1. Introducción
La educación superior se encuentra inmersa en una constante búsqueda de metodologías
pedagógicas que respondan de manera efectiva a los desafíos globales y locales que afronta
la sociedad (Loyola-Illescas, 2021).
Los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), establecidos en la
Agenda 2030 de las Naciones Unidas, han marcado un horizonte claro
para abordar desafíos como la desigualdad, la pobreza, la preservación
ambiental y el desarrollo de una educación inclusiva (Aparicio et al.,
2021). La confluencia entre las pautas establecidas en la Agenda 2030
(UNESCO, 2017) y las directrices del Espacio Europeo de Educación
Superior, junto con la creciente demanda de movilidad laboral y
formativa para los estudiantes universitarios, está generando un
contexto propicio para la redefinición de la educación superior.
En dicha redefinición ha cobrado una especial relevancia el enfoque basado en competencias
profesionales que abarcan conocimientos, habilidades y cualidades personales significativas
desde una perspectiva profesional (Bonilla et al., 2020) y que se caracterizan por su
naturaleza integral, incluyendo rasgos personales, la capacidad de adaptación a diversos
contextos, la autorregulación y la autoestima (Sarmiento, 2023).
Este enfoque demanda cambios sustanciales en los diferentes planes
de estudios universitarios y abre la puerta a la incorporación de
estrategias pedagógicas innovadoras y flexibles en el proceso de
enseñanza y aprendizaje que permitan formar a futuros profesionales de
manera integral (Granjeiro, 2019). Sin embargo, las condiciones en las
que se lleva a cabo la formación de docentes en el ámbito
universitario no siempre propician un entorno adecuado para promover
la reflexión y el análisis (Soto-Gómez et al., 2023).
1.1 Aprendizaje cooperativo y las herramientas tecnológicas: su impacto en la formación
inicial docente
Numerosos estudios han resaltado los efectos positivos del aprendizaje cooperativo en
estudiantes de distintas etapas académicas y en diversas disciplinas (Navarro y Sanahuja,
2022). La introducción del aprendizaje cooperativo en el contexto universitario puede
abarcar un doble propósito. En primer término, permite que los futuros docentes
internalicen los conceptos teóricos que subyacen a esta metodología, reflexionen sobre su
relevancia en el entorno educativo y ganen experiencia en su aplicación en distintas áreas
de enseñanza. En segundo lugar, es una herramienta idónea para abordar y desarrollar
directamente el contenido del plan de estudios. La aplicación de una metodología
cooperativa en el ámbito de la formación inicial docente aporta múltiples beneficios y
oportunidades de aprendizaje, tanto a nivel curricular como de destrezas pedagógicas y
habilidades sociales (Chan et al., 2021; Ortega-Tudela et al., 2021; Fernández-Río et al.,
2022).
El aprendizaje cooperativo estimula la participación de los
estudiantes en el aula (Juárez-Pulido et al., 2019), respalda los
fundamentos de la enseñanza democrática (Erbil y Kocabaş, 2018) y
facilita el progreso hacia los principios de la educación inclusiva
(Lata y Castro, 2016); aspectos esenciales en una sociedad que cada
vez es más comunicativa y exigente (Posso, 2022).
A pesar de los beneficios mencionados, la aplicación del aprendizaje cooperativo en la
educación superior aún se encuentra en una etapa inicial (Tadesse et al., 2021), por lo
que es una posible vía de investigación e intervención con múltiples posibilidades y aún
por explorar.
Además, el rendimiento académico de los estudiantes en esta etapa de formación inicial
docente se favorece con la combinación de aprendizaje cooperativo y herramientas
tecnológicas o digitales, ya que fortalece la comprensión de conceptos relacionados con el
conocimiento tecno-pedagógico (TPACK, por sus siglas en inglés) (Meroño et al., 2021).
En la actualidad, se observa un significativo interés por la integración de las TIC en el
ámbito educativo y este enfoque también se extiende a la formación inicial de los
docentes, ya que se considera esencial para el proceso de enseñanza-aprendizaje
(Valle-Díaz et al., 2023). Las TIC ofrecen al docente una mayor flexibilidad en términos
de formatos de presentación, métodos de enseñanza (Blasco-Serrano y Dieste, 2021) y una
amplia gama de recursos. Entre estos, el vídeo se destaca como una herramienta que aporta
numerosos beneficios (Chien et al., 2020), especialmente para la formación de futuros
docentes (Pattier y Ferreira, 2022), ya que permite acceder a situaciones reales de aula,
fomentando la reflexión y la participación (Peguera-Carré et al., 2023; Richards et al.,
2021).
