Introducción: En el actual contexto social y educativo se precisa mejorar la enseñanza y la formación de profesores y educadores. La Didáctica General es su disciplina de referencia. Desde este ensayo se asume críticamente que esta disciplina puede redefinirse epistemológicamente. Se cuestiona si, desde su consideración como arte de enseñar, podría completarse con la epistemología de las Artes. El objetivo es indagar en la epistemología de la investigación artística y deducir posibles enriquecimientos de la Didáctica General. Método: Para responder al objetivo se elabora un ensayo pedagógico que responde a una metodología dialéctica y hermenéutica (Ricoeur, 1985), diferenciando entre lo cuestionado y lo propuesto como requisito de complementariedad. Se desarrolla en tres momentos: cuestionamiento crítico de la Didáctica General, indagación en la epistemología en Artes y transferencias de esta a los fundamentos y métodos de la Didáctica General. Resultados: La investigación artística en sus dos enfoques —la investigación basada en el arte (IBA) y la investigación en creación artística (ICA)— enriquecen la Didáctica General y sus objetos de estudio, con fundamentos y metodologías complementarias y pertinentes. Discusión: La inclusión del paradigma artístico en la Didáctica General podría ser una oportunidad epistemológica para esta disciplina, al abrirse a perspectivas más generosas del saber hacia el arte (Eisner, 1998), pues las artes son sustantivamente educación (Touriñán, 2017). Conclusiones: La ampliación de la perspectiva investigadora en Didáctica General hacia los enfoques del paradigma artístico define una posibilidad de evolución epistemológica de la disciplina. Las vías de desarrollo fundamentales, aplicables a sus objetos de estudio, son la sensibilidad, la complejidad, la conciencia y la humanización. Globalmente justifican y validan la comprensión artística de la Didáctica General como arte de enseñar, complementaria a la de ciencia social de la enseñanza para la educación o formación.
Introduction: In the current social and educational context, there is a need to improve teaching and the training of teachers and educators. General Didactics is its science of reference. This essay critically assumes that this discipline can be epistemologically redefined. It is questioned whether, from its consideration as the art of teaching, it could be completed with the epistemology of the Arts. The aim is to investigate the epistemology of artistic research and to deduce possible enrichments of General Didactics. Method: To respond to the objective, a pedagogical essay is elaborated that responds to a dialectic and hermeneutic methodology (Ricoeur, 1985; Lafuente, 1998; Ríos Saavedra, 2005), differentiating between what is questioned and what is proposed as a requirement of complementarity. It is developed in three moments: critical questioning of General Didactics, enquiry into epistemology in the Arts and its transfer to the foundations and methods of General Didactics. Results: Artistic research in its two approaches — art-based research (ABR) and research in artistic creation (RAC) — enriches General Didactics and its objects of study, with complementary and pertinent foundations and methodologies. Discussion: The inclusion of the artistic paradigm in General Didactics could be an epistemological opportunity for this discipline, by opening to more generous perspectives of knowledge towards art (Eisner, 1998), since the arts are substantively education (Touriñán, 2017). Conclusions: The broadening of the research perspective in General Didactics towards the approaches of the artistic paradigm defines a possibility of epistemological evolution of the discipline. The fundamental avenues of development, applicable to its objects of study, are sensitivity, complexity, consciousness, and humanization. Overall, they justify and validate the artistic understanding of General Didactics as an art of teaching, complementary to the social science of teaching for education or training.
Para Fullan (2019) la sociedad está empeorando y la educación es menos efectiva en su papel para producir mejores ciudadanos. Parece pertinente cuestionar las bases de los procesos de enseñanza-aprendizaje, que estudia la Didáctica General. Se necesita, una «mirada más sensible» (Fullan, 2019, p. 4). La sensibilidad permite apreciar la incompleción epistemológica de la Didáctica General. En este trabajo se cuestionan fundamentos epistemológicos de la Didáctica General y el currículum, que se han considerado en estado «moribundo» (Schawb, 1969), adormecidos, acabados (Bolívar, 2008) o prematuramente envejecidos por falta de renovación celular (Herrán, 2023, p. 93).
Dentro de la clasificación de las disciplinas científicas (Ciencias Aplicadas, Formales,
Naturales, Humanas y Sociales), la Didáctica General forma parte de la Pedagogía, incluida
en las Ciencias de la Educación, dentro de las Ciencias Sociales. Normalmente, la Didáctica
General no se incluye en las Ciencias Humanas, aunque autores como Medina (2002) lo hayan
hecho. Recordamos que Piaget et al. (1973) no distinguían entre Ciencias Sociales y Humanas.
