1. Marco Teórico
El imponente desarrollo de la tecnología digital junto con la creciente integración de los
dispositivos electrónicos en el entorno educativo conlleva una serie de desafíos en términos
de seguridad digital para los docentes. A medida que el uso en las aulas de los dispositivos
y las plataformas en línea se vuelve cada vez más habitual, es crucial que los educadores
estén debidamente capacitados para proteger la privacidad y seguridad de sus dispositivos
digitales, los datos propios y los de su alumnado.
Algunos estudios actuales aluden a que los futuros docentes
españoles reciben poca formación ética orientada al desarrollo de las
competencias digitales relacionadas con la seguridad digital, dando
lugar a necesidades y carencias formativas latentes como la
actualización de amenazas y riesgos en línea o falta de conocimientos
específicos sobre cómo proteger los datos de los estudiantes y
garantizar un uso adecuado de sus dispositivos (Novella-García &
Cloquell-Lozano, 2021). Y es que esta continua evolución tecnológica
hace que durante los últimos años hayan aparecido nuevos conceptos
como cultura digital, competencia digital, seguridad digital, peligros
de Internet o el Internet de las cosas (Hutson et al., 2018; Mugariri
et al., 2022). Esta competencia adquiere un carácter eminentemente
práctico y transversal durante cada una de las actividades de
aprendizaje que los docentes en formación realizan. Por ello, es
fundamental fomentar, analizar y profundizar tanto en el conocimiento
como en el uso que hacen de sus dispositivos; asumiendo una actitud
más responsable (Cózar-Gutiérrez et al., 2016).
1.1. Conceptualización
La Competencia Digital Docente (CDD) se entiende como un conjunto integrado por
conocimientos, destrezas, actitudes y singularidades personales que se hacen
indispensables en el logro de una exitosa práctica durante la gran variedad de situaciones
escolares que un docente presencia. Esto incluye el uso de las tecnologías de una forma
educativa, a través de unos indicadores previamente definidos, completados con acepciones
éticas y morales (Krumsvik, 2009). Las actuales valoraciones sobre competencias digitales
se enfrentan a numerosos desafíos, como la dificultad para captar todas las dimensiones en
una sola evaluación, el mantenimiento de la comparabilidad temporal ante la constante
evolución tecnológica y la necesidad de garantizar equidad en las comparaciones entre
diferentes grupos demográficos (UNESCO, 2023).
La adquisición de la CDD es considerada como una parte esencial dentro de la formación del
profesorado, pues lo dota de una profesionalidad indispensable para afrontar con garantías
de éxito los grandes retos de la sociedad digital (Pozos Pérez & Tejada Fernández,
2018). En cierto modo, algunas definiciones de competencia digital aluden a las
capacidades de las personas para usar los dispositivos digitales, incluyendo la
apropiación, la asimilación de aspectos éticos y su correcta aplicación crítica (Ilomäki
et al., 2016). Estos conocimientos se muestran como imprescindibles para el logro de
aprendizajes duraderos y significativos, tanto en los currículos educativos como dentro
del aula (Esteve-Mon et al., 2016; Fernández-Cruz & Fernández-Díaz, 2016).
En este sentido, la consecución de las competencias digitales referidas al uso de estos
dispositivos mantiene un modelo de progresión cuyo objetivo es ayudar a los docentes a
conocer sus fortalezas y debilidades personales gracias a las diferentes etapas o niveles
que marcan el desarrollo de la competencia digital incluyendo la seguridad como un aspecto
clave (Redecker, 2017). A través del proyecto DigComp, se propone un marco común de
competencias digitales que abarca cinco áreas principales: información, comunicación,
creación de contenidos, seguridad y resolución de problemas (Ferrari & Punie, 2013).
En cuanto a la seguridad digital, una de sus implicaciones es la protección de los
dispositivos mediante la comprensión y gestión de los riesgos y amenazas en línea,
incluyendo virus, malware, spam, APT y phishing. Estos representan solo una muestra de los
peligros potenciales a los que los docentes pueden estar expuestos al interactuar en
entornos digitales con sus dispositivos (Hall, 2016).
1.2. Ética y responsabilidad en el uso de la seguridad
Se sabe que el uso ético y respetuoso de las nuevas tecnologías
trae consigo beneficios de carácter social y personal. En la
sociedad actual, la cultura digital y la comunicación audiovisual
son ubicuas, conviviendo en entornos mediáticos, que favorecen una
comunicación de mayor convergencia al manar todo de un mismo
dispositivo.
En contextos educativos, cobra especial relevancia la necesidad de que los docentes
identifiquen y adviertan de los problemas y peligros derivados del uso de las tecnologías
de la información y la comunicación e Internet (Kritzinger, 2017). En el estudio realizado
por Chou & Peng (2011) ya dejaba latente una preocupación en nuestra sociedad derivada
de estos riesgos, en especial los relacionados con la privacidad y seguridad. Por ello,
hoy día través de la educación se busca impulsar el uso sensato de los medios digitales e
Internet. En este sentido, son varias las organizaciones e instituciones que tratan de
crear un clima de confianza con el objetivo de mitigar y prevenir los efectos de los
problemas relacionados con la seguridad digital (Torres-Hernández & Gallego-Arrufat,
2022).