Estas nuevas propuestas metodológicas pueden ayudar, en los procesos de aprendizaje, a la
adquisición de conocimientos teóricos, reflexivos y prácticos y a la construcción de la
identidad profesional docente (Cortés-González et al., 2022). Una de las herramientas para
recoger evidencias de esa reflexión, es el portafolios, el cual favorece el desarrollo de
un aprendizaje autónomo y la evaluación centrada en la propia persona (Guedes et al.,
2021). Por ello, en este trabajo se pretende analizar la contribución del aprendizaje
cooperativo y el uso de materiales audiovisuales en el desarrollo de los futuros docentes,
a través de las evidencias recogidas en el portafolios realizado por el alumnado.
1.2. El portafolios como herramienta integral de evaluación y reflexión
Un portafolios es una recopilación del trabajo desarrollado por los estudiantes y/o los
docentes con el objetivo de documentar la experiencia de aprendizaje (Salazar Mercado y
Arévalo Duarte, 2019). Se trata de una técnica novedosa, muy utilizada en la actualidad
dentro del ámbito universitario (Gil et al., 2022; Klein et al., 2022) y que permite
obtener información sobre las competencias adquiridas por los estudiantes, así como sobre
la naturaleza y el aprovechamiento del proceso de aprendizaje.
El portafolios se presenta como una herramienta mediadora en los procesos de
enseñanza-aprendizaje, siendo un recurso muy valioso, pues implica un ejercicio de
reflexión autocrítica sobre el propio trabajo y progreso académico (Guedes et al., 2021;
Sartori, 2016), favoreciendo, además, la comunicación y el análisis de los procesos y
contextos de aprendizaje (Alcaraz, 2016). El portafolios, por lo tanto, puede jugar un
papel importante en la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje y en la evaluación de
los estudiantes, constituyendo un apoyo a la práctica docente.
2. Diseño metodológico
Esta experiencia innovadora se ha realizado siguiendo el procedimiento que se expone a
continuación. Se ha utilizado para su evaluación y recogida de información una metodología
cualitativa. Se elige el enfoque cualitativo dado que permite la comprensión en profundidad
de los fenómenos educativos, ayudando a la toma de decisiones, al descubrimiento y al
desarrollo de un cuerpo de conocimiento. El diseño, de investigación básica e ideográfico se
ha realizado siguiendo el procedimiento de construcción de categorías y análisis que indican
autores como Albert-Gómez (2009), Bazeley (2020) o Pérez-Serrano (2011).
Este trabajo forma parte de un Proyecto de Innovación Docente desarrollado en las aulas
universitarias, en asignaturas del área de Didáctica y Organización Escolar durante el curso
académico 2022-23. Su principal objetivo es dar prioridad al estudiante en su proceso de
enseñanza aprendizaje, favoreciendo que sea responsable de su actuación y de la creación de
su propio conocimiento. Los docentes implicados en este proyecto han recibido formación, a
lo largo de su trayectoria profesional, relativa al aprendizaje cooperativo, el uso de
materiales audiovisuales como recurso didáctico y el portafolios como instrumento de
recogida de información del proceso de enseñanza-aprendizaje. Para ello, se han trabajado en
el aula situaciones de aprendizaje cooperativo que favorecen el desarrollo de habilidades de
trabajo en equipo, comunicación oral, así como la construcción y transferencia de su propio
aprendizaje; asumiendo de este modo un papel más activo en este proceso y aumentado la
motivación hacia el mismo.
2.1. Objetivo
Como objetivo de esta experiencia se propone:
Comprobar los beneficios que, bajo la percepción de los
estudiantes, conlleva el aprendizaje cooperativo a través de la
utilización del portafolios y de materiales audiovisuales.
2.2. Contexto y Participantes
La muestra participante la componen un total de 707 estudiantes de la Universidad de Murcia y
de Extremadura, de los Grados en Pedagogía, Educación Social, Educación Primaria,
Educación Infantil y de los Máster de Inclusión, de Innovación y del Máster Universitario
de Investigación en Ciencias Sociales. La muestra se ha seleccionado por conveniencia, ya
que se trata de alumnado que cursa las asignaturas impartidas por los docentes implicados
en el proyecto de innovación. Un 23.8 % son hombres (N= 168) y un 72.6 % son mujeres
(N=513). El rango de edad de los participantes se sitúa entre los 17 y los 59 años, la
mayoría se encuentra en los tramos de edad entre los 18 a 20 años (48.7 %) y entre los 21
a los 25 años (41.6 %). Según los datos, la cantidad de respuestas resulta adecuada, por
lo que la muestra puede considerarse representativa de la población, permitiendo la
generalización de resultados (Tabla 1).
