Tradicionalmente, se ha considerado la carrera docente como una elección mediada por objetivos altruistas y orientada al servicio y la ayuda a los demás (Brookhart y Freeman, 1992). Este fuerte componente vocacional ha estado presente en múltiples estudios. Sin embargo, algunos trabajos señalan que la profesión docente no siempre es elegida entre las primeras opciones (Flores y Day, 2006), sino que en ocasiones es elegida por descarte, como alternativa final a otras opciones (Vaillant, 2013), y quienes eligen la carrera con claro interés vocacional no son la mayoría, sino que la percepción de ser una carrera sencilla es uno de los principales motivos de elección (Zapico-Barbeito et al., 2017). Tampoco hay que olvidar que se trata de una profesión que no suele ser atractiva para los mejores estudiantes (Asensio et al., 2022).

Por todo ello, parece importante conocer las motivaciones de quienes deciden iniciarse en la profesión docente, pues además de la elevada rotación y abandono profesional (Comisión Europea, 2018), son preocupantes las cifras de insatisfacción laboral y agotamiento (Wang et al., 2015) presentadas en mayor medida por aquellos docentes que atribuyen un menor valor a la relación con sus estudiantes (Wang y Hall, 2019).

En las tres últimas décadas, especialmente a partir de los años 90, son abundantes los estudios que analizan las motivaciones que llevan a los estudiantes a seleccionar carreras relacionadas con la profesión docente, destacando entre las principales razones los objetivos altruistas y orientados al servicio, así como la motivación intrínseca. Este interés se ha mantenido a lo largo del tiempo. Valga como ejemplo el monográfico publicado en 2008 en la revista Learning and Instruction, coordinado por Watt y Richardson, sobre teorías motivacionales. Y más recientemente, el número especial, coordinado por Lazarides y Schiefele (2021), que evidencia la importancia de la motivación del profesorado y su relación con la calidad de la enseñanza.

La revisión de la literatura también ha ofrecido documentos de referencia en este ámbito. Cabe destacar la revisión sistemática y conceptual realizada por Heinz en 2015 quien revisa más de 40 investigaciones sobre motivaciones y compromiso profesional de los estudiantes de magisterio de 23 países. Los resultados señalan que los factores intrínsecos son los que mayor peso tienen en la elección docente, seguido de los factores altruistas. En menor medida se señalaron factores extrínsecos relacionados con el estatus, el salario, la seguridad en el empleo y el horario, si bien estos dos últimos factores fueron significativos para aquellos estudiantes más mayores o que cambiaron de carrera (Heinz, 2015).

Estudios posteriores (Bergmark et al., 2018) y estudios actuales (Onyefulu et al., 2022) confirman también esta triada motivacional en la configuración de los factores de elección. Los motivos altruistas señalan la docencia como una profesión socialmente valiosa vinculada con la importancia de favorecer el desarrollo de niños y adolescentes. Las motivaciones intrínsecas responden a aspectos relacionados con la propia acción docente, la pasión por enseñar y el significado de la enseñanza. Finalmente, las motivaciones extrínsecas se relacionan principalmente con aspectos vinculados con las características laborales.

En la reciente revisión de la literatura en el ámbito iberoamericano llevada a cabo por Arribas et al. (2022), se identificaron los principales elementos facilitadores y las barreras para la elección de la carrera docente. Entre los primeros, cabe señalar la vocación, el altruismo y las motivaciones intrínsecas, mientras que entre las barreras destacaron el débil reconocimiento social, la falta de incentivos laborales y la carga de trabajo, entre otras.

En mayor o menor medida, estas motivaciones se mantienen en diferentes países y contextos, aunque con matices entre ellos. Por ejemplo, estudios con futuros docentes en Ghana hallaron que el deseo de forjar un futuro mejor para los niños, así como mejorar la equidad social estaba entre sus principales motivaciones (Abonyi et al., 2021). Del mismo modo, en Escocia la satisfacción interna y el disfrute fueron los elementos clave en la elección docente (Wang y Houston, 2021). Sin embargo, en Italia, a diferencia de otros países de su entorno, fueron las motivaciones extrínsecas (seguridad en el trabajo, horario y vacaciones), junto con la ausencia de mejores alternativas, los factores más influyentes en la elección de la carrera (Cornali, 2019), factores que también parecen estar condicionando la elección docente en Nigeria (Obiagu, 2023).