Según la 2nd Survey of Schools, ICT in Education of the European Union (2019), los docentes
de Educación Primaria muestran un buen dominio en competencia digital, pero enfrentan
dificultades especialmente en el área de seguridad y en el uso adecuado de los medios
digitales, donde se sitúan por debajo del promedio europeo (Mori, 2019). Es por ello que
el uso de las TIC por parte de los docentes requiere de una formación concreta y ética que
permita un adecuado manejo seguro de la tecnología con fines didácticos. Del mismo modo,
cuando las citadas formaciones se centran en exclusiva en lo procedimental y no incluyen
dimensiones éticas como el uso responsable de los dispositivos, la protección de datos
personales o el impacto ambiental, social y económico de sus acciones, dicho uso puede
convertirse en impropio quedando latente entre los discentes menores de edad, debido a la
posición de riesgo que ocupan. De ahí la necesidad de integrar en los planes de formación
del profesorado el desarrollo de competencias tecnológicas relacionadas con el uso de
dispositivos digitales de forma segura en sus tres dimensiones: informativa, comunicativa
y ético-social, y por consiguiente en las aulas a través de los currículos, con el
objetivo de conseguir la optimización del proceso de enseñanza-aprendizaje, buscando la
elocuencia tanto para el alumnado como para el docente garantice una convivencia cívica y
estable (García Rubio & Ros Garrido, 2018; Novella-García & Cloquell-Lozano, 2021;
Olcott et al., 2015).
1.3. Protección de dispositivos
El tratamiento de la seguridad en entornos digitales es un hecho que requiere de una profunda
reflexión acerca de los posibles beneficios que su uso transfiere a la sociedad actual.
Para ello, es necesario conocer los peligros que entraña la posesión de un dispositivo
digital, manteniendo una postura neutral, sin obviar las posibles consecuencias físicas y
psicológicas derivadas de un mal uso. Es crucial que comprendamos las amenazas y desafíos
que plantean a nuestra privacidad y salud física y mental el uso excesivo de los mismos
(Mugariri et al., 2022). La ética durante la utilización de dispositivos digitales
adquiere aún más importancia considerando que los proveedores de tecnología, incluyendo
aquellos que fabrican productos educativos, recopilan y almacenan información sensible
(Hillman, 2023). Es esencial que los docentes sean conscientes de esta realidad y se
formen para enseñar a proteger la privacidad y seguridad en línea, así como para promover
buenas prácticas en relación a los datos que manejan las empresas tecnológicas a través de
nuestros dispositivos (UNESCO, 2023).
La seguridad de los dispositivos y de la propia navegación son tareas que requieren de un
conjunto de habilidades, conocimientos y actitudes para un uso debidamente seguro
(Torres-Hernández & Gallego- Arrufat, 2022). En general, la sociedad utiliza unos
mecanismos de protección de dispositivos muy básicos como la activación de antivirus, la
eliminación de correos no deseados y la administración de contraseñas en dispositivos y
herramientas digitales (Hall, 2016). Sin embargo, el empleo de sistemas de seguridad en
las redes inalámbricas es insuficiente, aumentando su complejidad cuando la red WIFI
pertenece a un dominio público. Este hecho hace que nuestra información personal quede
indefensa. Por ello, las medidas de seguridad deben priorizar la salvaguarda de la
privacidad de nuestros dispositivos, analizando la conveniencia o no de conectarse a este
tipo de redes.
Asimismo, la educación para la seguridad digital adquiere un sentido pleno cuando su fin se
centra en proporcionar a los docentes y por ende al alumnado saberes y habilidades útiles
para afianzar una seguridad necesaria que garantice una sociedad digitalmente segura y al
mismo tiempo crítica y consciente del potencial digital de los dispositivos (Pham et al.,
2019). Estos deben ser utilizados de forma inteligente, tratando siempre de evitar los
riesgos innecesarios que emergen de la Red y actuando con mesura cuando se comparte
cualquier tipo de información. Para ello, el (DigCompEdu) para docentes establece un marco
común de referencia para competencias digitales, asentado sobre actitudes, conocimientos y
habilidades (Vuorikari Rina et al., 2022).
2. Método
Para dar respuesta al objetivo planteado en esta investigación, que ha sido analizar la
percepción del profesorado, carencias y necesidades formativas en los docentes de la
comunidad de Andalucía en relación con la CDD y la protección de dispositivos digitales que
toman parte en su trabajo, se lleva a cabo un estudio de carácter cuantitativo basado en una
metodología de investigación no experimental de tipo exploratorio- descriptivo, utilizándose
el método por encuesta como principal técnica para la recogida de datos.
2.1. Muestra
La muestra objeto de estudio de esta investigación está integrada por 497 participantes,
todos ellos docentes del sistema educativo andaluz durante el curso 2022/23 (n = 107.837).
Para la selección de la muestra se ha utilizado un muestreo aleatorio simple (MAS). Para
el cálculo de la muestra participante se ha utilizado la fórmula para poblaciones finitas
calculando el mínimo muestral para la realización válida del estudio. Además, se han
tenido en cuenta como requisitos para la selección de la muestra su acceso y aceptación, a
través de la cumplimentación de manera libre de un cuestionario a través de un
mailing masivo a todos los centros de la comunidad de andaluza para un
proceso de recogida de datos de manera óptima y eficaz.