Tabla 1. Representatividad de la muestra
| Universidad de Murcia |
Universidad de Extremadura |
| Sobre el Total |
Por titulaciones |
Sobre el Total |
Por titulaciones |
| Nivel de confianza del 98 % y margen de error del 5
% |
E. Primaria= Nivel de confianza del 92 % y margen de
error del 6 % E. Social= Nivel de confianza del 90 % y
margen de error del 7 % Pedagogía= Nivel de confianza del 99
% y margen de error del 7 % Máster Inclusión= Nivel de
confianza del 95 % y margen de error del 5 %
Máster Innovación= Nivel de confianza del 99 % y margen
de error del 5 % |
Nivel de confianza del 93 % y margen de error del 6
% |
E. Infantil= Nivel de confianza del 93 % y margen de
error del 7 % MUI-CCSS= Nivel de confianza del 85 % y margen
de error del 8 % |
Fuente: elaboración propia
2.3. Instrumento de valoración
El instrumento utilizado en este estudio ha sido el portafolios del alumnado, en el que se
recogen tanto las aportaciones individuales como las grupales, las cuales han sido creadas
a través de un trabajo cooperativo. El alumnado ha trabajado, de forma coordinada, en
pequeños grupos heterogéneos para dar respuesta a diferentes situaciones planteadas por el
docente y en las que se les planteaban distintas tareas semanales referidas a los
diferentes contenidos de las asignaturas (Pujolàs, 2009). Por otro lado, el estudiantado
debía recoger toda la información y experiencias que habían visionado en el material
audiovisual, el cual era proporcionado por los docentes con el fin de mostrarles
diferentes vivencias y experiencias educativas para favorecer su aprendizaje. Al finalizar
las diferentes asignaturas, se realizó un análisis cualitativo de contenido de los
documentos generados por los estudiantes en el portafolios. En definitiva, desde un
paradigma interpretativo se pone el foco en las experiencias subjetivas y significados que
construyen los estudiantes a través de las valoraciones y observaciones sobre la
metodología implementada.
2.4. Procedimiento
El procedimiento seguido en esta investigación se ha desarrollado a través de una serie de
fases. En primer lugar, los docentes universitarios, en sus guías docentes, han recogido,
en el apartado de metodología, estrategias metodológicas que tenían como objetivo
fomentar, en el alumnado, el aprendizaje cooperativo, el desarrollo de habilidades de
trabajo en equipo, la comunicación oral y la construcción y transferencia de sus propios
aprendizajes. Lo que se pretendía era favorecer un papel activo del alumnado propiciando,
de este modo, su motivación e interés por su propio aprendizaje. En una segunda fase,
durante el desarrollo de las diferentes materias, se crearon grupos de trabajo cooperativo
y se utilizaron diferentes recursos audiovisuales (vídeos de experiencias educativas que
se encuentran en el repositorio de la Universidad o del Grupo de Investigación). Los
grupos de trabajo estaban constituidos por un número de 4 a 6 estudiantes y, en cada una
de las tareas propuestas en el aula, los roles se iban intercambiando dentro del grupo,
fomentando la ayuda y la colaboración entre ellos (Pujolás, 2009). Entre los roles
asignados y pactados previamente con el alumnado se pueden distinguir los siguientes:
secretario, portavoz, dinamizador, coordinador y supervisor. Se les proponían tareas de
forma individual, después se pasaba al trabajo en parejas y, posteriormente, al grupo de
trabajo, construyendo así su propio aprendizaje (Montanero-Fernández, 2020). Para ello, se
utilizaron técnicas como el folio giratorio, lápiz al centro, estructura 1-2-4,
rompecabezas, entre otras. Finalmente, toda la clase debatía sobre la tarea bajo la guía y
supervisión del docente.
Al finalizar las asignaturas, en una última fase, cada grupo de
trabajo entregó un portafolios recogiendo todo el trabajo realizado
en las asignaturas con una valoración individual y grupal de esta
metodología de trabajo.
Figura 1. Ejemplo de nube de palabras en relación con
la opinión sobre la metodología (de forma global)
![]()
Fuente: elaboración propia a través del Programa Atlas.tiV.9.
2.5. Proceso de recogida de información y análisis de los resultados
Para analizar los diferentes documentos elaborados por los estudiantes a lo largo de la
experiencia didáctica, se tomaron, como marco de referencia, las pautas establecidas por
Cabero et al. (2015) y se establecieron las siguientes fases:
1ª Fase: Primer acercamiento y análisis de contenido
del portafolios mediante la generación de nubes de palabras.
Una vez recogidos todos los portafolios de las diferentes asignaturas, se analizaron las
valoraciones realizadas por el alumnado, a partir de tres pre-categorías establecidas a
priori de forma deductiva: opinión global sobre la metodología, opinión sobre lo que
promueve o favorece y satisfacción del alumnado. Para ello, se generaron nubes de palabras
(Figura 1) a través del software Atlas.ti V.9, en
donde se recogían aquellos conceptos que estaban presentes en los discursos con mayor
frecuencia, ayudando así a identificar los temas más destacados de las declaraciones de
los informantes.
2ª Fase: Construcción de categorías, subcategorías,
códigos y frecuencias.
De la información recogida en las nubes de palabras se obtuvieron
una serie de categorías emergentes, tomando como referencia las
pre-categorías.
Tras una primera recogida de posibles categorías y subcategorías, se llevó a cabo un cribado
de estas para eliminar aquellas escasamente representativas y redundantes. Para concretar
el significado de cada categoría, se definió cada una de ellas con el objetivo de
facilitar su interpretación, permitiendo así que la indagación pudiera ser replicada.
