Este estudio de carácter cuantitativo emplea un diseño descriptivo-correlacional, de carácter transversal, utilizando un estudio relacional para analizar el grado de relación entre las variables definidas y predecir una a partir de la otra. La muestra, seleccionada mediante un muestreo no probabilístico de conveniencia, está compuesta por 300 estudiantes de los grados de Educación Primaria y Educación Infantil del Centro de Magisterio La Inmaculada adscrito a la Universidad de Granada, que están cursando sus estudios en el momento de la investigación, constituyéndose como un estudio de caso.

Este tamaño muestral de 300 unidades ha sido determinado a partir de una población de referencia de P= 1125 estudiantes. El tamaño muestral inicial ha ascendido a 305 unidades muestrales (por lo que la atricción muestral ha sido de 5 unidades muestrales) calculadas a partir de los siguientes parámetros y mediante la aplicación en línea de Berrie:

En cuanto a las características muestrales los datos de la tabla 1 establecen una edad media de 21,32 años (DT=3.42), donde la edad más baja es 18 años y la más alta es 52 años. La tabla 1 muestra el perfil sociodemográfico de la muestra estudiada. Como se puede observar, la muestra de entre 18 y 24 años representa un 91% (N=273), y la muestra de entre 25 y 52 años representa un 9% (N=27).

La muestra mayoritaria es de mujeres representando un 70,3 % del total (N=211), mientras la muestra de hombres con 89 alumnos representa el 29,7%. Este claro desequilibrio por género está motivado por la feminización de los grados objeto de investigación.

La muestra que disfruta de beca representa el 44% (N=132) de la muestra, mientras la que no disfruta de beca representa el 56% (N=168) restante.

En cuanto al acceso a la universidad, se observa que los participantes que accedieron mediante selectividad representan un 32,3% (N=187), los individuos que accedieron mediante Formación Profesional (FP) representan un 35,3% (N=106), los individuos que accedieron mediante prueba de mayores de 25 años representan un 0,7% (N=2) y los individuos que accedieron por otra vía representan un 1,7% (N=5).

Por último, se contempla que el tipo de familia monoparental representa un 9% (N=27), la biparental representa un 80,3% (N=241), la reconstituida representa un 7,3% (N=22) y el resto representa un 3,3% (N=10).

Las variables que se han definido, y que nos delimita el perfil sociodemográfico de cada individuo de la población, son: género, edad, tipo de familia, disfrute de beca e itinerario de acceso a la universidad. Todas ellas pueden considerarse como variables independientes atributivas y, por tanto, con un carácter no experimental.

Por otra parte, también son variables de la investigación las que se han medido mediante las técnicas de recogida de información administradas, es decir, la inteligencia emocional y la integración social. En este estudio correlacional-predictivo desarrollado, la primera de ellas ha tenido un rol de predictor (x), mientras la segunda de criterio (y).

En este estudio se usan dos instrumentos de medida: un cuestionario de inteligencia emocional y un cuestionario de IS, ambos validados previamente. Además, se utilizará un cuestionario anexo para recopilar información sociodemográfica:

Para medir y evaluar la inteligencia emocional de los estudiantes se ha optado por el cuestionario TMMS-24, que está basado en Trait Meta-Mood Scale (TMMS), que se enfoca en las habilidades de las personas para atender, discriminar y reparar sus estados emocionales. Este cuestionario contiene (tabla 2) tres dimensiones claves de la inteligencia emocional compuestos por 8 ítems en cada una: atención emocional, “percepción”, (ítems 1-8), claridad emocional, “comprensión”, (ítems 9-16) y reparación emocional, “regulación”, (ítems 17-24) (Fernández-Berrocal et al., 2004). Es una escala de tipo Likert de 1 a 5 donde 1 es nada de acuerdo, 2 es algo de acuerdo, 3 es bastante de acuerdo, 4 es muy de acuerdo y 5 es totalmente de acuerdo.

Para medir y evaluar la integración social se ha utilizado el cuestionario de integración social en la Educación Superior (QISES-R; Diniz, 2017), basado en la Escala de integración social en la Educación Superior (EISES-R; Diniz & Almeida, 2005).

En la tabla 3 se detalla el instrumento que cuenta con un total de 20 ítems que integran cinco dimensiones; equilibrio emocional (EE), relaciones con colegas (RC), la relación del alumnado con los profesores (RP), la relación con la familia (RF) y la relación con los amigos (RA), cada una con 6 ítems.