Así pues, un 65.6 % de la muestra son mujeres (326), frente al 33 % que está compuesto por
hombres (164) y un 1.4 % prefiere no decirlo (7). Los participantes menores de 30 años
representan el 4.6 % de las respuestas, mientras que aquellos en el rango de 30-34 años
comprenden el 10.3 % y acumulan el 14.9 %. La franja de 35-39 años abarca el 14.5 % de las
respuestas, alcanzando el 29.4 % en conjunto. Los grupos de 40-44 y 45-49 años constituyen
el 16.5 % y 24.7 %, respectivamente, acumulando el 45.9 % y 70.6 %. Además, los
participantes de 50-54 años representan el 11.3 %, mientras que los de 55-59 años
comprenden el 13.1 %, acumulando el 81.9 % y 95.0 % respectivamente. En cuanto a la
antigüedad como docente en la muestra refleja diferentes períodos de experiencia, es
decir, distribución bastante homogénea según las posibilidades de respuesta. Un 26.2 % de
los participantes reportaron tener entre 0 y 5 años de experiencia, mientras que un 15.3 %
indicó tener entre 6 y 10 años. Aquellos con 11 a 15 años de antigüedad constituyeron el
15.9 %, y los que tenían entre 16 y 20 años representaron el 17.1 %. Además, un 25.6 % de
los docentes reportaron tener 21 años o más de experiencia en la enseñanza.
Con respecto a la distribución de las respuestas para «las horas de formación relacionadas
con la CDD realizadas desde el curso 2018-2019» observamos resultados bastante
heterogéneos, si describimos los porcentajes podemos apuntar que el 8.9 % (44) indicó no
haber recibido formación en este ámbito. El 18.3 % (91) ha tenido menos de 30 horas de
formación, mientras que un 28.6 % (142) ha recibido entre 31 y 60 horas. Además, un 15.7 %
(78) ha tenido entre 61 y 90 horas de formación, y el 11.1 % (55) ha acumulado entre 91 y
120 horas. Finalmente, un 17.5 % (87) de los docentes ha invertido más de 120 horas en
formación relacionada con la CDD
Por último, si describimos los resultados obtenidos para las
etapas educativas, un 8.5 % de los docentes son de Educación
Infantil, mientras un 31.2 % lo hace en Educación Primaria y un 6.6
% en ambas etapas. En Educación Secundaria, Bachillerato y Formación
Profesional son un 41 %, un 6.2 % en Educación de Adultos y en otros
puestos docentes un 6.4 %.
2.2. Instrumento de recogida de datos
Para la recogida de datos, se ha utilizado el método por encuesta a través del cuestionario
sobre la autoper- cepción del profesorado en relación con la Competencia en Seguridad
Digital, «COSEDI». Se trata de un instrumento más amplio que se divide en cuatro
dimensiones, pero concretamente en este artículo nos vamos a centrar en la Dimensión
«Protección de Dispositivos», la cual está compuesta por 15 ítems de respuesta tipo
Likert, cuyas opciones oscilan entre 1 y 4 (siendo 1 nunca, 2 pocas veces, 3 a veces y 4
siempre).
Dicho instrumento ha sido diseñado de manera específica tomando como base el Marco Común
Europeo de Competencia Digital para la Ciudadanía—DigComp—en el área de seguridad,
desarrollándose en consideración a las cuatro dimensiones identificadas por Vourikari et
al. (2022).
En la etapa inicial, se llevó a cabo una validación de contenido mediante la evaluación por
juicio de expertos (Escobar-Pérez & Cuervo-Martínez, 2008). Este proceso implicó la
revisión de la claridad, la coherencia, relevancia y suficiencia de los ítems que componen
el cuestionario. Posteriormente, el instrumento fue sometido a un estudio piloto para
poder identificar problemas no previstos y mejorarlo antes de su aplicación definitiva.
Para ello, fueron seleccionado un total de 60 docentes, los cuales otorgaron su
consentimiento informado para la participación en el estudio. Dichos participantes fueron
excluidos de la aplicación final del instrumento.
Por último, para la validación estructural y conocer la robustez del cuestionario, se realizó
un AFE—análisis factorial exploratorio—para el reconocimiento de las dimensiones que
subyacen y determinar las variables atentes que explicaban la variabilidad en las
respuestas. Se empleó el método de extracción de componentes principales para este fin. La
versión final del instrumento consta de 53 ítems distribuidos dimensiones: 1) Protección
de datos personales y privacidad; 2) Protección de dispositivos; 3) Protección
medioambiental; y 4) Protección de la salud y el bienestar.
Dicho instrumento ha demostrado poseer robustas propiedades psicométricas. A través de
técnicas de análisis de ítems, se ha validado que los mismos poseen un poder
discriminativo óptimo, reflejado en una distribución adecuada que optimiza la capacidad de
diferenciar entre diferentes niveles de las variables latentes. Con respecto a la
dimensión analizada en este artículo «Protección de Dispositivos», en términos de
consistencia interna, el coeficiente alfa de Cronbach manifestó un valor de 0.859,
superando con claridad el umbral tradicional de 0.70, lo que indica una notoria coherencia
interna del instrumento. Además, el indicador de Fiabilidad Compuesta registró un valor de
0.885, reflejando una elevada confiabilidad del conjunto de ítems.
