativa y, de esta forma, utilizarlas como herramientas escolares que contribuyen al desarrollo competencial y tecnológico, cuestión que demanda la sociedad digital. De ahí la necesidad de:

En la actualidad, las TIC forman parte de la cultura popular del alumnado y les permite acceder, crear y compartir información y conocimiento desde una perspectiva más accesible y democrática, o como apuntan Anguita y Ruiz (2018), poseen habilidades, competencias digitales y conocimientos para acceder a multitud de información de manera instantánea. Las evidencias indican que los centros educativos deben asumir esta realidad y considerar que los roles, intereses, herramientas y medios que utilizan los estudiantes para comunicarse y aprender han cambiado y los docentes deben asumir y considerar este hecho:

Como plantean Rodríguez et al. (2019), se ha de considerar que los currículos que desarrollan los centros educativos no suelen responder a las necesidades del estudiantado, ya que estos buscan conocimientos que estén conectados con su realidad (Prensky, 2013), que sean prácticos y funcionales. Martínez (2013), plantea que el currículum actual está descontextualizado y no permite al estudiantado comprender e interactuar en los contextos -reales y/o virtualesactuales; ello invita a promover un replanteamiento de lo curricular situado y contextualizado. De ahí que la educación pública tenga que comprometerse y contribuir a la alfabetización digital, no como una cuestión exclusivamente educativa, sino como una práctica democrática y de justicia social (Alonso-Ferreiro y Gewerc, 2016).

En las últimas décadas se vienen desarrollando en los centros educativos metodologías de enseñanza-aprendizaje “innovadoras” como gamificación, aprendizaje basado en problemas, flipped classroom, aprendizaje cooperativo activo, vivencial, juegos seriados, aprendizaje basado en proyectos, etc., que dotan de mayor protagonismo e implicación al alumnado en su proceso de aprendizaje (Prendes y Cerdán, 2021). Sin embargo, y como mantiene uno de los participantes “la escuela actual mantiene roles fijos, espacios y tiempos rígidamente determinados; es rutinaria y memorística, le impone al aprendiz qué debe saber y cuándo y cómo lo debe aprender; es ruidosa e inútilmente multitudinaria” (UVa). Como cuentan los participantes, aún persisten en gran parte de centros educativos una cultura escolar depositaria de metodologías tradicionales en las que la enseñanza es unidireccional, centrada en la exposición, memorización y demostración, sobre todo por escrito, de la capacidad de los y las estudiantes para retener y reproducir contenidos:

Al hilo de lo planteado, muchos de los testimonios apuntan fuertes tensiones, por un lado, profesorado que saltan al vacío en búsqueda de otras formas de hacer y relacionarse y, por otro lado, docentes que se resisten a los cambios y/o que se ven sin recursos pedagógicos para afrontar su tarea diaria. Consideran que aún gran parte de los centros educativos están descontextualizados de la realidad que vive el alumnado y de otras formas pedagógicas de afrontar la tarea docente. Es decir, se abordan metodologías encorsetadas y centradas en la transmisión de un currículum escolar hermético y construido bajo una lógica jerarquizada, lo cual afianza posiciones y roles de poder tradicionales, una organización escolar jerárquica y metodologías “obsoletas” que dificultan desarrollar procesos de reflexión crítica y de construcción colaborativa y compartida para un conocimiento democrático y más autónomo. Estudios como los de Travé y Pozuelo, (2017), ponen de relieve esta tendencia arraigada, sobre todo, el uso del libro de texto como base del aprendizaje, lo cual mantiene la permanencia de una educación bancaria, como ya apuntaba hace décadas Freire (1985).

De acuerdo con Martín y Rodríguez (2015), la incidencia en los aspectos memorísticos y reproductores genera en el alumnado desmotivación y desinterés hacia el aprendizaje, sobre todo, porque perciben que sus centros de interés personales no están en conexión con las propuestas de aprendizaje de la institución educativa. Esta realidad nos interpela a considerar las ecologías de aprendizaje y los intereses de los estudiantes de Educación Secundaria, pues

Es importante considerar que no sólo se trata de implementar metodologías participativas y cooperativas, sino de transitar hacia el uso de estrategias organizativas y metodológicas contextualizadas, ajustadas y cercanas a la realidad social y tecnológica que experimentan los y las estudiantes.

Como apuntan los sujetos de la investigación, habría que considerar algunas cuestiones importantes como: (1) ampliar los canales y medios por los que el alumnado accede a la información; (2) desarrollar acciones formativas que consideren los tiempos, espacios y formatos de aprendizaje que mejor se ajustan a lo que la actual sociedad knomádica ofrece a los estudiantes; (3) generar canales de participación activa de los agentes educativos, pues, el alumnado en su día a día, son emisores y receptores de conocimiento; y (4) ampliar la implicación y conexión con otras redes de conocimiento, tanto comunitarias como sociales.