Más allá de las diferencias entre países, la revisión de la literatura sugiere que los factores que influyen en la elección de los estudios de educación difieren en función de las características personales (p.e., género, opción de bachillerato). Un estudio reciente con población española señala que el valor de utilidad social sigue siendo para las mujeres un motivador esencial en la elección de carrera, mientras que en el caso de los hombres son los valores personales los que adquieren un mayor peso (Sáinz et al., 2020), aunque otros estudios no hallan diferencias significativas en función del género, analizando además el nivel educativo de los padres (Siregar et al., 2023).

En relación con la primera pregunta de investigación, ¿cuáles son las motivaciones de los estudiantes al elegir la profesión de maestro?, la Tabla 2 presenta las puntuaciones para los 18 factores que componen la prueba, organizados en las dos dimensiones generales: 12 factores motivacionales (F1-F12) y 6 factores relacionados con creencias sobre la carrera (F13-F18).

El análisis preliminar de los datos muestra como el valor intrínseco de la tarea (F1) y la satisfacción con la elección (F18) son los que han recibido valoraciones más altas. Junto con estos dos factores destacan el interés por influir en el futuro de niños y adolescentes (F7), las motivaciones referidas al trabajo con niños y adolescentes (F9) y hacer una contribución social (F12). Además, consideran que se trata de una profesión con una elevada carga emocional y exigencia en la carrera (F12), si bien se perciben a sí mismos con elevadas cualidades y capacidades para ser buenos docentes (F2).

En el polo opuesto, con las valoraciones medias más bajas, se situaría el factor 3, carrera de segunda opción, que hace referencia a si la carrera fue elegida por descarte de otras. Seguidamente, se encuentran puntuaciones intermedias para los factores relacionados con el estatus (F15) y el salario (F16).

Respecto a la segunda pregunta de investigación, ¿varían estas motivaciones en función de la titulación?, se han analizado las posibles diferencias entre los estudiantes que cursan Educación Infantil, Educación

Primaria y quienes cursan un grado doble con Magisterio. La tabla 3 muestra las puntuaciones para cada una de estas submuestras y los resultados de la prueba H de Kruskal-Wallis.

La probabilidad asociada al estadístico H indica la existencia de diferencias significativas en los factores 3, 4, 5, 9, 15, 16 y 17. Para estos factores se realizan los contrastes post-hoc a fin de determinar entre qué grupos se dan esas diferencias utilizando la prueba de Dunn para comparaciones múltiples (tabla 4). Se consideran como grupo único los estudiantes de los dobles grados, de modo que se compara Educación Infantil, Educación Primaria y los Dobles Grados.

Estudiando con detalle estos resultados, se observa que en el factor 3, referido a la elección de la carrera como segunda opción, se encuentran diferencias estadísticamente significativas entre los estudiantes del grado de Educación Infantil y los dobles grados, siendo esta valoración más elevada en el caso de Educación Infantil. Del mismo modo, en el caso del factor 17 referido a la disuasión social, esto es, el posible desaliento de personas cercanas sobre la elección de la carrera, se encuentran también diferencias significativas entre Educación Infantil y los dobles grados, siendo las puntuaciones más bajas para los estudiantes de magisterio de infantil.

El análisis en detalle del factor 4 muestra como las diferencias significativas se dan entre los estudiantes de Educación Primaria y los otros dos grupos (Infantil y dobles grados), siendo el componente de seguridad en el trabajo más valorado por los estudiantes del grado de Educación Primaria. Del mismo modo, el factor 5 vuelve a mostrar diferencias significativas en las puntuaciones otorgadas por los estudiantes de magisterio de Educación Primaria y los otros dos grupos, siendo la conciliación familiar más valorada por este grupo. También respecto al salario (factor 16) se han hallado diferencias estadísticamente significativas entre los estudiantes del grado de Educación Primaria y los estudiantes de dobles grados, a favor del primer grupo.