Es una escala de tipo Likert de 1 a 5 (donde 1 equivale a total desacuerdo, 2 a en desacuerdo, 3 a ni de acuerdo ni en desacuerdo, 4 a de acuerdo, 5 a total acuerdo).

Para comprobar la fiabilidad se utilizó el mismo programa informático, arrojando los resultados, una consistencia interna, mediante la correlación de los ítems, de los coeficientes Alfa de Cronbach y Omega de McDonald. Queda demostrada la fiabilidad del Test de inteligencia emocional con Alfa de Cronbach ,895 y Omega de McDonald 0,895 y del Test de Integración Social, con un Alfa de Cronbach de ,758 y Omega de McDonald 0,730, como se muestra en la tabla 4.

Se llevo a cabo un acercamiento directo con profesores de la universidad con el propósito de plantear la naturaleza de la investigación y solicitar autorización para someter al estudiantado de sus clases al cuestionario elaborado. Se concertaron citas y se informó al alumnado sobre la naturaleza de la investigación y se pidió su colaboración.

Tras esto y previa entrega del cuestionario, se informó a los participantes del carácter voluntario y anónimo, así como que, al realizarlo consentían, pudiendo oponerse con libertad a su realización, sin repercusiones negativos de ningún tipo para ellos.

Al finalizar la codificación se volcaron los datos de los resultados de los mismos al programa SSPS, según la escala y las variables anteriormente citadas.

El análisis de los datos se realizó mediante el programa estadístico IBM SPSS® 28.0., realizando el estudio descriptivo mediante medias y desviaciones típicas con el fin de determinar el perfil de los estudiantes.

Para establecer la influencia de las distintas variables de identificación en las distintas dimensiones de los dos constructos objeto de investigación (inteligencia emocional e integración social) se han empleado pruebas de naturaleza no paramétrica, dado que no se garantizan los supuestos paramétricos de normalidad, independencia y homocedasticidad. En este sentido, se ha usado la prueba de U de Mann-Whitney para 2 muestras independientes (para el caso del género, condición de becario-a) así como la prueba de Kruskal-Wallis para >2 muestras independientes (para el caso del resto de variables de identificación).

Para establecer el grado y tipo de relación se ha una matriz de correlaciones entre las distintas dimensiones de los constructos medidos a través del coeficiente de correlación de Pearson.

Asimismo, para establecer el patrón predictivo de las variables se ha implementado un análisis de regresión lineal múltiple mediante el método de pasos sucesivos (Stepwise). El criterio de probabilidad de F para entrar en la ecuación de regresión <= ,050, Probabilidad-de-F-para-eliminar >= ,100.

En la tabla 5 se reflejan los valores medios de las diferentes dimensiones de inteligencia emocional (percepción, comprensión y Regulación) e integración social (equilibrio emocional (EE), relación compañeros (RC), relación profesores (RP), relación familia (RF) y relación amigos (RA)) que se han medido con los cuestionarios.

Dichas dimensiones han sido obtenidas a partir de los valores medios de los ítems que las conforman. Podemos observar que la media de la dimensión de IE, la dimensión “percepción” es intermedia (M=3,61; DT=0,81) al igual que en las dimensiones de “comprensión” (M=3,27; DT=0,82) y de “regulación” (M=3,44; DT=0,77). En el caso de la integración social la dimensión “equilibrio emocional” la media es intermedia (M=2,38; DT=0,73) al igual que en las dimensiones de “relación compañeros” (M=3,20; DT=0,70), “relación profesores” (M=2,37; DT=0,81), “relación familia” (M=2,78; DT=0,70) y “relación amigos” (M=2,71; DT=0,73).

Fuente: elaboración propia.

Los resultados alcanzados, para el objetivo 2, muestran que en relación al género, en la tabla 6 se aprecia que existen diferencias estadísticamente significativas (p≤,050) en la dimensión “percepción” (p=,000) de la escala de IE, donde el alumnado mujer (M=3,72; DT=0,80) presenta un valor superior al de hombres (M=3,37; DT=0,76) y en las dimensiones, de la escala de IS, “relación con los compañeros” (p=,032), donde el alumnado mujer (M=3,38; DT=0,75) presenta un valor superior al de hombres (M=3,37; DT=0,76); “relación con la familia” (p=,048) donde el alumnado mujer (M=2,83; DT=0,71) presenta un valor superior al de hombres (M=2,68; DT=0,67). y “relación con los amigos” (p=,041), donde el alumnado mujer (M=2,77; DT=0,75) presenta un valor superior al de hombres (M=2,57; DT=0,73).

