1. Introducción
El entorno educativo universitario es un espacio complejo donde convergen múltiples factores
que influyen en el desarrollo académico y emocional de los estudiantes. Comprender las
experiencias educativas es crucial para optimizar los procesos de enseñanza y aprendizaje
(Bautista-Flores et al., 2020). Estas experiencias, tanto académicas como no académicas,
juegan un papel fundamental en la trayectoria educativa de los estudiantes y su integración
en la comunidad universitaria (González-Nieto & Rodríguez-Hernández, 2023).
En México, existe una notable carencia de instrumentos validados que permitan medir de manera
precisa las experiencias educativas de los estudiantes universitarios. Para conocer las
experiencias estudiantiles universitarias, existen una serie de instrumentos psicométricos,
predominantemente en lengua inglesa, que operacionalizan el constructo basándose en el marco
teórico de Vincent Tinto (1993) sobre la integración académica y social como elementos
centrales para la permanencia estudiantil. Entre estos, destaca el Cuestionario de
Experiencias Educativas de Estudiantes Universitarios de la Universidad de
Memphis (Xu, 2016).
La presente investigación tiene como objetivo adaptar el Cuestionario de Experiencias
Educativas (Xu, 2016) en estudiantes universitarios mexicanos, con el propósito de ofrecer
una herramienta robusta que pueda utilizarse para entender mejor las trayectorias educativas
y diseñar intervenciones eficaces que favorezcan la continuidad académica.
El Cuestionario de Experiencias Educativas se basa en el Modelo de Trayectorias Escolares de
Tinto, ampliamente reconocido por su enfoque en el abandono estudiantil. En 1987, Tinto
propuso diferentes modelos y teorías para explicar este fenómeno, clasificándolos en cinco
tipos: psicológico, social, económico, organizacional e interaccional. Este enfoque resalta
la complejidad del problema y la necesidad de considerar múltiples factores en el estudio de
las trayectorias escolares. Además, Tinto aborda la permanencia y el abandono de los
estudiantes universitarios desde una perspectiva organizacional, subrayando la relevancia de
la integración académica y social como elementos cruciales para que los estudiantes
continúen en la universidad (Tinto, 2012; Tinto, 2017; Tinto, 2022; Tinto, 2023).
La integración académica incluye la participación en clases, el uso de recursos universitarios
y la interacción activa con profesores y compañeros (Chrysikos, 2017; Flores &
Estudillo, 2018; Holmes, 2018; Lakhal, 2020). La integración social se refiere a la
formación de relaciones interpersonales y la participación en actividades extracurriculares,
aspectos esenciales para el éxito académico (Lew et al., 2020; Sidelinger et al., 2016).
Otra dimensión importante considera el impacto de las preocupaciones financieras en la
experiencia educativa del estudiante, evaluando cómo la capacidad para pagar la matrícula y
otros gastos que influyen en su bienestar y en la continuidad académica.
Tinto (2012, 2022, 2023) sostiene que un mayor número de interacciones sociales con profesores
y compañeros en la universidad reduce el riesgo de abandono y mejora el rendimiento
académico, en comparación con aquellos que tienen relaciones sociales menos frecuentes
(Sidelinger et al., 2016). Las relaciones positivas con individuos como profesores y
compañeros fomentan la integración en el entorno académico (Lew, 2020; Nicoletti, 2019).
Desde una perspectiva centrada en la relación del estudiante con la
institución educativa, destacan las contribuciones de Spady (1970,
1971), Bean (1987) y Tinto (1993). Estos autores consideran que la
integración académica es crucial para determinar si un estudiante
abandona o completa sus estudios. Según Spady (1970, 1971), el éxito
en el ámbito universitario se deriva de la interacción de diversos
atributos del estudiante, como su disposición, intereses, actitudes y
habilidades (González-Nieto & Rodríguez-Hernández, 2023).
Las experiencias educativas se han convertido en un elemento crucial en el estudio de las
trayectorias escolares, ya que se centran en la interacción de los estudiantes con la
institución educativa en sus entornos académico y social. Este enfoque es especialmente
relevante en el contexto de la masificación de la educación superior, que ha llevado a un
aumento significativo en la matrícula y la disponibilidad de espacios educativos en áreas
previamente desatendidas. Sin embargo, esta masificación también ha dado lugar a un
incremento en las tasas de deserción estudiantil.