Adicionalmente, se incorporaron códigos que representaran tanto a las categorías como a
los informantes, con el objetivo de alcanzar un manejo más ágil de las categorías y
facilitar el análisis de los fragmentos de las observaciones de los estudiantes.
Las categorías y subcategorías resultantes fueron validadas mediante un juicio de expertos
(seis profesores/as del área de Didáctica y Organización Escolar de diferentes
universidades). Este proceso permitió determinar la idoneidad de las categorías y
subcategorías. El resultado de este proceso llevó a que, en algunos casos, se sustituyeran
subcategorías por otras que reflejaran de una forma más adecuada el significado de la
argumentación de los estudiantes tomando en cuenta el contexto en el que se habían
formulado. Tras llevar a cabo este proceso se comprobó que todas las categorías cumpliesen
los requisitos de ser significativas, exhaustivas y mutuamente excluyentes. Este trabajo
dio como resultado cuatro categorías que se recogen en la Tabla 2.
Tabla 2. Categorías y subcategorías, definición y códigos
| Categoría |
Código |
Subcategorías |
1. Aprendizaje basado en la aplicación de
conocimientos (enfoque competencial)
Definición: el aprendizaje supone una transferencia de
los conocimientos adquiridos en el aula a la realidad de los
centros educativos de una forma realista, eficaz y útil para
el futuro desempeño profesional. |
AAC |
-Utilidad
-Aplicación a la realidad
-Carácter práctico |
2. Procesos de aprendizaje relevante
Definición: son procesos de adquisición, procesamiento y
aplicación de la información de alto nivel que permiten
transformaciones estructurales profundas, no sólo en los
individuos, sino también en las sociedades de las que forman
parte. |
PAR |
-Facilita la comprensión
-Favorece el pensamiento crítico
-Favorece el aprendizaje significativo |
3. Facilitación de la comunicación
interpersonal
Definición: es el desarrollo y consolidación de las
habilidades comunicativas que se aprenden en un contexto de
interacción social y que permiten la adquisición de las
habilidades sociales básicas y de trabajo en equipo
consideradas clave para el adecuado desempeño académico y
profesional. |
FCI |
-Favorece el diálogo
-Favorece la cooperación
-Favorece la participación
-Responsabilidad grupal |
4. Motivación hacia el aprendizaje
Definición: es el interés que tiene el estudiante por su
propio aprendizaje o por las actividades que le conducen a
él en función de diferentes objetivos. |
MHA |
-Intrínseca
-Extrínseca
-Conlleva mejor rendimiento |
Fuente: elaboración propia
Los códigos utilizados para reflejar las observaciones realizadas
por los estudiantes fueron los siguientes:
Nivel de estudios: G (Grado) y M (Máster).
Grado o Máster específico: Grado Educación
Primaria (E.P.), Grado Educación Social (E.S.) y Máster
Inclusión-Exclusión (M.I.E.).
Alumnos/as individuales o grupos: Alumnos/as
(A), Grupos (G) y Grupo Completo: GC.
Número de orden de alumnos/as y grupos. Ej.: A1,
A2, G1, G2, etc.
Mediante estos códigos se van configurando otros de mayor complejidad que permiten codificar
de una forma eficiente todas las observaciones recogidas en el portafolios. Tras este
primer análisis de idoneidad de categorías, se llevó a cabo una revisión en profundidad de
las observaciones recogidas por los estudiantes en el portafolios y un segundo análisis de
contenido con el objetivo de identificar posibles categorías que
no hubiesen sido reflejadas en las nubes de palabras. De esta forma, se encontraron dos
categorías adicionales con sus respectivas subcategorías. Estas nuevas categorías, se
recogen en la Tabla 3.
Tabla 3. Categorías, subcategorías y códigos adicionales tras
el segundo análisis del contenido del portafolios.
| Categoría |
Código |
Subcategorías |
5. Perspectiva de Educación
Inclusiva
Definición: supone la adquisición de una filosofía
personal y profesional que implica una sensibilidad elevada
hacia la detección y respuesta adecuada a las diferentes
necesidades de todas las personas. |
PEI |
– Conocimiento de la realidad inclusiva en las
aulas
– Adopción de una perspectiva inclusiva |
6. Metodología innovadora
Definición: se refiere al conjunto de modalidades de
trabajo y recursos empleados a lo largo de las prácticas
realizadas, así como los beneficios individuales y grupales
de las mismas. |
MTI |
– Distintas modalidades de trabajo
– Responsabilidad
– Reflexión |
Fuente: elaboración propia
Este proceso se llevó a cabo mediante el análisis de contenido
utilizando el software Atlas-ti.7.
3. Resultados
A continuación, se describen los resultados obtenidos de forma
pormenorizada para cada una de las seis categorías emergentes
identificadas.