Fuente: elaboración propia.

En lo referente al disfrute de beca, en la tabla 7 se aprecian diferencias estadísticamente significativas (p≤,050) en la dimensión “comprensión” (p=,000) de la escala de IE, donde el alumnado sin beca (M=3,35; DT=0,86) presenta un valor superior al de los becados (M=3,17; DT=0,77).

A continuación, se inicia la ejecución de un análisis relacional mediante la prueba no paramétrica de ANOVA de Kruskal-Wallis para >2 muestras independientes de las variables politómicas “tipo de familia” e “itinerario de acceso” definidas en relación con la inteligencia emocional y la integración social.

Respecto al tipo de familia, en la tabla no se aprecia que existen diferencias estadísticamente significativas (p≤,050) en ninguna de las dimensiones de las escalas (tabla 8).

En la tabla 9 se aprecia que existen diferencias estadísticamente significativas (p≤,050) en la dimensión “comprensión” (p=,019), de la escala de IE, donde el alumnado que accedió a la universidad por medio de FP (M=3,30; DT=0,88) tiene un valor superior al del alumnado que accedieron mediante selectividad (M=3,22; DT=0,78). En la dimensión “regulación” (p=,046), de la escala de IE, donde el alumnado que accedió a la universidad por medio de FP (M=3,53; DT=0,87) tiene un valor superior al del alumnado que accedieron mediante selectividad (M=3,36; DT=0,70). En la dimensión “relación con la familia” (p=,025), de la escala de IS, donde el alumnado que accedió a la universidad por medio de selectividad (M=2,87; DT=0,71) tiene un valor superior al del alumnado que accedieron mediante FP (M=2,64; DT=0,67).

Los resultados que se aprecian en la tabla 10 indican que hay correlaciones significativas entre varias dimensiones de la integración social y la inteligencia emocional. En general sugiere que puede haber una correlación positiva baja entre la dimensión “percepción” de la inteligencia emocional y las dimensiones “relaciones con colegas” (r=,23**), “relación con los profesores” (r=,18**), “relación con la familia” (r=,23**) y “relación con los amigos” (r=,20**).

Si la dimensión “percepción” de la inteligencia emocional tiene una correlación positiva significativa con todas las dimensiones de la integración social, excepto con la de “equilibrio emocional”, sugiere que las personas con buenas relaciones, familiares, de colegueo, de amistad y con el profesorado, también pueden ser más capaces de percibir y analizar las emociones de los demás.

Para este cometido se ha contemplado a la variable integración social (sumatorio total) como variable criterio, es decir, la que se predice. Por su parte, cada una de las tres dimensiones contempladas sobre la inteligencia emocional, a saber, percepción, comprensión y regulación han sido consideradas como predictores.

Los resultados obtenidos apuntan a que el único predictor que se ha mantenido como un predictor eficaz para la integración social ha sido la dimensión percepción de la inteligencia emocional con un coeficiente de correlación múltiple R= 0,254 asociado a un nivel p<,001 (F=20,598, p=,000) y, por tanto, estadísticamente significativo. En este sentido, tanto la comprensión, como la regulación han sido eliminadas en el primer paso del método implementado. La ecuación de regresión resultante ha quedado de la siguiente forma (tabla 11):

Esta era la inicialmente planteada con tres predictores →Y= a+bxi1+bxi2+bxi3±ε

Esta es la ecuación de regresión, finalmente, inferida → Y= a+bxi _{erce ción}±ε

Y= 41,63+,420xipercepción±10,34 ^{p p}

Como puede apreciarse la constante o intercepto ha logrado un valor a= 41,63 y está asociada a un ε estándar =2,741 y una puntuación tipificada t=15,18, p<.001 y, por tanto, estadísticamente significativa. Por su parte, la tangente o pendiente de la ecuación de regresión ha obtenido un valor b=0,420, lo que implica que cuando el predictor percepción de inteligencia emocional crece 1 unidad, la integración social lo hace 0,420 unidades. Está asociada a un ε estándar =0,093 y una puntuación tipificada t=4,53, p<.001 y, por tanto, estadísticamente significativa.