2.3. Análisis de datos
Para la limpieza, tabulación y tratamiento estadístico de los
datos se ha utilizado el software estadístico SPSS (IBM-SPSS
Statistics Version 28.0). Se ha llevado inicialmente un análisis
descriptivo y exploratorio de cada uno de cada una de las variables
e ítems. Para ello, se han utilizado las medidas de centralidad como
la Media (M), Mediana (Me), Cuartil 1 (P25) y Cuartil 3 (P75),
empleando como medidas de dispersión la Desviación Estándar (DE), el
Rango Intercuartil y los valores mínimos y máximos registrados para
cada uno de ellos.
Para el análisis inferencial, se aplicó la prueba t de Student para muestras independientes o
la U de Mann- Whitney en escenarios con dos segmentaciones. Para situaciones en las que se
abordan tres o más categorías segmentadas, se implementó el análisis de varianza de un
factor para muestras independientes (ANOVA) en contextos paramétricos y la prueba de
Kruskal-Wallis para contextos no paramétricos. Se llevaron a cabo contrastes post-hoc
utilizando el método Tukey (para casos paramétricos) y el procedimiento Dwass-Steel (no
paramétrico) para comparaciones por pares. El tamaño del efecto se determinó utilizando η2
parcial o ϵ2 para pruebas con más de grupos independientes, en contextos paramétricos y la
d de Cohen para dos grupos independientes. La rrb de Wendt se muestra para dos muestras
independientes en contextos no paramétricos. Todo ello, interpretado en base a los
siguientes criterios: Insignificante (<0.01), Pequeño (<0.06), Mediano (<0.14) y
Grande (>0.14).
3. Resultados
Los resultados del ítem PrDi01 (tabla 1)muestran una
tendencia hacia puntuaciones altas, con una media de 3.30. La mediana y el cuartil 1 (P25)
son ambos 3, mientras que el cuartil 3 (P75) es 4, evidenciando que la mayoría de los
encuestados están de acuerdo o totalmente de acuerdo con este ítem. Con una desviación
estándar de 0.76 y un Rango IQR de 1.00, la dispersión de los datos es moderada.
Por otra parte, PrDi02 presenta una media más baja de 2.52. Su mediana es 3, pero es importante
destacar el amplio rango intercuartílico (IQR) de 3.00, indicando mayor variabilidad en las
respuestas. PrDi03 y PrDi04, con medias de 3.02 y 3.01 respectivamente, reflejan opiniones
más homogéneas con rangos IQR de 2.00 y desviaciones estándar cercanas a 0.90.
El ítem PrDi05, con una media de 2.39 y mediana de 2, sugiere una percepción más neutra o
dividida entre los encuestados, mientras que PrDi06 tiene una media ligeramente más alta de
2.87. Los ítems del PrDi07 al PrDi13 muestran tendencias similares: las medias oscilan entre
3.22 y 3.57, señalando un nivel de acuerdo generalizado en esta dimensión. Las medianas, en
su mayoría, se ubican en 3 o 4, y los valores IQR generalmente son bajos (1.00), lo que
indica una menor variabilidad en las respuestas de estos ítems.
En resumen, los datos sugieren que, en general, los participantes
tienden a estar de acuerdo con las afirmaciones relacionadas con la
«Protección de Dispositivos». Sin embargo, algunos ítems, como PrDi02
y PrDi05, presentan respuestas más variadas.
Tabla 1. Análisis exploratorio y descriptivo. Variables: ítems correspondientes a la
dimensión 1 «Protección de Dispositivos».
| N=497 |
Centralidad |
Variabilidad |
| Media |
Mediana (P50) |
P25 |
P75 |
Rango (Mín./Máx.) |
Desv. estándar |
Rango IQR |
| PrDi01 |
3.30 |
3 |
3 |
4 |
1 / 4 |
0.76 |
1.00 |
| PrDi02 |
2.52 |
3 |
1 |
4 |
1 / 4 |
1.15 |
3.00 |
| PrDi03 |
3.02 |
3 |
2 |
4 |
1 / 4 |
0.90 |
2.00 |
| PrDi04 |
3.01 |
3 |
2 |
4 |
1 / 4 |
0.95 |
2.00 |
| PrDi05 |
2.39 |
2 |
1 |
3 |
1 / 4 |
1.13 |
2.00 |
| PrDi06 |
2.87 |
3 |
2 |
4 |
1 / 4 |
1.02 |
2.00 |
| PrDi07 |
3.57 |
4 |
3 |
4 |
1 / 4 |
0.73 |
1.00 |
| PrDi08 |
3.22 |
3 |
3 |
4 |
1 / 4 |
0.75 |
1.00 |
| PrDi09 |
3.33 |
3 |
3 |
4 |
1 / 4 |
0.72 |
1.00 |
| PrDi10 |
3.28 |
3 |
3 |
4 |
1 / 4 |
0.77 |
1.00 |
| PrDi11 |
3.48 |
4 |
3 |
4 |
1 / 4 |
0.74 |
1.00 |
| PrDi12 |
3.40 |
4 |
3 |
4 |
1 / 4 |
0.70 |
1.00 |
| PrDi13 |
3.41 |
4 |
3 |
4 |
1 / 4 |
0.78 |
1.00 |
A continuación, en los apartados que prosiguen procedemos a explicar el perfil competencial (o
perfil de competencias de los docentes), así como, las posibles relaciones con las variables
sociodemográficas objeto de estudio.