En México, el 36.3% de la población (46.8 millones de personas) vive en condiciones de pobreza,
y el 7.1% (9.1 millones de personas) enfrenta pobreza extrema (Consejo Nacional de
Evaluación de Política de Desarrollo Social, 2022). En particular, en la región Altos Norte
del estado de Jalisco, la Universidad de Guadalajara estableció un campus en Lagos de Moreno
con el propósito de impulsar el desarrollo en la región. Por esta razón, se considera que
esta área es representativa y relevante para detectar las intenciones de abandono en
estudiantes universitarios que provienen de entornos con un alto grado de marginación.
En un mundo donde las desigualdades sociales son persistentes, las oportunidades para que las
personas de bajos recursos mejoren su posición social son limitadas. La educación
universitaria es crucial para la movilidad social ascendente, proporcionando conocimientos,
redes profesionales y empleo cualificado. Sin embargo, cuando los estudiantes de entornos
desfavorecidos abandonan sus estudios, no solo interrumpen su trayectoria académica, sino
que pierden una de las pocas oportunidades para mejorar su situación socioeconómica. La
deserción universitaria perpetúa el ciclo de pobreza, cerrando una de las rutas más
efectivas hacia la mejora del bienestar personal y económico (Estupiñan-Roa, 2021; Núñez
& Núñez, 2022).
El modelo teórico de Tinto (1975, 1993) para el estudio de la la
permanencia ha sido poco estudiado en México debido a la falta de
instrumentos que evalúan el constructo y las dimensiones propuestas
por Tinto, especialmente en contextos de pobreza, donde las tasas de
abandono son significativamente más altas.
En este contexto, es fundamental disponer de herramientas precisas
que permitan identificar a tiempo a los estudiantes en riesgo y
desarrollar estrategias efectivas para mantenerlos en el sistema
educativo. Por ello el objetivo principal de este estudio es adaptar
el Cuestionario de Experiencias Educativas y evaluar las propiedades
psicométricas de dicha adaptación en estudiantes universitarios
mexicanos. Como objetivos específicos se pretende dar evidencias de
validez de contenido y de constructo, estudiar la fiabilidad del
cuestionario en este contexto y finalmente para aportar evidencia de
validez de criterio se estudia si existen diferencias en las
puntuaciones de los factores entre los estudiantes que han pensado
abandonar y los que no han pensado abandonar los estudios.
2. Método
Diseño
Esta investigación es de tipo instrumental (Ato et al., 2013) y está conformada por dos
fases. En la primera fase se incluye el proceso de traducción, retrotraducción y
calificación por jueces expertos del instrumento, con la finalidad de aportar evidencias
de validez de contenido. La segunda fase consiste en la aplicación del instrumento
adaptado a una muestra de estudiantes universitarios de una universidad pública para el
análisis de la dimensionalidad, en este caso la muestra fue por conveniencia.
Participantes
En la primera fase participaron cuatro investigadores bilingües para el procedimiento de
traducción y retrotraducción y tres jueces expertos que evaluaron la adecuación y
relevancia de los ítems. En la segunda fase se envió el instrumento a 3,112 estudiantes de
pregrado y fue respondido por 500 participantes. Sus rangos de edad se encuentran de los
18 a los 20 (n = 255), de 21 a 23 (n = 166) y 24 años y
mayores (n = 79), 142 son del sexo masculino (28.4%), 353 del sexo
femenino (70.6%) y 5 prefirieron no indicar sexo (1%).
Instrumento
Experiencias Educativas de Estudiantes Universitarios (Xu, 2016): Esta
escala está constituido por 41 reactivos tipo Likert con cinco opciones de respuesta;
desde “1 = Totalmente en desacuerdo” hasta “5 = Totalmente de acuerdo”. En el estudio
original se informa de diez factores: relación de pares e interacción (reactivos 4, 5, 6,
7, 9, 16 y 19, α = .743), ambiente de aprendizaje y crecimiento intelectual (reactivos 1,
15, 17, 18, 20, 21, 22, 23 y 24, α = .834), control institucional sobre la calidad
académica (reactivos 2, 3, 10, 11, 12, 13 y 14, α = .821), participación en eventos de la
universidad (reactivos 30, 31, 32 y 33, α = .741), presión financiera y capacidad para
pagar (reactivos 37, 38, 39 y 40, α = .766), compromiso académico informal con profesores
(reactivos 28 y 29, α = .786), intención de abandono (reactivos 34, 35 y 41, α = .642),
compromiso académico informal con los pares (reactivos 25, 26 y 27, α = .770), compromiso
psicosocial (reactivo 8) y compromiso con la meta (reactivo 36).