Los participantes exhibieron un nivel moderado de integración social y de inteligencia emocional, lo que implica que pueden reconocer, comprender y regular las propias emociones de manera efectiva, así como mostrar empatía y establecer relaciones efectivas con compañeros, profesores, familia como amigos. Además, exhiben un equilibrio emocional razonable. Esto se relaciona con el estudio de Zhuo et al., (2021) sobre la conexión del apoyo social y las variables de salud mental según el cual, el apoyo social puede actuar como un factor protector al reducir los impactos negativos en la salud mental del alumnado.

En este sentido, se puede inferir que los estudiantes que tienen una capacidad moderada inteligencia emocional están potencialmente más equipados para buscar y recibir apoyo social cuando lo necesitan (Jiménez-Rosario et al., 2020). Esto puede fortalecer su bienestar emocional y su capacidad para lidiar con la intolerancia a la incertidumbre, ya que tienen una mayor disposición para establecer relaciones saludables y buscar el apoyo necesario en su entorno.

Los estudios realizados por Pena-Garrido y Extremera-Pacheco (2012) respaldan esta perspectiva al señalar que tanto los docentes son requeridos para regular sus propios estados emocionales en el entorno educativo, así como para manejar las emociones de sus estudiantes. Estas dos habilidades son consideradas componentes intrínsecos de la inteligencia emocional.

En cuanto al género, se encontró evidencia que sugiere que las mujeres tienen una mayor capacidad de percepción de las emociones propias y de los demás, en comparación con los hombres, esto va en consonancia con los estudios de Akelaitis & Lisinskiene (2018), Extremera et al. (2007), Mora-Miranda et al. (2022), Sánchez-Bolívar y Vázquez (2022) y Valadez-Sierra et al., (2010) cuyos resultados revelaban que las mujeres presentaban un mayor nivel de inteligencia emocional que los hombres. Sin embargo, para Palomera-Martín et al. (2006) y Del rosal et al. (2018) independientemente de su género, no reflejan una habilidad emocional de nivel superior.

En relación a la integración social, se ha observado que las mujeres perciben una mejor relación con sus compañeros, familia y amigos en comparación con los hombres, lo que coincide con los estudios de Hernández-Rosell & Pérez-Pérez (2019), Tinto (1993) y Valadez-Sierra et al., (2010). La percepción general indica que los hombres son considerados más equilibrados emocionalmente en comparación con las mujeres, mientras que estas últimas perciben un mayor nivel de apoyo familiar en comparación con los hombres. En contraposición, Salmurri-Trinxet & Skoknic-Cvitanic (2005) obtuvieron peores puntuaciones de percepción en mujeres que en hombres.

Es importante destacar que la percepción de la relación con compañeros, amigos y apoyo familiar, tanto para hombres como para mujeres, ha demostrado ser un predictor de las expectativas académicas (Hernández et al., 2019). Esto sugiere que las dinámicas sociales y de apoyo familiar influyen en las perspectivas y metas académicas del alumnado, independientemente de su género.

Sin embargo, es importante mencionar que, aunque el tipo de familia no parece tener impacto significativo en la integración social, estudios previos han demostrado que las relaciones con los padres están directa y positivamente relacionadas con la adaptación social en el primer año de la universidad (Tinto, 1993). Además, tener habilidades emocionales desarrolladas facilita el establecimiento de vínculos más sólidos y satisfactorios, tanto con los padres como con otros individuos, lo que a su vez contribuye a una mejor adaptación social (Jiménez-Rosario et al., 2020). Estos resultados sugieren que el apoyo y la calidad de las relaciones familiares desempeñan un papel crucial en el proceso de adaptación y éxito académico del alumnado durante su transición a la vida universitaria.

En este sentido, el estudio realizado por López-Angulo et al. (2021) muestra que la percepción de apoyo social y a la autonomía son variables que pueden predecir la intención de abandono. Por tanto, establecer vínculos positivos y afectivos con los padres brinda a los estudiantes un sentido de seguridad y respaldo emocional, lo que a su vez puede influir en su capacidad para relacionarse satisfactoriamente con sus compañeros, enfrentar los desafíos académicos y ajustarse adecuadamente a su nuevo entorno universitario.

Es interesante destacar que el método de acceso a la universidad también puede influir en estas dimensiones. Los estudiantes que ingresaron a través de la Formación Profesional mostraron puntuaciones más altas en las dimensiones de comprensión y regulación de la inteligencia emocional. Esto podría deberse a que la Formación Profesional brinda experiencias prácticas y un enfoque más aplicado, lo que podría promover un mayor desarrollo de habilidades emocionales, mientras que el énfasis en el rendimiento académico en la selectividad puede generar una mayor valoración de la familia como fuente de apoyo emocional. además, se ha encontrado que estas habilidades permiten a los estudiantes contrarrestar cualquier situación con inteligencia emocional y emerger como aprendices eficientes, incluso en situaciones de presión (Shafait et al., 2021).

