La colaboración entre la familia y la escuela es esencial para el desarrollo integral de los niños y niñas, donde la participación e implicación mutua desempeñan un papel especialmente importante (Muñoz & Carcamo, 2023). Desde una perspectiva sistémica y ecológica, se observa que las funciones educativas de la familia son más efectivas cuando se establecen conexiones diversas y enriquecedoras con otros sistemas sociales y educativos (Plazarte et al., 2022). Juntos, forman un equipo que logra llevar a cabo con éxito el proceso educativo (Narváez & Yépez, 2021) y, aunque tienen roles diferentes, coexisten con un objetivo común (Pire & Rojas, 2020).

La participación de las familias en las instituciones educativas cumple una función crucial en la calidad de los sistemas educativos (Parody et al., 2019). Según el marco propuesto por Epstein et al. (2018), la participación familiar abarca diversas facetas, que van desde actividades en el hogar o en la escuela hasta la interacción con los docentes y la comunidad (Yulianti et al., 2022). Para Carmona et al. (2021), la participación familiar en la escuela se refiere a la forma en que los diferentes actores involucrados en el proceso de aprendizaje de los niños interactúan para comunicarse, coordinarse y colaborar en beneficio de estos. Cárcamo-Vásquez y Gubbins-Foxley (2023) señalan que la participación de las familias es valorada en la medida en que contribuye a alcanzar objetivos académicos, a partir de esto, se acepta ampliamente la idea de que la participación es un indicador del compromiso parental, siempre y cuando no interfiera con el trabajo de los docentes.

En España, la participación de los padres y madres en las escuelas está reconocida como un derecho constitucional. El artículo 27.5 de la Constitución establece que «los poderes públicos garantizan el derecho a todos a la educación mediante una programación general de la enseñanza con participación efectiva de todos los sectores afectados» (Constitución Española, 1978; Macia, 2019). Además, en el artículo 27.7, también se establece que «los padres y, en su caso, los alumnos intervendrán en el control y gestión de todos los centros sostenidos por la Administración con fondos públicos, en los términos que la ley establezca». Se recoge así, específicamente, la participación de las familias en los centros educativos no solo en términos de información, sino también en la gestión y control de estos.

Como resultado de lo anterior, en España se han regulado los derechos y deberes de las familias en relación con la educación de sus hijos, incluyendo la participación de manera activa, entre otros aspectos (Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, 2020). En esta modificación, se recoge el derecho de las familias no solo a estar informadas sobre el proceso de aprendizaje de sus hijos, sino también a participar en dicho proceso y en la organización, funcionamiento, gobierno y evaluación del centro educativo, de acuerdo con lo establecido por las leyes (Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, 2020). Al tiempo, se modifica el artículo cuarto de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación, que establece los deberes de las familias, entre los que se destaca «la participación de manera activa en las actividades que se establezcan en virtud de los compromisos educativos que los centros establezcan con las familias, para mejorar el rendimiento de sus hijos e hijas», «conocer, participar y apoyar la evolución de su proceso educativo, en colaboración con el profesorado y los centros» y «participar de forma cooperativa en aquellos proyectos y tareas que se les propongan desde el centro educativo».

Al analizar las diversas variables que predicen la participación educativa de las familias en las escuelas, se aprecia la inclusión de la edad del personal docente, la promoción de actividades culturales por parte del profesorado, el ser miembro del equipo directivo, un mayor grado de participación de los profesionales en la escuela, la organización de actividades por parte de la asociación de padres y madres y la percepción positiva del personal docente sobre el nivel de participación de las familias (Alemán et al., 2023). En cuanto a las diferencias entre los profesores de escuelas públicas y privadas, los de escuelas públicas perciben una mayor participación de las familias en la toma de decisiones escolares, así como un mayor nivel de apertura de la escuela hacia la comunidad. Además, se ha encontrado que, a menor nivel escolar de los niños, mayor es el grado de participación de las familias, como también señala Gálvez (2020). El género del progenitor también es una variable relevante, ya que las madres suelen estar más involucradas en la educación de sus hijos y en la participación (Alonso-Carmona, 2019). Sin embargo, es importante destacar que la colaboración con las familias debe mantenerse de manera igualitaria, sin importar el género, poniendo fin a la idea de una supuesta feminización del cuidado familiar (Machancoses, 2021). Asimismo, la confianza que las familias tienen en la institución educativa es un factor determinante (Adamczyk, 2021).