Procedimiento
El instrumento se tradujo del inglés al español por tres investigadoras bilingües, se
consensuó una versión con las tres traducciones y se pidió a un cuarto investigador la
retrotraducción para verificar que el procedimiento se realizó correctamente. Una vez que
se contó con la traducción del instrumento se adaptó en el sentido semántico para poder
utilizarlo en la población mexicana.
Una vez que se contó con la versión final del instrumento, se procedió a la segunda fase en
la que se recolectaron los datos. Los estudiantes recibieron el instrumento por medio de
un formulario de Google Forms enviado por los coordinadores de programas educativos a los
estudiantes por medio del correo electrónico institucional en el cual se menciona la
finalidad de la investigación, la cual es tener un mejor conocimiento sobre las
experiencias que tienen los estudiantes durante su estancia en la universidad. Los
lineamientos éticos que se tomaron como referentes para este estudio son el Código Ético
del Psicólogo de la Sociedad Mexicana de Psicología (SMP, 2015) y La Ley General de
Protección de Datos Personales en Posesión de Sujetos Obligados (LGPDPPSO, Congreso de los
Estados Unidos Mexicanos, 2017) respecto al tratamiento y uso de la información de los
participantes. Se solicitó autorización a la autora del instrumento para su uso y a la
Universidad para realizar la aplicación.
En el formulario que recibieron los estudiantes se incluyeron el aviso de privacidad y el
consentimiento informado que establece que la participación en el estudio es voluntaria y
que podía retirarse del estudio cuando lo deseara, también se aclaró el uso que se daría a
la información que proporciona y la confidencialidad de su información. En la parte final
del aviso, se anotaron los datos de contacto de los responsables de esta investigación a
quienes podían contactar en caso de tener dudas respecto a la información que
brindaban.
Análisis estadístico
Evidencia de validez de contenido. Para tener evidencias de validez de
contenido se hizo un procedimiento de evaluación por jueces a través del grado de acuerdo
por medio de la V de Aiken (Aiken, 1980), este procedimiento busca
identificar el grado de acuerdo de los jueces en relación con la correspondencia entre las
definiciones proporcionadas en el instrumento y los reactivos (Escurra, 1988). Se siguió
el procedimiento de Escobar-Pérez y Cuervo-Martínez (2008), y se consideraron puntuaciones
satisfactorias si la V > 0.80.
Evidencias de validez de constructo. Se estudió la dimensionalidad de la
escala mediante análisis factorial en dos fases, a saber: exploratoria (AFE) y
confirmatoria (AFC). Para ello se realizó un procedimiento de validación cruzada,
siguiendo la recomendación de dividir a la muestra al 50% de manera aleatoria y hacer con
la primera mitad los análisis exploratorios y con la otra mitad los procedimientos
confirmatorios (Lloret-Segura, 2014).
La Fase exploratoria se realizó con la primera muestra en la que los
participantes estaban en un rango de edad de 18 a 50 años (M = 21.48, DT = 4.30: 59
hombres, 189 mujeres y dos prefirieron no señalar sexo). Previo al análisis factorial
exploratorio se analizó la adecuación muestral y la distribución multivariada, para
evaluar la adecuación de la muestra se analizó el índice Normed Measure of Sampling
Adequacy de los ítems (Normed-MSA), con valores entre .32 y .93, lo que indica que no
todos los ítems cumplen con la adecuación muestran, sin embargo de manera global se cumple
MSA = .863 por lo que la matriz de correlación es adecuada para el análisis factorial (MSA
> .50, Lorenzo-Seva & Ferrando, 2021). Se analizó la distribución multivariada con
el test de Mardia y se demostró que los datos no se distribuyen normalmente (test de
Mardia multivariante de asimetría y curtosis = 441.9, gl = 12341,
p < .001). En consecuencia, se empleó para el AFE un método robusto
de estimación de mínimos cuadrados ponderados. El número de factores a extraer se
determinó mediante una implementación óptima (Lorenzo et al., 2011) y clásica de un
análisis paralelo (Horn, 1965).