3.1. Perfil competencial
Respecto a los ítems que componen la dimensión Protección de Dispositivos, en la Tabla 2 se muestra el análisis exploratorio y
descriptivo para las puntuaciones del promedio obtenido por respuesta, debemos de tener en
cuenta que las opciones de respuesta se han categorizado de 1 a 4, siendo 1 el menor valor
en la escala Likert y 4 el máximo. A tener en cuenta que la puntuación mínima sería de 13
y la máxima de 52.
La exploración de la forma de las puntuaciones promedio revela valores de asimetría de.
-0.51, respectivamente, y valores de curtosis de -0.21, respectivamente. Los p-valores
resultantes de los test de normalidad son altamente significativos (p<.001), lo que
indica que las distribuciones no se ajustan a la curva normal.
En cuanto a la centralidad, las puntuaciones promedio tienen una
media de 3.11 y una mediana de 3.20. La variabilidad se caracteriza
por un rango de 1.6 a 4 en las puntuaciones promedio.
Además, la desviación estándar es de 0.50 para las puntuaciones
promedio, y el rango intercuartílico (IQR) es de 0.67 para las
puntuaciones promedio. En conclusión, se observa que las
distribuciones de las puntuaciones promedio presentan una asimetría
negativa y no siguen una distribución normal.
Tabla 2. Análisis exploratorio y descriptivo. Variables: Puntuaciones registradas
Protección de Dispositivos.
| Variables (497 respuestas registradas) |
Exploración: Forma |
Centralidad |
Variabilidad |
| Asimetría |
Curtosis |
Normal p-valor |
Media |
Mediana |
Rango (Mín./ Máx.) |
Desv. estándar |
Rango IQR |
| PrDi (Promedio) |
-0.51 |
-0.21 |
.000* |
3.11 |
3.20 |
1.6 / 4.0 |
0.50 |
0.67 |
NS Desvió no significativo, la variable se distribuye
normalmente * Significativo, la variable no se distribuye
normalmente.
Cuando n > 50 el test de normalidad utilizado es
Kolmogorov-Smirnov, cuando n<50 se emplea Shapiro-Wilk.
En la Figura 1, se muestra un histograma donde se ha
superpuesto la curva de densidad (registros fre(- cuentísticos), como se puede observar el
mayor registro observacional se encuentra en el rango entre la puntuación 40 y 50, lo que
indica que la gran mayoría de los docentes presenta puntuaciones altas para la protección
de dispositivos.
Figura 1. Histograma ítems Protección de Dispositivos
con superposición curva densidad.
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3.2. Relaciones significativas con variables sociodemográficas
Se evaluó la dimensión latente Protección de Dispositivos analizando las puntuaciones
acumuladas de cada ítem en función de diferentes segmentos sociodemográficos. A través de
una serie de pruebas no paramétricas, se buscó determinar si existían diferencias
significativas entre los segmentos de interés.
3.2.1. Según género
Como se presentaba en la Tabla 1, la
distribución de docentes entre hombres y mujeres no es homogénea (Tabla 3). Para la segmentación basada en género, se empleó la
prueba U de Mann-Whitney. Los resultados no revelaron diferencias significativas en las
puntuaciones acumuladas para la dimensión en estudio (U=1.73, p=.085, r=.054).
Tabla 3. Contraste de hipótesis según género (sexo) para Protección de
dispositivos.
|
Descriptiva |
|
Test contraste |
| Media |
Des. Est. |
Mediana |
Est |
p-valor |
Dif. Medias |
Tam.
Efecto |
Interpretación |
| 1. Mujer |
40.61 |
6.55 |
41.00 |
U Mann- Whitney |
1.73† |
.085 |
-1.000 |
.054 |
Muy pequeño |
| 2. Hombre |
41.33 |
6.99 |
43.00 |
NS No significativo,
† Casi significativo (p<.10),
* Significativo (p<.05) y
** Altamente significativo (p<.01)
Figura 2. Histograma y Boxplot por género respecto a la Protección de dispositivos..
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![]()
Para apoyar los resultados obtenidos a partir de los test de contraste, la Figura 2, presenta dos gráficos. A la izquierda un
histograma y a la derecha se añaden los Boxplot o diagramas de cajas, ambos segmentados
según el género del docente encuestado.
3.2.2. Según Rangos de edad
Con respecto a la variable «Edad del docente», se utilizó la prueba H de Kruskal-Wallis
para evaluar diferencias entre las distintas categorías de edad (Tabla 4 y Tabla 5).
Aunque se observó que los docentes de más de 60 años tenían una puntuación media (x̄̄ =
42.60 ± 4.75) ligeramente mayor que aquellos docentes menores de 30 años (x̄̄ = 40.52 ±
5.22), estas diferencias no resultaron ser estadísticamente significativas (H=4.99,
p=.288, ε2=.010).
Tabla 4. Contraste de hipótesis según rangos de edad (reagrupación) para Protección de
dispositivos.
| (número de observaciones) |
Descriptiva |
Test contraste |
| Media |
Des.
Est. |
Mediana |
|
Est (F y H) |
p-valor |
Tam.