Las primeras se caracterizan por una investigación teórica y empírica. Las segundas recurren
a los enfoques interpretativo y sociocrítico, añadiendo un factor hermenéutico,
fenomenológico y heurístico, difícilmente catalogables de
La Didáctica General ha avanzado en las últimas décadas (Medina et al., 2014; Ligozat et al.,
2023) hacia una reafirmación de su estatus científico desde el enfoque de las Ciencias
Sociales. Pareciera motivada por una complejidad acomplejada. Pero mientras gana en
credibilidad científica, se aleja de la experiencia sensible, comprendida como factor íntimo
de la educación (Fullan, 2019; Kersey, 1985; Medina et al., 2020). Ahora bien, si adoptar
los fundamentos ontológicos, epistemológicos y metodológicos de las Ciencias Sociales
equivale a relegar a lo humano, ¿qué estamos haciendo, si de enseñanza y educación se trata?
En la práctica de la enseñanza hoy predominan enfoques con énfasis en el aprendizaje de
saberes disciplinares y competencias, como resultados instructivos para la rendición de
cuentas (
Una alternativa para su compleción epistemológica es abrirse a las Humanidades, específicamente a las Artes, para completarse con un fundamento más sensible y humano (Eisner, 1972; Hernández-Hernández, 2008). La justificación es que la Didáctica General es una ciencia social y una ciencia humana. Desde su convergencia, su sentido no solo es atender la identidad de las personas, sino su conciencia y sentimientos, más allá de la psicologización de la educación. Desde estas premisas, el objetivo del ensayo es cuestionar el estatus epistemológico dominante de la Didáctica General e indagar en la epistemología de la investigación artística para deducir posibles vías de enriquecimiento de la ciencia de la enseñanza educativa.
Para responder al objetivo se elabora un ensayo pedagógico que responde a una metodología dialéctica y hermenéutica (Ricoeur, 1985; Lafuente, 1998; Ríos Saavedra, 2005), diferenciando entre lo cuestionado y lo propuesto como requisito de complementariedad. Se desarrolla en tres momentos: primero se cuestionará críticamente el paradigma dominante de la Didáctica General. A continuación, se definirán las bases metodológicas del paradigma humanista/artístico. En el tercero, se definirán transferencias epistemológicas de la investigación artística a los fundamentos y métodos de la Didáctica General con el fin de fortalecer sus raíces epistemológicas.
La Didáctica General estudia, desde la Pedagogía, los procesos de enseñanza-aprendizaje para la educación y sus fines (Contreras, 1990). Bolívar (2008) la considera una disciplina científica con bases ontológicas y epistemológicas concretas. Entre ellas hay diversas aproximaciones de racionalidad positivista (técnica o instrumental), interpretativa (hermenéutica), crítica (emancipadora), ecológica (ecosistémica) (Pérez-Nuñez, 2011) y radical e inclusiva (Herrán, 2014). Para Bolívar (2008) la Didáctica y el currículo, como práctica de prescripción tecnológica, se conciben como conocimientos científicos de los que se derivan normas de acción que regulan la enseñanza. Se pretende la eficiencia y eficacia en el aprendizaje. Las otras racionalidades los interpretan como una práctica moral-deliberativa y reflexiva (Schön, 1983). Desde un enfoque sociocrítico se busca una emancipación de la acción opresora (Carr y Kemmis,1988) y una transformación social en contextos construidos como sistemas ecológicos (Bronfenbrenner,1987).