En la Fase confirmatoria los datos se analizaron con JASP v.18.0 y se
trabajó con la segunda submuestra, los participantes tenían un rango de edad de 18 a 63
años (M = 21.72, DT = 5.22: 83 hombres, 164 mujeres y tres prefirieron no señalar sexo).
Se confirmó la estructura mediante Análisis Factorial Confirmatorio (AFC), con el método
de estimación de Mínimos Cuadrados no Ponderados (ULS). El ajuste del
modelo se evalúo con los índices convencionales: Chi-cuadrado y su nivel de significancia,
error cuadrático medio de aproximación (RMSEA, índice de bondad de ajuste
comparativo (CFI), y raíz cuadrada media residual estandarizada (SRMR).
Los valores de ajuste aceptable fueron: RMSEA >.05 (ó .06) en combinación SRMR< .08;
TLI < .95 (ó .96) en combinación con SRMR < .08 y un valor de CFI ≥ .95 (Hu &
Bentler, 1999). La confiabilidad de la escala fue evaluada con el coeficiente de Omega
McDonald y Alfa de Cronbach y se estableció un valor superior a .70 para aceptarla como
confiable (Viladrich et al., 2017).
Finalmente, para aportar evidencias de validez de criterio, se compararon las puntuaciones en
las dimensiones del instrumento de Experiencias Educativas entre
estudiantes que están “Muy en desacuerdo” con la idea de haber considerado seriamente
abandonar la universidad y los que están “Muy de acuerdo”. Para esto, se utilizó el
reactivo número 34 de la escala original “¿He considerado seriamente abandonar la
universidad?”
3. Resultados
Validez de contenido
A partir de las calificaciones otorgadas a los reactivos por los jueces expertos en las cinco
categorías, los puntajes de la V de Aiken en su mayoría fueron satisfactorias (V >
.80). Los reactivos cuyos puntajes fueron inferiores en claridad, coherencia, relevancia o
si evitaba el sesgo fueron revisados a partir de las observaciones que se recibieron y se
modificó su redacción. Respecto a la suficiencia para medir las dimensiones los jueces
señalaron que los reactivos eran suficientes.
Análisis factorial exploratorio (AFE)
Al realizar la prueba de Kolmogorov–Smirnov se estableció que no se cumple con el supuesto de
normalidad. El resultado de la prueba KMO fue .899 y de la de esfericidad de Bartlett fue
χ2= 5155.190, gl = 780, p < 0.05 por lo que es posible realizar el AFE. La
varianza total explicada con autovalores es > 1, los resultados señalan cinco factores
que explican el 46.50% de la varianza. Los factores se refieren a: 1) El sistema académico
(1, 10, 15, 17, 18, 20, 21, 22, 23 y 24), 2) Interacción con los pares (5, 6, 7, 8, 9, 16,
19, 26 y 27), 3) Interacciones fuera del aula (28, 29, 30, 31 y 32), 4) Percepción de los
docentes (3 y 12), y 5) Presión financiera y capacidad para pagar (37, 38, 39 y 40). La
Tabla 1 muestra la conformación de los
factores. Se eliminaron los reactivos con carga factorial inferior a 0.4, los cuales
fueron: 2. Es demasiada la cantidad de alumnos en las clases que tomo, 4. Me resulta
difícil ponerme en contacto con otros estudiantes de mi carrera, 11. Me es fácil
interactuar con los docentes y tutores, 13. La asesoría académica es insuficiente, 14.
Tengo acceso a los docentes para dialogar y recibir consejos, 35. He considerado
seriamente cambiar de carrera, 36. Para mí es importante terminar la carrera en el tiempo
establecido y 41. Es probable que deje la universidad si encuentro un trabajo bien pagado.
Se siguieron también los criterios que sugieren eliminar ítems con cargas iguales en dos
factores, por lo que se elimina el reactivo 25. Participo en actividades académicas con
mis compañeros (por ejemplo, grupos de estudio). Así como aquellos factores que tienen
menos de tres ítems, el factor referente a la percepción de los docentes conformado por
los ítems 3. Las habilidades de enseñanza de mis docentes son pobres y 12. Estoy
insatisfecho(a) con la disposición que tienen los docentes de la carrera.