Por último, se observan diferencias estadísticamente significativas en el factor 15, relativo al estatus social, siendo los estudiantes de los dobles grados quienes perciben un menor estatus de la profesión frente a los grados simples.

En la figura 2 se representa la distribución de las puntuaciones en los factores en los que se hallaron diferencias significativas. Llama la atención la distribución del factor 3 referido a la carrera de segunda opción, dado que la mayoría de las puntuaciones se sitúan en la parte más baja de la escala. La creencia de bajo estatus social (factor 15), si bien es acusada en todos los grados, se percibe con más fuerza en el caso de los estudiantes de los dobles grados. Del mismo modo, las posibilidades que la profesión docente ofrece para la conciliación familiar se señalan en mayor medida por los estudiantes de los dobles grados (factor 5). Por último, se observa como la seguridad en el trabajo (factor 4), la conciliación familiar (factor 5) y la disuasión social (factor 17) han obtenido puntuaciones en todos los rangos de la escala en todas las titulaciones, de modo que se trata de motivaciones y creencias con fuerte peso en la elección de carrera.

Por último, para dar respuesta a la tercera pregunta de investigación, ¿influye el género, el tipo de bachillerato o el orden en que se eligen los estudios en los motivos de elección?, se presentan los resultados de cada una de dichas variables en los motivos de elección.

Las diferencias estadísticamente significativas atendiendo a la variable género, con un nivel de confianza del 99 %, se dan en los factores 1, 2, 7, 8, 9, 12, 13, 14, 15 y 18, aunque el tamaño del efecto (Rank-Biserial Correlation) es bajo en todos los casos, a excepción de los factores 1 y 9 en los que se podría considerar medio (tabla 5).

En el caso del factor 1, correspondiente con los factores valor intrínseco de la tarea y el factor 9 que responde a trabajar con niños y adolescentes, si bien en ambos casos las puntuaciones se sitúan en las franjas más elevadas del intervalo, en el caso de las mujeres se concentran especialmente en los puntos 6 y 7 de la escala. De forma menos acusada también se produce en los factores 12 y 14, correspondiente con la dimensión hacer una contribución social y profesión exigente (ver figura 3).

Por otro lado, los factores habilidad percibida (factor 2) y carrera exigente (factor 7) son los que evidencian puntuaciones inferiores de los hombres frente a las mujeres.

Con respecto al tipo de bachillerato, se planteaba la hipótesis de posibles diferencias en función de su procedencia STEM o No STEM. En este caso, las diferencias estadísticamente significativas, con un nivel de confianza del 99 %, se hallan en los factores 1, 3,6,7, 9, 10,11, 12 y 18, si bien con tamaños del efecto poco elevados (tabla 6).

En los nueve factores en los que se han identificado diferencias entre los estudiantes, son los estudiantes STEM quienes presentan puntuaciones superiores excepto en el factor 3 relativo a la elección de carrera como segunda opción, es decir son los estudiantes que cursan bachillerato STEM quienes eligen la carrera docente como alternativa a otras opciones en mayor medida que los No STEM. Por el contrario, los estudiantes No STEM se encuentran más satisfechos con la elección realizada y consideran que las experiencias previas y las influencias sociales han sido importantes para su elección. Además, los estudiantes No STEM presentan distribuciones con puntuaciones más altas para los factores de valor intrínseco de la tarea, trabajar con niños, influir en el futuro y hacer una contribución social (figura 4).

Por último, se analizan las posibles diferencias en función del orden de elección de carrera. En este caso, partiendo de un nivel de confianza del 99 %, únicamente se han hallado diferentes estadísticamente significativas en tres de los factores motivacionales analizados (ver tabla 7).

Las diferencias en las distribuciones son especialmente relevantes para el factor 1 relacionado con el valor intrínseco de la tarea y el factor 12, hacer una contribución social, superiores en ambos casos para el grupo de estudiantes que elige la carrera como primera opción. Asimismo, son quienes se perciben más hábiles en la tarea docente (factor 2), frente al grupo de estudiantes que eligen en segunda u otra opción (figura 5).

El objetivo del presente artículo ha sido presentar las motivaciones de los estudiantes de Magisterio analizadas a través de la aplicación de un instrumento internacionalmente reconocido como es el FIT-Choice (Watt y Richardson, 2007), diferenciando las motivaciones en función de un conjunto de variables personales y académicas.