Por otro lado, múltiples investigaciones han categorizado los niveles de participación familiar en la escuela siguiendo los modelos de Epstein, así, estas clasificaciones identifican seis niveles de participación familiar, que van desde niveles de menor a mayor grado de implicación: crianza de los hijos, comunicación, voluntariado, apoyo al aprendizaje en casa, toma de decisiones y participación comunitaria (Ihmeideh et al., 2020; Yulianti et al., 2022). Tzankova et al. (2022) describen dos tipos de participación. El primero es la participación política, donde las familias intervienen en las decisiones de gobierno. En el segundo las familias se involucran voluntariamente en las actividades realizadas por la escuela. Yamamoto et al. (2022) proponen una clasificación más sencilla, basada en determinar si las familias participan o no en diferentes actividades, como eventos escolares, asistencia a reuniones, iniciativa para promover la comunicación familia-profesor, voluntariado en diversas actividades escolares y participación en organizaciones de padres y madres de la escuela.

La insistencia y apuesta por la participación de las familias tienen que ver con los múltiples benéficos derivados de esta (Gomariz et al., 2022; Prados & Muñoz, 2021; Martins et al., 2020; Rigo & Donolo, 2019). Se destaca el aumento del rendimiento académico en el alumnado (Jabar, 2021; Liu & Leighton, 2021; Smith & Sheridan, 2018), una mejor salud mental y ajuste psicosocial (Smith et al., 2022; Álvarez, 2019), la prevención del abandono temprano, del absentismo y del fracaso escolar (Méndez & Cerezo, 2018), una mejora en el bienestar del profesorado (McMullen & Walton-Fisette, 2022), un mejor clima en la comunidad educativa (Pourrajab et al., 2018), la disminución de las malas conductas y de los casos de violencia escolar e intimidación (Duan et al., 2018) y la mejora de la relación entre los distintos agentes (Barrios et al., 2020). Se aprecia que la participación de las familias es un componente relevante para conseguir el éxito de los estudiantes (Henderson et al., 2020).

Pese a todo lo descrito, son muchas las investigaciones que señalan y estudian la considerable brecha existente entre la teoría y la práctica de la participación familiar en las escuelas (Beatson et al., 2022; Gonçalves, 2021; Susman-Stillman et al., 2018; Vallespir et al., 2017). Se da un nutrido número de obstáculos que dificultan la participación, como las creencias de los padres y madres sobre su papel en la educación de sus hijos y la falta de comunicación entre las familias y las escuelas (Sylaj & Sylaj, 2020), la falta de diálogo, que requiere la participación activa de ambas partes (Saltmarsh & McPherson, 2019), la falta de tiempo y la incompatibilidad de horarios entre las familias (Tan et al., 2019; González & Rivadulla, 2022), las limitaciones económicas (Beatson et al., 2022), algunos docentes que no facilitan la participación y pueden considerar intrusos a quienes desean involucrarse en su trabajo, sintiéndose amenazados por ello (Gibbs et al., 2021; Beneyto et al., 2019; Fregoso-Borrego et al., 2021). Sin embargo, la mayoría de los profesores se esfuerzan por establecer una relación de confianza con las familias (Leenders et al., 2019). Otro obstáculo importante para la participación es la precariedad formativa, laboral y social que enfrentan algunas familias (Palaudàrias, 2017). La lengua, la discriminación por parte de los docentes hacia las familias inmigrantes y las diferencias culturales entre ellos y los estudiantes también son elementos para tener en cuenta (Jahreie, 2022).

En ocasiones, surge una tensión entre las familias y el profesorado, ya que ambos se responsabilizan mutuamente por la falta de participación en el centro educativo (Mínguez et al., 2019; Gálvez, 2020). Es esencial establecer un clima de comunicación efectiva entre ambas partes (Henderson et al., 2020). Las familias demandan que el profesorado cuente con un protocolo o plan establecido para involucrarlas de manera activa en las actividades escolares (Lusse et al., 2019).

Las escuelas eficaces dan prioridad al trabajo en comunidad educativa, considerando la participación de las familias como una oportunidad en lugar de verla como una intrusión (Ceballos & Saiz, 2021). En la actualidad, existen numerosas formas de compartir la educación con las familias, que van desde la comunicación hasta la formación, y es el profesorado quien impulsa los diversos roles que las familias pueden asumir (Galián et al., 2023).