Tabla 1. Peso factorial en cada uno de los factores de la Escala de Experiencias
Educativas de Estudiantes Universitarios (n = 250)
|
Factor
1 |
Factor 2 |
Factor 3 |
Factor
4 |
Unicidad |
| 21. Me gusta aprender cosas nuevas en mis clases. |
0.842 |
|
|
|
0.519 |
| 20. Mis clases me parecen interesantes. |
0.836 |
|
|
|
0.347 |
| 15. Me gusta el ambiente que hay en mi carrera. |
0.680 |
|
|
|
0.439 |
| 17. El ambiente en la universidad a la que asisto es
bueno. |
0.670 |
|
|
|
0.542 |
| 1. Mi programa académico es de buena calidad. |
0.654 |
|
|
|
0.579 |
| 23. Estoy satisfecho (a) con mi desarrollo académico en
esta universidad. |
0.642 |
|
|
|
0.407 |
| 22. Me divierto cuando estudio. |
0.629 |
|
|
|
0.522 |
| 18. Disfruto todos los días que asisto a mi
universidad. |
0.526 |
|
|
|
0.458 |
| 10. Estoy satisfecho (a) con mis interacciones con los
profesores de la carrera. |
0.523 |
|
|
|
0.397 |
| 24. Tengo oportunidades de involucrarme en proyectos de
investigación relacionados con mi carrera. |
0.511 |
|
|
|
0.546 |
| 16. Estoy satisfecho (a) con mi vida social en la
universidad. |
|
0.828 |
|
|
0.296 |
| 9. Interactúo con mis compañeros fuera del aula. |
|
0.822 |
|
|
0.351 |
| 5. Tengo muchos amigos entre mis compañeros de la
universidad. |
|
0.800 |
|
|
0.411 |
| 7. Estoy satisfecho (a) con las relaciones que tengo con
mis compañeros. |
|
0.680 |
|
|
0.385 |
| 8. Me gusta interactuar con mis compañeros de la
universidad. |
|
0.553 |
|
|
0.508 |
| 19. Mi vida social en la universidad influye en mi
crecimiento intelectual. |
|
0.549 |
|
|
0.681 |
| 26. Trabajo con otros compañeros en actividades
escolares fuera del aula. |
|
0.526 |
|
|
0.462 |
| 27. Discuto las ideas de las lecturas o los temas de las
materias fuera de clase con otros compañeros. |
|
0.526 |
|
|
0.513 |
| 6. Se me facilita hacer nuevos amigos en la
universidad. |
|
0.438 |
|
|
0.626 |
| 33. Participo en actividades de servicio a la
comunidad. |
|
|
0.871 |
|
0.327 |
| 30. Participo en eventos organizados por alguna
asociación estudiantil. |
|
|
0.832 |
|
0.404 |
| 32. Participo en eventos culturales o sociales
organizados por grupos que reflejan mi identidad
cultural. |
|
|
0.828 |
|
0.411 |
| 31. Participo en actividades organizadas por compañeros
(as) de la universidad. |
|
|
0.791 |
|
0.370 |
| 28. Discuto las ideas de las lecturas o los temas de las
materias fuera de clase con los profesores. |
|
|
0.620 |
|
0.490 |
| 29. Cuando se trata de aclarar dudas o necesitar
asesoría, me relaciono con los profesores fuera del
aula. |
|
|
0.539 |
|
0.563 |
| 39. Se me dificulta pagar la inscripción cada
semestre. |
|
|
|
0.753 |
0.398 |
| 40. He tenido que trabajar más de 20 horas a la semana
para poder pagar mis estudios. |
|
|
|
0.631 |
0.529 |
| 38. La presión económica me distrae de mis estudios
universitarios. |
|
|
|
0.592 |
0.614 |
| 37. Cuento con el apoyo económico de mis familiares para
completar mi carrera universitaria. |
|
|
|
-0.530 |
0.718 |
| Nota. El método de rotación
aplicado es promax. |
Factor 1= Sistema académico, Factor 2= Interacción con los pares,
Factor 3= Interacciones fuera del aula, y Factor 4= Presión
financiera y capacidad para pagar.
Análisis factorial confirmatorio (AFC)
Después de eliminar los reactivos mediante procedimientos exploratorios, se utilizó una
estrategia confirmatoria y de comparación de modelos. En este caso, se empleó la otra
mitad de la muestra (n = 250). Se ajustó primero el modelo propuesto por los autores que
tiene diez dimensiones, tal y como se describe en el apartado de instrumentos, y el
segundo modelo es el que se obtuvo con el análisis factorial exploratorio con veintinueve
ítems y cuatro factores (ver Tabla 2).