Los resultados muestran que, en general, los estudiantes de Magisterio se encuentran satisfechos con la elección realizada y otorgan un elevado valor a la tarea de educar. Consideran esencial la labor que realizarán en su futuro profesional puesto que tienen la oportunidad de influir sobre las próximas generaciones. Además, piensan que tanto la carrera como su futura profesión es una actividad exigente, no exenta de dificultades y responsabilidades, tal y como señalan las respuestas de dicho factor. Por otro lado, la seguridad laboral y la conciliación familiar no se manifestaron como factores decisivos en esta elección, bien porque no se trata de elementos especialmente considerados a la hora de tomar una decisión de carrera, bien porque anticipan que dichos elementos están especialmente atendidos en la profesión docente.

Estos datos son similares a los obtenidos en estudios previos con muestras españolas (Alvariñas-Villaverde et al., 2022; Gratacrós y López-Jurado, 2016; Gómez-Gonçalves et al., 2022) y también con los resultados de estudios en otros países latinoamericanos (Said-Hung et al., 2017; Silvestre et al., 2020), europeos y australianos (Nesje et al., 2018; Watt et al., 2017).

Son especialmente relevantes las creencias que los futuros docentes mantienen sobre su capacidad y destreza, elementos también frecuentemente encontrados en otros estudios (Heinz, 2013). De este modo, el valor intrínseco de la tarea, junto con el valor de utilidad social destacan como motivaciones preferentes frente al valor de utilidad personal (Goller et al., 2019; Pavin, 2022; Watt y Richardson, 2007). Son también resultados hallados en futuros docentes iraníes, para quienes el valor intrínseco de la tarea y la capacidad percibida fueron las principales motivaciones, mientras que la conciliación familiar y la elección como carrera alternativa se situaron en puntuaciones más bajas (Eghtesadi, 2022). Sin embargo, en el caso de los países asiáticos destacaron las motivaciones altruistas frente a las motivaciones intrínsecas y la habilidad percibida (Shang et al., 2022). Por otro lado, las influencias sociales, que han sido identificadas como un factor de importancia en otros estudios (Hennessy y Lynch, 2017), no se han mostrado especialmente destacadas en la muestra analizada lo que requerirá mayor profundización.

Las puntuaciones otorgadas a la elección de la carrera como primera opción, y no como alternativa de descarte, ha sido también ampliamente señalada, manifestando claramente haber seleccionado la titulación por deseo y voluntad. Además, son quienes realizan esta primera elección quienes manifiestan motivaciones más altruistas e intrínsecas frente a quienes eligen la carrera como otra opción. No obstante, se encontraron diferencias en función de los grupos, siendo los estudiantes del doble grado quienes más convencidos estaban de la elección realizada. También fue este el grupo que percibió en mayor medida un bajo estatus de la profesión y quienes recibieron mayor disuasión, esto es, percibieron mayor presión para realizar otra carrera, posiblemente vinculado a la mayor calificación obtenida en el acceso. Así, parece mantenerse la idea de que los estudiantes con buenas puntuaciones de acceso no deberían realizar estudios relacionados con la docencia.

Una de las variables especialmente estudiada, dado el elevado número de mujeres que acceden a las titulaciones docentes, es el género. Los resultados del estudio han encontrado diferencias en más de la mitad de los factores motivacionales. En concreto, se pone de manifiesto que las mujeres se muestran más satisfechas con la elección y perciben la carrera y la profesión como más exigente. Además, otorgan un mayor valor a la tarea docente y al hecho de trabajar con niños, y es superior su habilidad percibida (Sanzana et al., 2022). Estas motivaciones intrínsecas y altruistas que se manifiestan en mayor medida en las mujeres son también halladas en otros estudios (Noor et al., 2021). Sin embargo, si bien en otras investigaciones se halló que el valor de utilidad personal, esto es, las motivaciones extrínsecas derivadas del horario, la seguridad en el trabajo y conciliación familiar fueron más elevados en los hombres (Argentin, 2013; Heinz et al., 2017), y que estos mostraban una mayor desmotivación vinculada con el bajo estatus de la profesión (Jugovic et al., 2022), en este estudio no se hallaron diferencias en este sentido.