Las racionalidades positivista y artística son polos opuestos (Medina, 2002). Para Hernández-Hernández (2008) el enfoque positivista ha limitado el estudio de los fenómenos complejos relacionados con la experiencia humana. Algo impropio si el conocimiento docente se apoya en una «maestría artística» (Eisner, 1972) con acciones prácticas, deliberativas y hermenéuticas; sobre «experiencias vividas» (Dewey, 1971, 2008; Eisner, 1972, 1996; Woods, 1998) donde la enseñanza y el aprendizaje son vivencias obtenidas desde la observación, la sensibilidad y la experiencia. Con esta perspectiva, el currículum se entiende como un conjunto de prácticas/conocimientos vividos compuestas narrativamente (Connely y Clandinin, 1998; Contreras et al., 2019; Darling-Hammond, 2001). Profesores y alumnos construyen el currículum en un proceso transformador de recorrido narrativo, experimental, biográfico, apoyado en una identidad viva con posibilidades de evolución interior (Da Silva, 2001). Desde una perspectiva sociocrítica, el currículum como experiencia vivida se asocia a un compromiso educativo transformador, a una práctica social orientada a la emancipación de opresiones y estructuras sociales injustas (Freire, 1975). El carácter autobiográfico y artístico de la Didáctica General y del currículum ha sido identificado, pero no completamente implementado (Medina, 2002). El dilema entre currículum prescrito, vivido y emancipatorio lleva debatiéndose décadas, sin cuajar en los contextos prácticos. El paradigma artístico ofrece posibilidades que la Didáctica General podría aprovechar.
La Didáctica General puede enriquecerse con la epistemología del
paradigma artístico. En ella se reconocen dos aproximaciones
investigadoras: la investigación basada en el arte (IBA) y la
investigación en creación artística (ICA) (Navarro-Moral, 2024). En la
Tabla 1. Enfoques de investigación positivista, IBA e ICA
| Aproximarse cuantitativa al conocimiento de la realidad con descripciones, mediciones, generalizaciones, comparaciones, etc. | Comprender la realidad en profundidad, mediante una perspectiva holística, contextual, relativa (desde distintas miradas). | Vivir la realidad de una manera introspectiva y reflexiva, experimentarla de manera «vivida». | |
| Positivismo, pospositivismo. | Constructivismo, interpretativo-crítico, interaccionismo simbólico, pragmatismo. | Fenomenología, heurística. | |
| Objetiva, descriptiva, explicación causa-efecto. | Explicativa/descriptiva, subjetiva, dialógica, investigación-acción. | Exploración interna, reflexividad. | |
| Comprobación de hipótesis, examen de variables dependientes e independientes | Observación, interacción, comprensión de procesos emergentes. Indagación naturalista, investigación-acción, enfoques mixtos. | Investigación reflexiva e introspectiva. | |
| Indicadores de medidas cuantificables, estadísticos, encuestas. | Observaciones de campo, participante, entrevista en profundidad. | Guiones de auto observación, diarios reflexivos. | |
| Objetivo, independiente, libre de valor. | Subjetivo, implicado en la investigación, se reconoce el sistema de valores y la propia subjetividad del investigador. | Autorreflexivo, subjetivo, introspectivo. | |
| Aleatoria, probabilística, representativa. | Selección estratégica de casos, muestreo propositivo. | Selección de casos singulares. | |
| Medidas, análisis deductivo desde hipótesis derivadas de teorías. | Búsqueda de patrones desde estudios de casos, teoría emergente desde casos, análisis inductivo. | Teoría fundamentada. | |
| Mediciones, relaciones. | Diferentes perspectivas, descubrimiento de significados de los fenómenos analizados. Diseños mixtos. | Construcción de un significado personal del fenómeno analizado. | |
| Representaciones numéricas y estadísticas. | Representaciones cuantitativas y cualitativas, expresivas, sensuales, emotivas, provocadoras: escritos, narrativas, performances, poesías, instalaciones, etc. Representaciones mixtas. | Síntesis creativa y personal. | |
| Validez, fiabilidad, generalización, objetividad. | Confiabilidad, transferencia, credibilidad. | Autenticidad y creatividad. | |
| Interpretación precisa y estandarizada. | Distintas perspectivas, interpretaciones, resultados ambiguos. | Explicación e interpretación única de cada sujeto. |
Para Cole y Knowles (2008) o McNiff (2008), la IBA es una forma de investigación cualitativa
incluida en las ciencias sociales. Pretende la comprensión de la condición humana mediante
medios de representación artística. Puede tener distintas utilidades y aplicaciones: en el
mundo científico (ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas, STEM) (Borgdorff, 2020),
en psicoterapia (Malchiodi, 2018), en la enseñanza (Hernández-Hernández, 2008;
Sánchez-Rivera, 2023), en la
Inmediatez e impresión duradera: El arte provoca una respuesta inmediata, visceral, emocional-instintiva y/o intelectual (Leavy, 2009).
Creatividad e imaginación: El arte está asociado a procesos de creación desde múltiples técnicas creativas, de forma individual y colectiva. El proceso y producto creativos pueden ser individuales o interactivos (Camargo-Borges, 2018).