Tabla 2. Índices de ajuste para la comparación de modelos para la Escala de Experiencias
Educativas de Universitarios (n = 250)
| Modelos |
Χ2 |
gl |
ULS
SRMR |
CFI |
TLI |
RMSEA [90% CI] |
| 1. Modelo original (Xu, 2016) |
873.343 |
674 |
.070 |
.983 |
.981 |
.034 [.028, .041] |
| 2. Modelo de cuatro factores |
398.214 |
371 |
.068 |
.996 |
.996 |
.017 [.000, .029] |
Nota. Estimación de método de Mínimos Cuadrados
no Ponderados (ULS), Chi-cuadrado
(χ2), raíz cuadrada media residual estandarizada
(SRMR), índice de bondad de ajuste comparativo
(CFI), índice de Tucker-Lewis
(TLI) y error cuadrático medio de aproximación
(RMSEA).
En la Tabla 3, se presentan los siguientes
elementos para el modelo propuesto: pesos factoriales estandarizados y errores típicos
para cada uno de los reactivos, valores de fiabilidad para cada factor utilizando Alfa (α)
y Omega (ω) y fiabilidad total del instrumento.
Tabla 3. Factores, confiabilidad y reactivos con su respectivo peso factorial
estandarizado y error típico del modelo de cuatro factores propuesto para la Escala de
Experiencias Educativas de Universitarios (n = 500)
| Factores, fiabilidad y reactivos |
Peso factorial estand. |
Error Típico |
| Factor 1 Sistema académico |
|
|
| α =.90, ω =.90 |
|
|
| 21. Me gusta aprender cosas nuevas en mis clases. |
0.539 |
0.028 |
| 20. Mis clases me parecen interesantes. |
0.703 |
0.028 |
| 15. Me gusta el ambiente que hay en mi carrera. |
0.736 |
0.028 |
| 17. El ambiente en la universidad a la que asisto es
bueno. |
0.741 |
0.028 |
| 1. Mi programa académico es de buena calidad. |
0.676 |
0.029 |
| 23. Estoy satisfecho (a) con mi desarrollo académico en
esta universidad. |
0.722 |
0.028 |
| 22. Me divierto cuando estudio. |
0.702 |
0.027 |
| 18. Disfruto todos los días que asisto a mi
universidad. |
0.769 |
0.028 |
| 10. Estoy satisfecho (a) con mis interacciones con los
profesores de la carrera. |
0.615 |
0.028 |
| 24. Tengo oportunidades de involucrarme en proyectos de
investigación relacionados con mi carrera. |
0.741 |
0.029 |
| Factor 2 Interacción con los pares |
|
|
| α =.87, ω =.87 |
|
|
| 16. Estoy satisfecho (a) con mi vida social en la
universidad. |
0.755 |
0.028 |
| 9. Interactúo con mis compañeros fuera del aula. |
0.678 |
0.027 |
| 5. Tengo muchos amigos entre mis compañeros de la
universidad. |
0.719 |
0.027 |
| 7. Estoy satisfecho (a) con las relaciones que tengo con
mis compañeros. |
0.778 |
0.027 |
| 8. Me gusta interactuar con mis compañeros de la
universidad. |
0.635 |
0.028 |
| 19. Mi vida social en la universidad influye en mi
crecimiento intelectual. |
0.522 |
0.028 |
| 26. Trabajo con otros compañeros en actividades
escolares fuera del aula. |
0.694 |
0.027 |
| 27. Discuto las ideas de las lecturas o los temas de las
materias fuera de clase con otros compañeros. |
0.696 |
0.028 |
| 6. Se me facilita hacer nuevos amigos en la
universidad. |
0.526 |
0.028 |
| Factor 3 Interacciones fuera del
aula |
|
| α =.87, ω =.87 |
|
|
| 33. Participo en actividades de servicio a la
comunidad. |
0.724 |
0.031 |
| 30. Participo en eventos organizados por alguna
asociación estudiantil. |
0.742 |
0.029 |
| 32. Participo en eventos culturales o sociales
organizados por grupos que reflejan mi identidad
cultural. |
0.741 |
0.030 |
| 31. Participo en actividades organizadas por compañeros
(as) de la universidad. |
0.795 |
0.031 |
| 28. Discuto las ideas de las lecturas o los temas de las
materias fuera de clase con los profesores. |
0.745 |
0.030 |
| 29. Cuando se trata de aclarar dudas o necesitar
asesoría, me relaciono con los profesores fuera del
aula. |
0.629 |
0.030 |
| Factor 4. Presión financiera y capacidad para pagar |
|
|
| α =.81, ω =.82 |
|
|
| 37. Cuento con el apoyo económico de mis familiares para
completar mi carrera universitaria. |
0.756 |
0.043 |
| 38. La presión económica me distrae de mis estudios
universitarios. |
-0.724 |
0.043 |
| 39. Se me dificulta pagar la inscripción cada
semestre. |
-0.805 |
0.044 |
| 40. He tenido que trabajar más de 20 horas a la semana
para poder pagar mis estudios. |
-0.663 |
0.045 |
Nota. El método de rotación aplicado es promax.