Los datos evidencian que la mayoría de los estudiantes que deciden realizar una carrera docente han realizado un bachillerato no STEM. En el presente estudio, únicamente un 23 % de los estudiantes proceden de Bachillerato STEM. Sin embargo, parecen haber realizado la elección basándose en motivaciones ligeramente diferentes respecto a quienes proceden de bachillerato No STEM y, una vez tomada la decisión, a pesar de mostrarse globalmente satisfechos, la distribución de sus valoraciones es ligeramente inferior.

Los resultados presentados son claros con respecto a las motivaciones de los estudiantes, sin embargo, una mirada más amplia implicaría también estudiar las motivaciones de quienes pudiendo haber elegido la carrera docente no lo hicieron. En este sentido, una reciente revisión de la literatura internacional pone el foco en cómo atraer hacia la docencia a grupos infrarrepresentados, principalmente a hombres (frente a mujeres) o al profesorado titulado en materias STEM. Los factores extrínsecos, tales como el estatus, el prestigio y las condiciones laborales, representan para estos grupos elementos importantes en la elección profesional que deberían ser tenidos en cuenta a la hora de diseñar políticas de atracción de talento (See et al., 2022), frente a factores intrínsecos y altruistas presentes en la mayoría de los estudios que analizan estas características.

Sin duda, una realidad tan compleja como el estudio de las motivaciones docentes no está exenta de limitaciones. Así si bien la aplicación del FIT-Choice no está libre de problemas (Cornali, 2019; See et al., 2022), es un primer paso para conocer las motivaciones de los futuros docentes. Sin embargo, otras metodologías de corte cualitativo permitirían complementar los resultados, profundizando en estas motivaciones y ofreciendo una visión más interrelacionada de la situación (Flores y Day, 2006; Gallardo y Vázquez, 2016; Mangaoil et al., 2017; Onyefulu et al., 2022). Además, es posible que otras variables no analizadas en este estudio estén participando también en la toma de decisiones (Savage et al., 2021).

El hecho de que el análisis se realice con estudiantes que ya han tomado la decisión de acceder a la carrera pudiera estar también contaminando los resultados u ocultando parte de la explicación, de modo que sería de interés realizar estudios con quienes todavía no han decidido (Giersch, 2016, 2021). Estudios comparados entre quienes deciden ser docentes y quienes tomaron otra decisión serán de interés para analizar factores como el estatus, las posibilidades de promoción y la seguridad laboral, pero también para ver el trabajo como una tarea intelectualmente estimulante (Gorard et al., 2022). Del mismo modo, sería interesante analizar estos resultados a lo largo de la carrera, mediante un estudio longitudinal, observando si se trata de factores vinculados al primer curso de carrera o bien se mantienen a lo largo de la misma (Gómez Gonçalves et al., 2022).

Atraer a mejores estudiantes hacia la profesión docente es una preocupación que ya está siendo abordada por distintos organismos internacionales. Entre otras acciones, cabría considerar alternativas que visibilicen la profesión docente, su atractivo y la relevancia social de la misma a través de programas de acercamiento que mejoran principalmente la habilidad percibida (Nocito et al., 2022).

Por ello, el presente estudio se propone, pues, como un punto de partida desde el que profundizar en estas motivaciones, así como en el procedimiento de elección de los estudiantes de modo que la docencia no se convierta en el último recurso al que recurrir cuando no se puedan alcanzar otras opciones profesionales (Wong et al, 2014), y que la decisión tomada sobre la carrera docente sea consecuencia de la posibilidad de valorar otras elecciones (Crowe y McGarr, 2022).

Los resultados de este trabajo y de la literatura sobre motivación de los aspirantes a maestro ponen de manifiesto el peso de las variables no cognitivas, como la motivación, en la elección de los estudios de maestro. La profundización en estos hallazgos, como palancas que contribuyen a la educación de calidad, analizando la motivación como factor diferenciador y complementario con otras características de los aspirantes a maestros, permitirán diseñar mejores modelos selectivos que establezcan relaciones entre dichas características y la práctica docente de calidad.