Categoría 1: Aprendizaje basado en la aplicación de conocimientos (enfoque competencial) (AAC)
Esta categoría es la que tiene un mayor peso dentro de los testimonios recogidos (26.47 %).
Las observaciones realizadas por los estudiantes muestran que la metodología empleada ha
sido eficaz para favorecer que los aprendizajes, adquiridos en el aula, puedan ser
transferidos a la realidad de los centros educativos, capacitándolos para un adecuado
desempeño profesional futuro. Por ello, la subcategoría «Aplicación a la realidad» ha sido
la más elevada (72.22 %) ya que los estudiantes manifiestan su deseo de conocer esa
realidad, a veces desconocida, antes de afrontar su futura etapa laboral, con el objetivo
de desarrollar el trabajo docente de la forma más adecuada.
«Me gustaría señalar que, en mi caso y a pesar de llegar de un grado de Educación,
desconocía la inmensa mayoría de contenidos desarrollados en las prácticas, o por lo
menos, desde el punto de vista real, en situaciones reales, y considero que es un
acierto ya que enriquecen el haber de todo docente que las aprecie» [MIE A1].
Con respecto a la subcategoría «Utilidad» (16.67 %) el alumnado hace referencia a la
necesidad de anticiparse al contacto con la realidad de los centros educativos,
específicamente a su «día a día». Las asignaturas han logrado que se forme una imagen
ajustada de esa realidad, exponiéndose a posibles dificultades, pero también enseñándoles
a desarrollar soluciones para responder a las mismas.
«La asignatura es de las más útiles que hemos realizado en la
carrera pues trabajamos con prácticas y situaciones que se viven
diariamente en cualquier colegio por lo que nos ha aportado
conocimientos que sin duda tendremos que emplear en nuestro futuro
como docentes» [GEP A2].
En relación con la subcategoría «Carácter práctico» (11.11 %), los testimonios señalan que en
estas asignaturas se trabaja el conocimiento práctico y no solo el teórico y memorístico,
propio de una metodología tradicional.
«Creo que el enfoque que se le ha dado a la asignatura ha sido el correcto, ya que en muy
pocas ocasiones los docentes pretenden dar la materia de forma práctica, […]favoreciendo
el aprendizaje memorístico» [GEP A17].
Categoría 2: Procesos de aprendizaje relevante (PAR)
En esta categoría (22.06 %), se destaca que la metodología
favorece el proceso de enseñanza-aprendizaje, la adquisición,
procesamiento y aplicación de la información de alto nivel, dando
lugar a transformaciones estructurales profundas, tanto a nivel
individual como contextual.
Los estudiantes ponen en valor los conocimientos trabajados y su
contribución a la comprensión de los contenidos. De esta forma, la
subcategoría «Facilita la comprensión» (33.33 %) refleja la
capacidad de las asignaturas para favorecer una comprensión profunda
de los contenidos teórico-prácticos.
«Respecto a las prácticas, todas tienen relación con la teoría
que se ha tratado en clase e incluso nos ha ayudado a comprender
mejor los contenidos, esto es debido a que en cada práctica no
sólo nos hemos centrado en responder las cuestiones, sino en ir
más allá, proponiendo ejemplos» [GEP A19].
Por otro lado, se manifiesta la necesidad, como futuros docentes, de adoptar una visión
crítica y una sensibilidad social hacia las diferentes realidades educativas que
constituirán su espacio futuro de trabajo, lo que indica un procesamiento en profundidad
de la información recibida. Por ello, en la subcategoría «Favorece el pensamiento crítico»
(20.00 %), los estudiantes expresan que las asignaturas les han permitido entender la
relevancia y la puesta en práctica del pensamiento crítico, que promueva la reflexión y
comprensión profunda de la realidad; difícil de alcanzar con el empleo de una metodología
tradicional.
«Nos quedamos con el pensamiento crítico de hacer de nuestro espacio laboral un ambiente
seguro y tranquilo para que nuestros estudiantes logren expresar sin temor sus
opiniones, pensamientos, emociones y demás, que sean propios de un espacio educativo»
[MIE GP1].
En la misma línea de las dos categorías anteriores, la subcategoría «Favorece el aprendizaje
significativo» (46.67 %) recoge las impresiones del alumnado acerca de que las asignaturas
les ha permitido construir su aprendizaje partiendo de los conocimientos adquiridos
previamente, y el proceso de intercambio colectivo y de interdependencia mutua.
«(…) permite un aprendizaje significativo con un enfoque constructivista, adquiriendo así
un compromiso colectivo con la asignatura, trabajando colaborativamente, implicándonos y
comprometiéndonos con el proceso de enseñanza-aprendizaje» [MIE GP1].