Frente al complejo problema de la participación de las familias, el objetivo de esta investigación se enfoca en comprender cuáles son los perfiles de participación familiar. Este objetivo general se desglosa en los siguientes objetivos específicos:

La Tabla 2 muestra los estadísticos descriptivos de las dimensiones de participación familiar. La media (M) y la desviación típica (DT) aportan información sobre la tendencia central y la variabilidad de las respuestas en cada dimensión. Estos resultados proporcionan una visión general de las percepciones de participación familiar en cada dimensión, destacando los niveles moderados en general. Los resultados muestran que la dimensión de Formación obtuvo la puntuación media más alta (M = 3,84), indicando un nivel relativamente alto en esta dimensión. Por otro lado, la dimensión de Apoyo Pedagógico recibió la puntuación media más baja (M = 3,20), sugiriendo una percepción ligeramente peor en este aspecto. En cuanto a la dispersión de las respuestas, las desviaciones típicas (DT) oscilaron entre 0,89 y 1,02, lo que indica variaciones moderadas en las percepciones de participación familiar en diferentes dimensiones. Respecto a las medianas (Mdn) y rangos (R), se observa que la dimensión de Relación tuvo la mediana más alta (Mdn = 3,56) con un rango de mediana de 3,78, lo que sugiere una distribución relativamente estrecha de las respuestas en esta dimensión. Por el contrario, la dimensión de Implicación mostró una mediana ligeramente más baja (Mdn = 3,23) con un rango de mediana de 3,92, lo que indica una distribución más amplia y sesgada hacia valores más bajos en comparación con otras dimensiones.

Las variaciones en las respuestas indican que existe cierta diversidad en la forma en que las familias perciben y participan en las diferentes dimensiones. En general, los datos sugieren que hay un espacio para mejorar la percepción de los participantes en cuanto a la participación familiar en el contexto escolar.

Además de los análisis previos, se realizó una comparación de medias según el sexo como respuesta a su importancia en la participación de las familias en el entorno escolar (Tabla 3). Se observa que, en promedio, las madres reportaron puntuaciones ligeramente más altas en todas las dimensiones evaluadas en comparación con los padres. En cuanto al apoyo pedagógico, las diferencias fueron mínimas. Sin embargo, en las dimensiones de relación, implicación y formación, las madres también obtuvieron puntuaciones más altas en promedio que los padres. En resumen, estos resultados sugieren que las madres tienden a reportar una participación familiar ligeramente mayor en comparación con los padres en diversas dimensiones evaluadas.

Con el objetivo de conocer los perfiles de participación familiar se realizó un análisis de clúster bietápico y se identificaron tres perfiles. El primer perfil incluye 315 casos, lo que representa el 25,9 % de la muestra total. El segundo perfil incluye a 388 casos, lo que equivale al 32 % de la muestra. El tercer perfil es el más numeroso, con 511 casos, lo que representa el 42,1 % de la muestra. Se obtuvo un total de 216 casos excluidos.

Los resultados obtenidos para el análisis de clúster indican que las variables predictoras más importantes para los perfiles identificados son la etapa educativa, la edad y el número de hijos. En la Tabla 4 se representan los datos para cada una de estas variables en los tres perfiles:

Se calculó la media y desviación típica de las cuatro dimensiones para cada uno de los perfiles (ver Tabla 5). De acuerdo con los resultados obtenidos, el perfil 1 obtiene medias más altas en las dimensiones de «Relación», «Apoyo Pedagógico» e «Implicación». Por otro lado, el perfil 2 muestra un mayor énfasis en «Formación», mientras que el perfil 3 presenta valores más bajos. Según los resultados obtenidos en las cuatro dimensiones (relación, apoyo pedagógico, implicación y formación), el perfil con mayor participación familiar aparente sería el perfil 1, ya que presenta las medias más altas en todas las dimensiones. Sin embargo, teniendo en cuenta la desviación típica, el perfil 2 muestra una mayor consistencia y menor variabilidad en las distintas dimensiones que el perfil 1.

Con el propósito de conocer las diferencias de medias se llevó a cabo el estudio de Kruskall-Wallis. Los resultados de la prueba de homogeneidad arrojaron valores inferiores a 0,05, lo que indica que no se cumplen los supuestos necesarios para llevar a cabo un análisis de comparación de medias con un enfoque paramétrico. Por lo tanto, se utiliza el análisis de Kruskal-Wallis como alternativa no paramétrica para evaluar las diferencias entre los grupos. De acuerdo con un primer análisis, se observan diferencias significativas entre al menos dos perfiles de participación familiar para las dimensiones: relación, implicación y formación (Tabla 6), es decir, se rechaza la hipótesis nula. Por el contrario, los resultados muestran que no hay diferencias significativas entre los grupos en la dimensión de Apoyo Pedagógico.