Total = α = .90, ω = .90
En la Tabla 4 las correlaciones entre los factores que van de
moderadas entre los primeros tres factores y bajas con el factor de
presión financiera.
Tabla 4. Correlación de Pearson entre los factores del modelo propuesto para la Escala de
Experiencias Educativas de Universitarios (n = 500)
| Factores |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 1. Sistema académico |
— |
0.618** |
0.470** |
-0.045 |
| 2. Interacción con pares |
|
— |
0.624** |
0.012 |
| 3. Act. extracurriculares |
|
|
— |
0.16** |
| 4. Presión financiera |
|
|
|
— |
Nota. * p < .05;
**p < .001
Validez de criterio
Se hicieron pruebas de comparación de grupo (tabla
5) para conocer si había diferencias entre quienes señalaron estar “de acuerdo” o
“muy de acuerdo” en haber considerado seriamente abandonar la universidad y estudiantes
que señalaron estar “en desacuerdo” o “muy en desacuerdo”, para conocer si los factores
que conforman el instrumento permiten identificar la idea asociada al abandono. Se
hicieron análisis previos en relación con la normalidad (Shapiro-Wilk) y con la igualdad
de varianzas en los grupos (pruebas de Levene) que mostraron que las variables se
comportan de manera normal (p > .05) pero con varianzas diferentes
entre los grupos ( p < .05), por lo que se utilizó el estadístico de
Welch que es una adaptación de la prueba t de Student, diseñada para
comparar las medias de dos grupos independientes, especialmente cuando las varianzas de
estos grupos no son iguales (hetero-cedasticidad). Esta prueba es una alternativa más
robusta a la prueba t de Student tradicional cuando no se puede asumir la
igualdad de varianzas. Los resultados se muestran en la Tabla 4 que señalan diferencias
para los estudiantes que en algún momento pensaron en abandonar de aquellos que no han
considerado abandonar la universidad, es interesante notar que, excepto en el factor de
actividades extracurriculares, en los demás factores los tamaños del efecto van de
moderados a grandes. Finalmente, la Figura 1
muestra la comparación de las medias del reactivo ¿He considerado seriamente abandonar la
universidad?
Tabla 5. Pruebas de diferencia de grupo en cada factor de la escala de Experiencias
Educativas de Universitarios (n = 500)
| Variable |
Estadístico |
Gl |
p |
d Cohen |
SE Cohen’s d |
| 1. Sistema académico |
| Welch |
-5.85** |
116.49 |
< .001 |
-0.758 |
0.132 |
| 2. Interacción con pares |
| Welch |
-3.65** |
122.39 |
< .001 |
-0.464 |
0.124 |
| 3. Act. extracurriculares |
| Welch |
-1.58 |
117.96 |
0.116 |
-0.204 |
0.12 |
| 4. Presión financiera |
| Welch |
-4.59** |
126.09 |
< .001 |
-0.577 |
0.127 |
Nota. Gl = grados de libertad,
*p < .05, **p < .001
Figura 1. Contraste de la Puntuación promedio en los
factores de la Escala de Experiencias para los Estudiantes entre
quienes han considerado y no han considerado abandonar la
universidad (n = 405)
![]()
Nota. Sí = 90, No = 315.
4. Discusión
El objetivo de este estudio fue adaptar y obtener evidencia de validez y confiabilidad del
Cuestionario de Experiencias Educativas en Estudiantes Universitarios Mexicanos. La versión
final de la escala adaptada incluye 29 reactivos agrupados en cuatro factores. El análisis
factorial confirmatorio reveló un modelo adecuado ya que se obtuvieron valores de CFI y TLI
mayores a 0.95, y los de SRMR y RMSEA inferiores a 0.05. La confiabilidad total de la escala
es alta (α = 0.90, ω = 0.90). Tres de los factores mostraron una confiabilidad alfa de
aproximadamente 0.87, con la excepción del factor de presión financiera y capacidad para
pagar.