Efecto |
Interpretación |
| 1. < de 30 (23) |
40.52 |
5.22 |
41.00 |
Anova |
.93 NS |
.447 |
.007 |
Insignificante |
| 2. 30-39 (123) |
40.01 |
6.44 |
40.00 |
Kruskall-Wallis |
4.99 NS |
.288 |
.010 |
Insignificante |
| 3. 40-49 (205) |
40.94 |
7.15 |
43.00 |
|
| 4. 50-59 (121) |
41.02 |
6.99 |
43.00 |
| 5. Más de 60 (25) |
42.60 |
4.75 |
43.00 |
NS No significativo, † Casi significativo
(p<.10), * Significativo (p<.05) y ** Altamente
significativo (p<.01) Test estadístico/Contraste:
Kruskall-Wallis (No paramétrico).
Tabla 5. Contraste Post-Hoc según segmentos de estudio para la variable edad
(reagrupación) respecto a la dimensión Protección dispositivos.
| Comparación Grupos |
Test contraste Post-Hoc |
| No paramétrica |
| Grupo A |
Grupo B |
W (est) |
p-valor |
| 1. < de 30 |
2. 30-39 |
-.44 NS |
.998 |
| 3. 40-49 |
.94 NS |
.963 |
| 4. 50-59 |
1.22 NS |
.911 |
| 5. Más de 60 |
2.12 NS |
.561 |
| 2. 30-39 |
3. 40-49 |
2.15 NS |
.552 |
| 4. 50-59 |
2.24 NS |
.509 |
| 5. Más de 60 |
2.74 NS |
.296 |
| 3. 40-49 |
4. 50-59 |
.15 NS |
1.000 |
| 5. Más de 60 |
1.17 NS |
.923 |
| 4. 50-59 |
5. Más de 60 |
1.07 NS |
.942 |
3.2.3. Según rangos de antigüedad como docente
Al analizar la antigüedad del docente, la prueba H de Kruskal-Wallis reveló diferencias
significativas (H=9.69, p=.048, ε2=.020). Los análisis post-hoc sugieren
diferencias marcadas, aunque cercanas a la significancia, entre docentes con menor
antigüedad (0-5 años; x̄̄ = 40.08 ± 6.33) en comparación con aquellos con 21 o más años
de antigüedad (x̄̄ = 41.97 ± 6.00), con una diferencia de medias de -1.892 (H=3.55,
p=.088). Además, se detectaron diferencias significativas al comparar el rango de 11-15
años (x̄̄ = 41.97 ± 6.00) con el de 21 o más años (H=3.86, p=.049), resultando en una
diferencia de medias de -2.450 puntos (Tabla 6 y Tabla 7).
Tabla 6. Contraste de hipótesis según rangos de antigüedad (como docente) para
Protección de dispositivos.
| (Número de observaciones) |
Descriptiva |
Test contraste |
| Media |
Des. Est. |
Mediana |
|
Est (F y H) |
p-valor |
Tam.
Efecto |
Interpretación |
| 1. 0-5 años (130) |
40.08 |
6.33 |
41.00 |
Anova |
2.11† |
.078 |
.017 |
Pequeño |
| 2. 6-10 años (76) |
41.05 |
7.56 |
42.00 |
Kruskall-Wallis |
9.69* |
.046 |
.020 |
Pequeño |
| 3. 11-15 años (79) |
39.52 |
8.84 |
39.00 |
|
| 4. 16-20 años (85) |
41.08 |
7.44 |
43.00 |
| 5. 21 o + años (127) |
41.97 |
6.00 |
43.00 |
NS No significativo, † Casi
6.76significativo (p<.10), * Significativo (p<.05) y **
Altamente significativo (p<.01) Test estadístico/Contraste:
Kruskall-Wallis (No paramétrico).
Tabla 7. Contraste Post-Hoc según segmentos de estudio para la variable rangos de
antigüedad (como docente) respecto a la dimensión Protección dispositivos.
| Comparación Grupos |
Test contraste Post-Hoc |
| No paramétrica |
| Grupo A |
Grupo B |
W (est) |
p-valor |
| 1. 0-5 años |
2. 6-10 años |
1.70 NS |
.751 |
| 3. 11-15 años |
-.85 NS |
.975 |
| 4. 16-20 años |
1.92 NS |
.654 |
| 5. 21 o + años |
3.55† |
.088 |
| 2. 6-10 años |
3. 11-15 años |
-2.06 NS |
.592 |
| 4. 16-20 años |
.07 NS |
.999 |
| 5. 21 o + años |
.99 NS |
.957 |
| 3. 11-15 años |
4. 16-20 años |
2.32 NS |
.472 |
| 5. 21 o + años |
3.86* |
.049 |
| 4. 16-20 años |
5. 21 o + años |
.66 NS |
.990 |
S No significativo, † Casi significativo
(p<.10), * Significativo (p<.05) y ** Altamente
significativo (p<.01)
3.2.4. Según etapa educativa
Al realizar contrastes específicos entre grupos respecto a las
etapas educativas, aunque no se observaron diferencias
significativas, incluso cuando se comparó el grupo de docentes de
educación infantil (x̄̄ = 39.00 ± 7.40) con aquellos que enseñan en
educación para adultos (x̄̄ = 42.29 ± 5.88), a pesar de una
diferencia de medias de -3.290 (H=2.81, p=.348) sí que se puede
sugerir una cierta diferencia en las puntuaciones asociadas.
Tabla 8. Contraste de hipótesis según etapa educativa (reagrupación) para Protección de
dispositivos.
| (número de observaciones) |
Descriptiva |
Test contraste |
| Media |
Des.
Est. |
Mediana |
|
Est (F y H) |
p-valor |
Tam.