En cuanto a la dimensión de relación, al comparar los perfiles 3-2 y 3-1, se observa que ambas comparaciones son significativas. Sin embargo, no hay una diferencia significativa en la dimensión relación familia- centro entre los perfiles 2 y 1. Respecto a la dimensión de implicación se observa una diferencia significativa en la participación entre los perfiles 3 y 2 (p < 0,001). De manera similar, al comparar los grupos 3 y 1, también se encontró una diferencia significativa en la participación (p < 0,001). Sin embargo, no se encontró una diferencia significativa en la participación entre los grupos 2 y 1 (p = 0,453). De acuerdo con la dimensión de formación, los resultados indican que hay una diferencia significativa en la dimensión de formación entre los perfiles 3 y 2, pero no se encontraron diferencias significativas entre los perfiles 3 y 1, ni entre los perfiles 2 y 1.

Se resaltan las diferencias en tamaño entre las medias de cada perfil, evaluadas a través del valor de d de Cohen, que determina el efecto, es decir, las diferencias entre dos grupos. Se considera que una d de Cohen inferior a 0,2 indica un efecto pequeño, entre 0,2 < d ≤ 0,5 un efecto mediano y mayor de 0,5 un efecto grande (Goulet-Pelletier & Cousineau, 2018). Estos criterios proporcionan una forma estandarizada de interpretar la magnitud de las diferencias observadas entre los grupos Se observa, en líneas generales, que las variaciones en las dimensiones de relación y apoyo pedagógico son mínimas, mientras que en participación y formación son moderadas o significativas, evidenciando las mayores discrepancias entre los perfiles en estas áreas. En la Tabla 7, se aprecia que la dimensión de relación presenta una diferencia de tamaño moderada, con una d de Cohen de 0,20 entre los perfiles 1 y 3. Por otro lado, en la dimensión de participación, la comparación entre los perfiles 1 y 3 revela una d de Cohen de 0,29, indicando una diferencia de tamaño considerable. En cuanto a la dimensión de formación, la comparación entre los perfiles 2 y 3 muestra una d de Cohen de 0,21, también sugiriendo una diferencia de tamaño moderada. Estas comparativas destacan las diferencias entre los perfiles 1 y 3, siendo menos notorias entre los perfiles 2 y 3.

El reconocimiento de la participación de los padres y madres en los centros educativos, como establece la Constitución Española (1978), refuerza la importancia y legitimidad de la participación de las familias en el contexto educativo.

Investigaciones previas señalan las diferencias entre la literatura y la praxis de la participación familiar en las escuelas, como las mencionadas por Ansari et al. (2020) y Gonçalves (2021), que inciden en los desafíos reales que enfrentan las instituciones educativas en la implementación efectiva de estrategias de participación familiar.

Este estudio tuvo como objetivo comprender cómo y cuáles son los perfiles de participación familiar en el contexto escolar en el Estado español. El análisis de estos ofrece información valiosa para diseñar estrategias de intervención más precisas y personalizadas, teniendo en cuenta las características específicas de cada grupo.

Los hallazgos plantean que la identificación de tres perfiles distintos proporciona una visión más detallada de cómo las variables demográficas, como la etapa educativa, la edad y el número de hijos, se asocian con diferentes patrones de participación familiar. Estos perfiles destacan la heterogeneidad dentro de la muestra y permiten una comprensión más matizada de las dinámicas de participación.

La identificación de diversos obstáculos que dificultan la participación familiar, como la falta de tiempo, limitaciones económicas y barreras lingüísticas, como señalan Tan et al. (2019) y Jahreie (2022), resalta la complejidad de promover una participación efectiva y equitativa. Sería interesante abordar en futuras investigaciones la exploración más a fondo de las razones subyacentes de las diferencias en la participación familiar entre los perfiles identificados. Esto podría incluir investigaciones cualitativas para obtener perspectivas más detalladas de las experiencias y percepciones de las familias en cada perfil y explorar más a fondo las experiencias y percepciones de las familias en cada perfil.

En definitiva, esta investigación destaca la importancia de adoptar un enfoque diferenciado y personalizado al abordar la participación familiar en el contexto escolar. Entender las características y patrones específicos de participación en cada perfil permite diseñar estrategias más efectivas para fortalecer la colaboración entre las familias y las instituciones educativas, contribuyendo así al éxito académico y bienestar general de los estudiantes (Narváez & Yépez, 2021).