Por otro lado, los estudiantes que ingresaron a través de la selectividad mostraron una mejor relación con la familia. Es posible que este método de acceso, que generalmente se asocia con un mayor énfasis en el rendimiento académico y las habilidades cognitivas, pueda generar una mayor valoración de la familia como base de apoyo y estabilidad emocional. En este sentido se ha observado que las mujeres perciben más el apoyo familiar durante su integración social en la etapa universitaria, ya que tienden a sentirse mejor conectadas con sus padres en términos de empatía, comunicación y cercanía, con respecto a los hombres (Hernández-Rosell & Pérez-Pérez, 2019).

Los hallazgos avalaron la idea de que la percepción de la emociones desempeña un papel crucial en la promoción de la integración social en los entornos educativos al igual que en el estudio de Maluenda-Albornoz et al. (2022) que exploró al relación entre el aislamiento social, la sensación de pertenencia y la inteligencia emocional, que dichos factores son importantes para el bienestar y la integración social en contextos educativos.

Se ha evidenciado una asociación positiva, aunque baja, entre la calidad de las relaciones de la integración social y la percepción en la inteligencia emocional, lo que indica que aquellos individuos que poseen un mayor nivel de percepción y análisis de las emociones ajenas son capaces de mantener mejores relaciones con su familia, amigos, colegas y profesores. Esto, según Suberviola-Ovejas (2011), se debe a que la relación entre la inteligencia emocional y una mayor habilidad para identificar expresiones emocionales es positiva.

Asimismo, Mestre et al. (2006) identificaron que las habilidades emocionales están asociadas con los indicadores de adaptación social, lo cual respalda la idea de que las personas que poseen una mayor inteligencia emocional tienen una mayor capacidad para adaptarse y relacionarse de manera más efectiva.

Estos hallazgos no concuerdan con estudios anteriores, como los de Puertas-Molero et al. (2020), que han demostrado que un aumento en la comprensión y la regulación emocional puede tener un impacto positivo en las relaciones personales, y los de Cassullo y García (2015), que encontraron que el desarrollo de competencias socioemocionales, como la inteligencia emocional, tiene un efecto beneficioso en diversos aspectos de la vida del alumnado universitarios, incluyendo un mayor bienestar y satisfacción en sus relaciones interpersonales.

Los resultados hallados revelaron que la percepción de la inteligencia emocional se mostró como un pre- dictor significativo de la integración social. Este hallazgo coincide con diversos estudios que indican que la inteligencia emocional está relacionada con la percepción del apoyo social (Hidalgo-Fuentes et al., 2021; Jiménez-Rosario et al., 2020).

Sin embargo, es importante destacar que se estableció que las dimensiones específicas de comprensión y regulación emocional no presentaron una relación significativa con la integración social, lo cual sugiere que la habilidad para percibir las emociones puede desempeñar un papel más relevante en dicho proceso que la habilidad para comprender y regular las emociones. Esto concuerda con la investigación de Gilar-Corbi et al. (2019) que resalta la importancia de la inteligencia emocional en el establecimiento de relaciones positivas y la construcción de capital social.

Además, Jiménez-Rosario et al (2020) observaron que la inteligencia emocional predice la percepción del apoyo social, y que tanto las habilidades sociales como la inteligencia emocional son predictores de comportamientos prosociales, ya que ambos aspectos se enfocan en elementos fundamentales para una integración social exitosa (Akelaitis & Lisinskiene, 2018).

Asimismo, Puertas-Molero et al (2020) demostraron que la mejora de la inteligencia emocional promueve el desarrollo social y que la inteligencia emocional, según Hidalgo-Fuentes et al. (2021), es un predictor significativo de las dimensiones del apoyo social percibido. Estos hallazgos resaltan la importancia de la inteligencia emocional en el contexto de la integración social y el establecimiento de relaciones satisfactorias. Es este sentido, la percepción emocional puede facilitar una mejor interacción social al propiciar una mayor conexión emocional con los demás. No obstante, es necesario realizar investigaciones adicionales para comprender más a fondo la complejidad de la relación entre la inteligencia emocional y la integración social en el contexto específico de los futuros docentes en formación.