El análisis factorial confirmatorio (AFC) en nuestra muestra mexicana identificó cuatro
factores principales en lugar de los diez factores del cuestionario original. Este hallazgo
refleja las características específicas y el contexto cultural de la población estudiada.
Los cuatro factores emergentes son: 1. Sistema académico, 2. Interacción con los pares, 3.
Interacciones fuera del aula, 4. Presión financiera y capacidad para pagar.
Estos factores se alinean con el modelo teórico de Vincent Tinto (Tinto, 2022; Tinto, 2023),
que enfatiza la integración académica y social como elementos cruciales para la permanencia
estudiantil. En particular, los resultados obtenidos destacan cómo la presión financiera y
la capacidad para pagar afectan significativamente la experiencia educativa en el contexto
mexicano, un aspecto que no es tan prominente en el modelo original pero que es vital para
esta población (Bautista-Flores et al., 2020).
El instrumento logra diferenciar entre los estudiantes que han
considerado abandonar sus estudios y los que no, relacionado con las
variables del sistema académico, interacción entre pares y la presión
financiera, pero no con las interacciones fuera del aula. En las tres
variables mencionadas se identificó un tamaño del efecto medio.
La adaptación de este instrumento conlleva dos contribuciones significativas. En primer lugar,
busca proporcionar un medio para obtener información sobre las experiencias educativas de
estudiantes mexicanos, considerando que no existen instrumentos que brinden información
sobre la integración académica y social en esta población. Segundo, esto permitirá
profundizar en estudios sobre la permanencia y el abandono en estudiantes universitarios ya
que durante este proceso de adaptación se hizo una revisión exhaustiva de todos los
reactivos con el fin de preservar la intención de cada una de las dimensiones del
instrumento original sin dejar a un lado el contexto de las universidades mexicanas.
Este estudio tiene sus limitaciones, ya que la aplicación implicó la participación de una
muestra conformada por estudiantes de una universidad pública de la región centro-occidente
del país, por lo que los resultados representan a esa región. A la vez, debido a que el
instrumento fue enviado a todos los estudiantes de la universidad y la participación fue
voluntaria, la mayoría de los participantes son del sexo femenino. Es necesario incluir para
estudios posteriores otras variables del modelo que puedan estar relacionadas, así como la
participación equitativa entre sexos, carreras y ciclos escolares, también estudiantes con
diferentes promedios e incluir personas que han abandonado sus estudios. Es necesario
considerar también la aplicación en diferentes universidades públicas y privadas.
Al analizar el modelo propuesto, es importante tener en cuenta que las calificaciones, el
desarrollo intelectual, la interacción con los profesores y la administración escolar se
integran como parte del sistema académico (González-Nieto & Rodríguez-Hernández, 2023).
En estudios posteriores se sugiere separar el sistema académico en las diferentes
experiencias mencionadas, con la finalidad de conocer los aspectos específicos de la
integración académica. Esto permitirá identificar áreas de mejora y proponer soluciones para
abordar los desafíos en la educación superior, procurando la continuidad académica (Tinto
2022; Tinto, 2023). Finalmente, la presión financiera y capacidad para pagar, aunque es un
factor que se considera en el momento de decidir si se continúa con los estudios o se
abandona, no es una variable considerada en varias teorías que estudian las experiencias
educativas, por lo que se podría continuar con el estudio de estas relaciones
(Bautista-Flores et al., 2020).
En conclusión, el Cuestionario de Experiencias Educativas es un instrumento útil para
identificar los factores que influyen en la integración de los estudiantes universitarios.
La versión presentada cuenta con adecuadas propiedades psicométricas y se puede considerar
realizar más estudios en diferentes poblaciones universitarias. Al abordar la falta de
instrumentos que brindan información sobre la integración académica y social en estudiantes
mexicanos, este cuestionario enriquece la investigación en el campo de la permanencia
estudiantil.
Conflicto de intereses
No se presenta ningún conflicto de intereses.
Financiamiento
No se recibió ningún financiamiento.
Agradecimientos
Agradecemos a los y las participantes del estudio y a la Dra.
Yonghong Xu de la Universidad de Memphis, TN.