Para no caer al vacío, los participantes recuerdan que se ha de priorizar el desarrollo de habilidades y competencias frente a la asimilación de contenidos inconexos. Para ello es preciso vincular contenidos, estrategias, espacios, tiempos, herramientas y otros recursos con las necesidades reales con las que el alumnado convive. Al respecto Coll (2013), apunta que los centros educativos de corte tradicional generan bajo rendimiento académico, fracaso y abandono escolar. Así pues, consideramos fundamental que avanzar en sociedades del conocimiento necesita de una ciudadanía crítica que tenga la capacidad de dar sentido de forma autónoma y constructiva a los aprendizajes y necesidades de sociedades en continua transformación. Al mismo tiempo, y como apunta Giroux (2018), el avance hacia sociedades del bien común requiere de procesos educativos que generen espacios y redes de relación en pro de una mayor igualdad y justicia.

Si un funambulista no presta atención a la cuerda puede caerse; no debe fijarse solo en el fin del trayecto o en la gente que le mira, sino percibir con todos sus sentidos el 'camino' por dónde va y cómo mantener el equilibrio de todos los factores que intervienen en la experiencia. Igual pasa con la evaluación educativa.

La evaluación puede concebirse como una práctica puntual y vinculada exclusivamente con el rendimiento escolar y la calificación del alumnado o, por el contrario, puede tomar un carácter continuo, formativo y compartido que aporta información relevante acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje y, por tanto, contribuir a su mejora (Fernández, 2017). Los participantes evidencian que la evaluación, fundamentalmente, se configura como un ejercicio puntual y valorativo que tiene el propósito de proporcionar al docente información sobre cómo el alumnado resuelve las “pruebas o exámenes escolares” en un determinado momento y con un marcado carácter calificador, sin contar con otros factores y realidades que acontecen en la vida diaria de la práctica educativa.

En este sentido, y dadas las tendencias actuales, la evaluación continúa siendo un proceso clasificador y calificador descontextualizado de la propia práctica docente y del aprendizaje del alumnado: “no creo que estas pruebas constituyan un instrumento fiable para medir los procesos complejos de aprendizaje que son necesariamente peculiares dependiendo de aspectos culturales y personales” (UGr). Como indican los participantes, cuando la evaluación se reduce exclusivamente a la resolución de pruebas escritas, estandarizadas y que persiguen comprobar qué cantidad de contenido puede memorizar el alumnado, asistimos a un ejercicio estéril y rutinario de la práctica educativa.

Observamos que aún persisten de forma fehaciente prácticas evaluativas centradas en ejercicios memorísticos que ponderan lo calificativo y se sustentan en pruebas escritas “estandarizadas”. Esta situación, alejada de principios competenciales y constructivistas del aprendizaje, se torna aún más compleja cuando abordamos la evaluación del alumnado diagnosticado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE). Como apuntan González-Gil et al. (2019), la escasa formación del profesorado de educación secundaria en cuestiones pedagógicas y en estrategias para atender a la diversidad repercute sustancialmente en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Esta realidad, un tanto preocupante, promueve la utilización de estrategias y principios evaluadores basados en el principio de la homogeneidad cuando la realidad de las aulas es poliédrica, multifactorial y de una gran diversidad social, cultural, económica y cognitiva.

Haciendo hincapié en esta idea, la evaluación requiere de una transformación pedagógica, organizativa y didáctica: “si el profesorado trabaja atendiendo a la diversidad del alumnado y realizando las adaptaciones que considera necesarias, no tiene sentido evaluar posteriormente su rendimiento en función de pruebas estandarizadas” (UGr). Ello supone un replanteamiento acerca del qué evaluar, cómo y cuándo, ya que una evaluación inclusiva requiere adecuarse a las características y particularidades del alumnado con el consiguiente uso de estrategias y recursos materiales alternativos y adaptados.

Los participantes destacan que el profesorado vincula la evaluación con la realización de pruebas escritas, de ahí, la importancia de repensar las prácticas de evaluación que se están desarrollando y ampliar el espectro de herramientas e instrumentos que utilizan en el proceso de evaluación con el fin de: (1) que la evaluación adquiera un carácter continuo, formativo y pedagógico que oriente y mejore el proceso educativo; (2) que se ajuste a las exigencias de desarrollo competencial; y (3) que sea coherente con las necesidades y potencialidades educativas del alumnado con diversidad funcional.

Como afirma Dann (2014), estas propuestas sugieren transitar de una evaluación del aprendizaje hacia una evaluación como aprendizaje, junto con una evaluación para el aprendizaje (Brown, 2019). Podemos, pues, hablar de lo que ya Ríos-Muñoz y Herrera (2020) apuntaban como una evaluación formativa, procesual, participativa y compartida entre alumnado y profesorado.