Efecto |
Interpretación |
| 1. Solo Edu infantil (42) |
39.00 |
7.40 |
38.00 |
Anova |
1.10 NS |
.358 |
.011 |
Pequeño |
| 2. Solo Edu Primaria (155) |
40.52 |
6.31 |
41.00 |
Kruskall-Wallis |
5.85 NS |
.321 |
.012 |
Pequeño |
| 3. EI + EP (33) |
41.45 |
5.83 |
43.00 |
|
| 4. ESO y/o Bach y/o FP (204) |
40.92 |
7.13 |
42.50 |
| 5. Solo Edu Adultos (31) |
42.29 |
5.88 |
43.00 |
| 6. Resto/Varios (32) |
41.53 |
7.15 |
43.50 |
NS No significativo, † Casi
6.76significativo (p<.10), * Significativo (p<.05) y **
Altamente significativo (p<.01) Test estadístico/Contraste:
Tabla 9. Contraste Post-Hoc según segmentos de estudio para la variable según etapa
educativa respecto a la dimensión Protección dispositivos.
| Comparación Grupos |
Test contraste Post-Hoc |
| No paramétrica |
| Grupo A |
Grupo B |
W (est) |
p-valor |
| 1. Solo Edu Infantil |
2. Solo Edu Primaria |
1.82 NS |
.791 |
| 3. EI + EP |
2.21 NS |
.625 |
| 4. ESO y/o Bach y/o FP |
2.47 NS |
.503 |
| 5. Solo Edu Adultos |
2.81 NS |
.348 |
| 6. Resto/Varios |
2.08 NS |
.684 |
| 2. Solo Edu Primaria |
3. EI + EP |
1.03 NS |
.979 |
| 4. ESO y/o Bach y/o FP |
1.42 NS |
.916 |
| 5. Solo Edu Adultos |
1.95 NS |
.740 |
| 6. Resto/Varios |
1.36 NS |
.929 |
| 3. EI + EP |
4. ESO y/o Bach y/o FP |
-.05 NS |
.999 |
| 5. Solo Edu Adultos |
.74 NS |
.995 |
| 6. Resto/Varios |
.35 NS |
.999 |
| 4. ESO y/o Bach y/o FP |
5. Solo Edu Adultos |
1.05 NS |
.977 |
| 6. Resto/Varios |
.69 NS |
.997 |
| 5. Solo Edu Adultos |
6. Resto/Varios |
-.43 NS |
.999 |
NS No significativo, † Casi significativo
(p<.10), * Significativo (p<.05) y ** Altamente
significativo (p<.01)
3.2.5. Horas de formación docente
Por último, en cuanto a las horas de formación que el docente ha recibido en años
recientes, los resultados muestran significancia (H=18.10, p<.001,
ε2=.076). Aquellos docentes con más de 60 horas de formación (x̄̄ = 42.60 ±
6.50) presentaron puntuaciones promedio más altas en comparación con aquellos con menos
de 60 horas (x̄̄ = 39.78 ± 6.57), y considerablemente más altas que aquellos sin
formación (x̄̄ = 37.14 ± 6.60). Las pruebas post-hoc confirmaron estas diferencias como
altamente significativas (>60 vs <60: H=6.92, p<.001; >60 vs Sin formación;
H=6.85, p<.001). Además, se observó una diferencia significativa entre docentes con
menos de 60 horas de formación y aquellos sin formación (<60 vs Sin formación:
H=3.51, p=.035) (Tabla 10 y Tabla 11).
Tabla 10. Contraste de hipótesis según horas de formación docente (reagrupación) para
Protección de dispositivos.
| (número de observaciones) |
Descriptiva |
Test contraste |
| Media |
Des.
Est. |
Mediana |
|
Est (F y H) |
p-valor |
Tam.
Efecto |
Interpretación |
| 1. Sin formación (44) |
37.14 |
6.60 |
38.00 |
Anova |
18.10** |
.000 |
.068 |
Medio |
| 2. Menos de 60h (233) |
39.78 |
6.57 |
40.00 |
Kruskall-Wallis |
37.70** |
.000 |
.076 |
Medio |
| 3. Más de 60h (220) |
42.60 |
6.50 |
44.00 |
|
NS No significativo, † Casi
6.76significativo (p<.10), * Significativo (p<.05) y **
Altamente significativo (p<.01) Test estadístico/Contraste:
Kruskall-Wallis (No paramétrico).
Tabla 11. Contraste Post-Hoc según segmentos de estudio para la variable horas de
formación docente (reagrupación) respecto a la dimensión Protección
dispositivos.
| Comparación Grupos |
Test contraste Post-Hoc |
| No paramétrica |
| Grupo A |
Grupo B |
W (est) |
p-valor |
| 1. Sin formación |
2. Menos de 60h |
3.51* |
.035 |
| 3. Más de 60h |
6.85** |
.000 |
| 2. Menos de 60h |
3. Más de 60h |
6.92** |
.000 |
NS No significativo, † Casi significativo
(p<.10), * Significativo (p<.05) y ** Altamente
significativo (p<.01)
A modo de resumen, presentamos las siguientes tablas que muestran los datos de las
segmentaciones respecto a la Dimensión «Protección dispositivos» y las variables
sociodemográficas (Tabla 12 y Tabla 13).