Categoría 3: Facilitación de la comunicación interpersonal (FCI)
En esta categoría (19.11 %), se resalta que la metodología empleada en las asignaturas ha
permitido que el alumnado no solo adquiera los conocimientos y competencias propias de la
misma, sino también competencias transversales como las comunicativas. El trabajo
cooperativo ha favorecido el desarrollo y consolidación de habilidades comunicativas que
forman parte de las habilidades sociales básicas y de trabajo en equipo, consideradas
clave para lograr incorporarse con éxito a un mercado laboral cambiante y complejo.
De forma más específica, dentro de la subcategoría «Favorece el
diálogo» (38.46 %), los estudiantes, conscientes de la importancia
de las competencias transversales para el adecuado desempeño
profesional futuro, perciben que el trabajo en grupo les ha
permitido desarrollar las habilidades necesarias para debatir y
construir de forma conjunta el conocimiento.
«(…) el trabajo en gran grupo nos permitía completar al máximo
nuestra práctica en caso de que faltase algo, pudiendo a su vez
debatir y compartir nuestro punto de vista con el resto de los
compañeros» [GEP A9].
Se valora que la metodología empleada favorezca la adquisición de la capacidad para movilizar
los puntos de vista propios, mediante la incorporación de las aportaciones de los
compañeros. Esto se deja ver de forma clara en las observaciones recogidas en la
subcategoría «Favorece la cooperación» (38.46 %).
«Trabajar de manera cooperativa, es una buena forma tanto de conocer como de aprender a
respetar las ideas, opiniones de otros, así como ver otras formas de interpretar la
información. También veo importante añadir a nuestros trabajos la información adicional
que den otros grupos, para así no quedarnos solo en lo que opina o ha interpretado
nuestro grupo» [GEP A21].
El desarrollo de este tipo de metodologías requiere de la
participación de todos los componentes del grupo-clase. Esta
situación se ha logrado según las observaciones recogidas en la
subcategoría «Favorece la participación» (7.69 %), donde se aprecia
una percepción de participación conjunta y total de todos los
estudiantes.
«En cuanto a la metodología, pienso que ha sido muy dinámica y
participativa ya que de esta manera hemos trabajado todos por
igual y de forma conjunta y activa» [GEP A14].
La total implicación y participación del alumnado en la asignatura permite que se desarrolle
otra competencia transversal de forma indirecta, encontrándose así la última subcategoría
de este grupo, la «Responsabilidad grupal» (15.38 %). Se recoge en las observaciones que
la metodología favorece, además de la participación, la definición de funciones y el
reparto de responsabilidades, lo que genera una responsabilidad conjunta y una mayor
sensibilidad hacia las necesidades de los demás.
«Se pueden desarrollar clases más participativas por medio del trabajo cooperativo y la
definición de funciones, es decir, reparto de responsabilidades, y de tal manera, estar
atentos a las necesidades individuales y colectivas» [MIE GC].
Categoría 4: Motivación hacia el aprendizaje (MHA)
En las categorías previas se ha constatado, a través de los testimonios de los propios
estudiantes, los múltiples beneficios que la metodología utilizada les ha reportado y se
ha dejado notar el interés por aprender que ha suscitado en ellos. Esta cuestión se
manifiesta en la categoría «Motivación hacia el aprendizaje» (4.41 %), destacando un
incremento en la motivación, tanto intrínseca como extrínseca, hacia los contenidos de las
asignaturas.
La subcategoría que se refiere a la motivación «Intrínseca»
(66.67 %) refleja que el trabajo cooperativo motiva al estudiante
hacia la tarea, ya que resulta más satisfactoria cuando se realiza
en grupo.
«El trabajar en equipos, casi siempre, resulta más motivador que el asistir a clases
puramente expositivas que se resuelven al finalizar un examen (…) creo que ha sido
bastante reconfortante y satisfactorio trabajar con mis compañeros, dado que han puesto
muchísimo empeño en la realización del trabajo propuesto y en general, ha sido bastante
sencillo entenderme con ellas» [GEP A22].
El carácter motivador de la metodología se completa con los beneficios tangibles que el
alumnado percibe en cuanto a rendimiento en la asignatura a través de la subcategoría que
hace referencia a la motivación «Extrínseca» (33.33 %).
«Poco a poco hemos conseguido crear un clima de trabajo en el que al final de la tarea
todos los componentes del grupo saben en todo momento lo que estamos hablando y eso es
muy favorable a la hora de estudiar la asignatura y los resultados obtenidos» [GEP
A16].
Categoría 5: Perspectiva de Educación Inclusiva (PEI)
Uno de los objetivos fundamentales dentro de la formación universitaria en Ciencias de la
Educación es que el alumnado sea capaz de analizar la realidad educativa desde una
perspectiva inclusiva. Esta perspectiva supone adquirir una visión personal y profesional
que implica una sensibilidad elevada hacia las diferentes necesidades de todas las
personas. La categoría «Perspectiva de Educación Inclusiva» (12.24 %) ofrece información
sobre la contribución de esta metodología a la adquisición y consolidación de esta
perspectiva.
En cuanto a la subcategoría «Conocimiento de la realidad inclusiva en las aulas» (22.22 %),
los testimonios recogen que se ha conocido la realidad de los centros educativos,
incluyendo los programas que se llevan a cabo, las diferentes situaciones y necesidades
que pueden estar presentes, así como el funcionamiento global de dichos centros.
«Nos ha ayudado a comprender la realidad de un centro escolar y
lo que supone trabajar el programa de educación compensatoria en
un aula y en el centro en general» [GEP A5].
Por otro lado, se recogen evidencias de que se ha adquirido una perspectiva inclusiva que
guiará el trabajo futuro de los estudiantes en los centros. Esta cuestión se deja de
manifiesto en la subcategoría «Adopción de una perspectiva inclusiva» (77.78 %), señalando
no solo la relevancia de adoptar esta perspectiva, sino también ofreciendo una gran
cantidad de recursos y estrategias.
«(…) la asignatura nos ha proporcionado gran cantidad de recursos educativos para darle un
enfoque totalmente inclusivo a nuestras futuras aulas, para así tratar de buscar una
educación acorde a las características de cada alumno» [MIE GP2].
Categoría 6: Metodología innovadora (MTI)
Por último, en la categoría «Metodología innovadora» (14.71 %), señalan los beneficios que
les reporta la incorporación y comprensión de esta metodología.
La subcategoría «Distintas modalidades de trabajo» (40.00 %)
ofrece una construcción del conocimiento personal y grupal, puesto
que se va trabajando un mismo contenido en diferentes formatos de
trabajo.
«Ha sido de gran ayuda la organización metodológica de la asignatura, ya que después de la
explicación, hemos podido realizar en casa un trabajo individual, el cual luego
trabajamos con nuestro grupo de trabajo y, finalmente, damos un resultado final al gran
grupo, es decir, a la clase. Con estas fases, logramos conseguir un conocimiento
estructurado y reflexionado sobre los diferentes temas» [GEP A6].
En la subcategoría «Responsabilidad» (20.00 %) el alumnado valora de forma muy positiva tanto
la responsabilidad individual, como la grupal a la hora una adecuada asignación de
funciones y roles en los grupos.
«En cuanto a cada una de las prácticas realizadas, cada una de ellas ha tenido un
responsable, por lo que podemos hacer mención al término de interdependencia positiva,
aunque también hemos tenido que poner cada uno nuestro grano de arena en cada práctica,
además también para hacer el pequeño grupo. Gracias a esto, había contenidos que alguno
de los compañeros sabía y otros no, por lo que hemos podido aprender y obtener
conocimientos que anteriormente no teníamos» [GEP A13].
La última subcategoría, «Reflexión» (40.00 %) da muestra de otro
de los procesos internos que se ven favorecidos por la metodología,
consiguiendo que el alumnado lleve a cabo un análisis en profundidad
del contenido presentado en las asignaturas y también en la adopción
de una visión amplia de la realidad educativa.
«Gracias tanto al trabajo de profundización, como a las diversas prácticas que se recogen
en esta memoria de prácticas, he podido conocer y reflexionar sobre aquellos aspectos
que favorecen la inclusión de todo el alumno, teniendo en cuenta a la diversidad en
general» [GEP A3].
En la Tabla 4, a modo de resumen, se recogen las
categorías y subcategorías, con el porcentaje de observaciones correspondientes a cada una
de ellas.
Tabla 4. Porcentajes de observaciones para cada una de las
categorías y subcategorías
| CATEGORÍAS/SUBCATEGORÍAS |
% OBSERVACIONES |
| 1. Aprendizaje basado en la aplicación
de conocimientos (AAC) |
% del total de observaciones |
| 26.47 % |
| % del total de la categoría |
| Utilidad |
16.67 % |
| Aplicación a la realidad |
72.22 % |
| Carácter práctico |
11.11 % |
| 2. Procesos de aprendizaje
relevante (PAR) |
% del total de observaciones |
| 22.06 % |
| % del total de la categoría |
| Facilita la comprensión |
33.33 % |
| Favorece el pensamiento crítico |
20 % |
| Favorece el aprendizaje significativo |
46.67 % |
| 3. Facilitación de la comunicación
interpersonal (FCI) |
% del total de observaciones |
| 19.11 % |
| % del total de la categoría |
| Favorece el diálogo |
38.46 % |
| Favorece la cooperación |
38.46 % |
| Favorece la participación |
7.69 % |
| Responsabilidad grupal |
15.38 % |
| 4. Motivación hacia el
aprendizaje (MHA) |
% del total de observaciones |
| 4.41 % |
| % del total de la categoría |
| Intrínseca |
66.67 % |
| Extrínseca |
33.33 % |
| 5. Perspectiva de Educación
Inclusiva (PEI) |
% del total de observaciones |
| 12.24 % |
| % del total de la categoría |
| Conocimiento de la realidad inclusiva en las aulas |
22.22 % |
| Adopción de una perspectiva inclusiva |
77.78 % |
| 6. Metodología innovadora
(MTI) |
% del total de observaciones |
| 14.71 % |
| % del total de la categoría |
| Distintas modalidades de trabajo |
40 % |
| Responsabilidad |
20 % |
| Reflexión |
40 % |
Fuente: elaboración propia
4. Discusión y conclusión
De los resultados y de los análisis obtenidos en el estudio cualitativo llevado a cabo, se
desprenden argumentos que permiten dar respuesta al objetivo planteado en la
investigación.