Tabla 12. Resultados contraste según segmentos de estudio respecto a la dimensión
Protección dispositivos.
| Segmentos |
Estadístico |
p-valor |
ε2 |
| Género |
1.73† |
.230 |
.009 (Insignificante) |
| Edad docente |
4.99 NS |
.288 |
.010 (Insignificante) |
| Antigüedad |
9.69* |
.048 |
.020 (Pequeño) |
| Tipo de centro |
3.11 NS |
.375 |
.001 (Insignificante) |
| Ubicación centro |
.40 NS |
.821 |
.000 (Insignificante) |
| Etapa educativa |
5.85 NS |
.321 |
.012 (Pequeño) |
| Horas de formación |
37.70** |
.000 |
.076 (Medio) |
Nota. NS No significativo, † Casi significativo (p<.10), *
Significativo (p<.05) y ** Altamente significativo
(p<.01).
Para la variable género se emplea el test de contraste U de Mann-Whitney (U) por
tratarse de una segmentación de 2 grupos, para el resto de segmentos de estudio se
emplea Kruskall-Wallis (H).
Tabla 13. Contraste Post-Hoc según segmentos de estudio para la variable horas de
formación docente respecto a la dimensión Protección dispositivos.
| Horas de formación |
W |
p-valor |
| Sin formación vs <60h |
3.51* |
.035 |
| Sin formación vs >60h |
6.85** |
.000 |
| <60h vs >60h |
6.92** |
.000 |
Nota. NS No significativo, † Casi
significativo (p<.10), * Significativo (p<.05) y **
Altamente significativo (p<.01)
Figura 3. Medias marginales estimadas de las puntuaciones para la dimensión Protección de
Dispositivos según la segmentación para Horas de formación.
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Discusiones y Conclusiones
Diversos estudios previos han subrayado el género como un factor influyente en la formación
digital docente y, por ende, en los niveles de CDD en la mayoría de sus áreas (Cabezas
González et al., 2017). Otros trabajos han señalado una mayor autopercepción competencial en
seguridad en el género masculino en comparación con el femenino (Hargittai & Shafer,
2006). Sin embargo, los resultados obtenidos no muestran diferencias significativas
relacionadas con la autopercepción en cuanto a la protección de dispositivos (Vuorikari Rina
et al., 2022). Dichos resultados podrían atribuirse al aumento de formaciones relacionadas
con la CDD en relación con la protección de los medios digitares proporcionadas por la
Consejería de Educación andaluza como respuesta a la pandemia de COVID-19 en 2020.
Por otro lado, aunque los docentes mayores de 60 años mostraron una
puntuación media más alta que los menores de 30 años, estas
diferencias no fueron estadísticamente significativas. Varios estudios
han encontrado una asociación significativa entre la edad y la
percepción de la protección de dispositivos, lo que respalda nuestros
hallazgos (Rodríguez Espinosa et al., 2016).
El estudio reveló diferencias significativas relacionadas con la antigüedad docente y la
protección de sus dispositivos, sobre todo cuando se comparan docentes con poca experiencia,
con los que superan los 21 años. Del mismo modo, cuando comparamos este último grupo con
aquellos con el grupo entre 11 y 15 años, obtenemos resultados similares a otros estudios,
que aseguran que la antigüedad docente es un factor influyente en los niveles de competencia
digital en el área de seguridad (Pozo Sánchez et al., 2020).
Con respecto a la etapa, aunque no se hayan encontrado diferencias
estadísticamente significativas cabe destacar que los docentes de
educación infantil mantienen un nivel de seguridad en sus dispositivos
superior a los docentes de educación para adultos. Este hallazgo
concuerda con diversos estudios donde se manifiesta que la etapa
educativa puede ser un factor incidente en su nivel de competencia
digital en el área de seguridad (Fuentes et al., 2019).
Finalmente, en cuanto a las horas de formación, los docentes con más de 60 horas mostraron
puntuaciones superiores en comparación tanto con los de menos de 60, así como a aquellos que
no realizan formaciones. Estas diferencias resultaron ser significativas en todos los
contrastes post-hoc y en sintonía con otros estudios podemos afirmar que los futuros
docentes carecen de una formación digital adecuada, respaldando la idea de una capacitación
insuficiente en cuestiones de seguridad en relación a la protección de sus dispositivos y al
uso de Internet (Gallego-Arrufat et al., 2019).
Por tanto, compartimos la idea de otros estudios donde la
Competencia Digital se sitúa como uno de los pilares esenciales para
la transformación digital de un centro educativo, siendo indispensable
implantar programas de formación que aborden las debilidades y
amenazas relacionadas con la seguridad digital, elevando la protección
de los dispositivos tanto de los estudiantes como del propio centro
educativo (Lázaro- Cantabrana et al., 2018).
Como conclusión, el presente estudio destaca la necesidad de implementar formaciones de
carácter obligatorio en competencia digital para el profesorado, específicamente en el uso y
protección de dispositivos en el entorno laboral del docente, debido a la creciente
relevancia de la tecnología en la educación. Los resultados sugieren la necesidad de
profundizar en algunos aspectos, particularmente en la relación entre las horas de formación
y las puntuaciones acumuladas en la dimensión «Protección de Dispositivos». Además, se
reconocen ciertas limitaciones metodológicas, entre las cuales se destaca que la muestra
está conformada solo por docentes voluntarios del sistema educativo andaluz durante el curso
2022/23.