Los resultados obtenidos indican que la metodología es percibida de
forma muy positiva por el alumnado, el cual manifiesta de forma muy
concreta las bondades percibidas.
En cuanto a si el aprendizaje cooperativo ha constituido un factor promotor de la
participación, el alumnado señala que la participación del grupo-clase se ha dado en su
totalidad, promoviendo la cooperación y la responsabilidad grupal. El estudiantado destaca,
además, la importancia del trabajo en equipo y el desarrollo del valor de la solidaridad.
Estos beneficios aportados por la metodología cooperativa utilizada siguen la línea de los
señalados por Juárez-Pulido et al. (2019), Fernández-Río et al. (2022) y por Chan et al.
(2021). Por otro lado, el uso del vídeo permitió que el alumnado accediera a situaciones
reales de aula, contribuyendo a un incremento en la participación y en la reflexión
conjunta, cuestión ya señalada en investigaciones previas (Peguera-Carré et al., 2023;
Richards et al., 2021). Los estudiantes perciben que la metodología les ha ayudado a aplicar
los conocimientos a la realidad educativa, tendiendo un puente entre la teoría y la
práctica, cuestión de suma relevancia y destacada por autores como Cortés-González et al.
(2022).
El estudiantado considera que esta metodología facilita la comprensión de la teoría y esto se
refleja en una mejora en el rendimiento académico, fortaleciéndose así la comprensión de
conocimientos, especialmente cuando se combina el aprendizaje cooperativo con las TIC
(Meroño et al., 2021). Asimismo, los testimonios señalan una percepción de aumento de la
motivación hacia el aprendizaje, tanto intrínseca como extrínseca, resultados que siguen la
línea de las investigaciones llevadas a cabo por Chan et al. (2021).
En cuanto al desarrollo de competencias transversales, el alumnado considera que las
metodologías utilizadas fomentan el pensamiento crítico y el aprendizaje significativo, lo
cual resulta esencial para que puedan adaptarse a las necesidades cambiantes de los actuales
entornos educativos (Ramos-Torres, 2021). El enfoque competencial que guía esta metodología
favorece el desarrollo de competencias profesionales y el desarrollo integral
(Fernández-Río, 2022; Jiménez Galán et al., 2023), cuestiones manifestadas por el propio
alumnado al señalar la mejora experimentada en sus habilidades comunicativas y en el trabajo
en equipo. Los estudiantes señalan, además, haber adquirido una perspectiva inclusiva,
cuestión coherente con el propósito de garantizar una educación de calidad para todas las
personas de la Agenda 2030 (Ramos-Torres, 2021) y que resulta esencial para abordar las
diversas necesidades de su futuro alumnado. Estos resultados siguen la línea de estudios
previos que concluyen que el aprendizaje cooperativo favorece una educación democrática y
una perspectiva inclusiva (Erbil y Kocabaş, 2018; Lata y Castro, 2016).
En conjunto, estos resultados respaldan la eficacia de la metodología cooperativa en la
formación de los futuros docentes, habiendo adquirido estos no sólo conocimientos teóricos,
sino también habilidades prácticas, actitudes positivas y una mentalidad inclusiva que los
prepara para a una sociedad cada vez más compleja y desafiante (Posso, 2022).
Por último, el artículo respalda la efectividad del portafolios para documentar y evaluar la
experiencia de aprendizaje del alumnado, tal y como mencionan Salazar Mercado y Arévalo
Duarte (2019). Además, subraya cómo el portafolios facilita la reflexión, la comunicación y
el análisis, coincidiendo con la literatura existente que lo reconoce como una herramienta
efectiva para fomentar la reflexión metacognitiva y el autoaprendizaje (Guedes et al., 2021;
Alcaraz, 2016; Sartori, 2016).
Los resultados de esta investigación sugieren que la metodología cooperativa, el uso de vídeos
en las prácticas, el enfoque competencial y el empleo del portafolios están teniendo un
impacto positivo en los estudiantes, preparándolos de manera efectiva para su futura carrera
docente. Además, la metodología parece estar promoviendo una perspectiva inclusiva y una
mentalidad innovadora entre los estudiantes, lo que resulta fundamental en el contexto
educativo actual.
Aunque los resultados son positivos, existieron limitaciones relativas a la cantidad de tiempo,
organización, secuenciación y coordinación del trabajo realizado por el profesorado;
situación que se ve acrecentada por el número de alumnado presente en las aulas
universitarias.