Estética y belleza: Los conceptos tradicionales de estética y belleza ya no identifican al arte. El equilibrio, la proporción y el orden, cánones de la belleza clásica hoy son conceptos genéricos, vacíos de contenido, solo atienden a cuestiones descriptivas (Danto, 2005).
En cuanto a las cuestiones ontológicas, el concepto «arte» ha sido utilizado para referirse a
todas las formas de expresión artística (pintura, dibujo, escultura, música, teatro,
performance, poesía, instalaciones, etc.) o cualquier tipo de
Para Borgdorff et al. (2020) que el arte sea fuente de conocimiento válido es una idea reciente propia del pensamiento filosófico contemporáneo. Desde la tradición positivista, las artes solo generan emociones y efectos sensoriales, sonoros, visuales, kinestésicos, etc., asociados a sentimientos intensos, entretenimiento y diversión. El positivismo relaciona el objeto y su representación. Desde la aproximación artística se busca el desarrollo de procesos evocativos para generar conocimiento, mediante experiencias visuales, lingüísticas, coreografías, musicales, etc. En la relación evocativa, el sentimiento y la imaginación son importantes e inseparables. Las artes promueven una comprensión derivada de la experiencia empática y evocativa (Eisner, 1998). De aquí que la investigación sobre el arte proporcione una visión subjetiva, al adentrarse en los sentimientos, emociones y en la realidad imaginada y evocada (Leavy, 2011). Este rasgo de subjetividad y falta de neutralidad genera el mito del genio libre, caracterizado por una resistencia al análisis de la creación artística (Moraza-Pérez, 2008). Para liberar al arte de este mito se busca la intersubjetividad (Harrison y Tronick, 2022) y la creatividad colectiva, sustentada en una construcción conjunta de conocimiento e imaginación comunitaria que da un sentido colectivo a la realidad (Camargo-Borges, 2018; Gergen y Gergen, 2018). Así, el conocimiento se asocia a la experiencia social. Para Finley (2008, 2018) el conocimiento se construye en la frontera del arte y la ciencia social, donde los puntos de vista epistémicos de artistas y científicos sociales se unen y reestructuran para generar una razón nueva.
El diseño metodológico que fundamenta la IBA adopta un enfoque cualitativo, dentro de parámetros constructivistas, interpretativo-crítico y pragmático (Eisner, 2008; Cole y Knowles, 2008; Leavy, 2018). El arte y las manifestaciones artísticas son objetos de estudio, herramientas y apoyos metodológicos para otros procesos de investigación. Para Gergen y Gergen (2018) la investigación artística es un acto de descubrimiento de los problemas sociales, donde intervienen investigador e investigados. Se plantea como un modo
de crear y de solucionar problemas juntos, en un proceso único, imaginativo y original surgido de contextos particulares. Desde esta aproximación, la investigación se diseña bajo demandas locales y sociales, se invita a investigar en la práctica y a practicar en la investigación para buscar soluciones creativas, adoptando metodologías participativas como la investigación-acción (Kemmis y McTaggart, 2000). Surgen así principios de acción en la IBA: participación, colaboración, generación, flexibilidad, multiplicidad, complejidad, libertad, apertura, astucia, destreza, ingenio creativo, pensamiento conceptual, simbólico y metafórico, etc. En la realización de una investigación de IBA las técnicas de investigación pueden ser tanto cuantitativas como cualitativas o mixtas. Para su desarrollo no es imprescindible ser un artista profesional, pero sí disponer de conocimientos y técnicas de investigación para imaginar nuevas formas de expresión y representación (Leavy, 2018; Marín-Viadel, 2003a).
La investigación en la ICA es definida por Vera Cañizares (2021) como: «el trabajo de investigación emprendido por artistas […] se trata de un proceso creativo que tiene como final la realización de la propia obra» (p.13). Aquí se combinan dos elementos: investigación y arte, pues «la propia actividad artística ya es una investigación» (Vera Cañizares, 2021, p.13). Para algunos autores, la ICA está incluida dentro de la IBA. Para otros, como Moraza-Pérez (2008), la ICA estaría situada en un espacio propio, donde el arte y la investigación son equivalentes o, incluso, indiferenciables.
La ICA considera que la creación artística es una experiencia vivida, inaccesible a través del modelo positivista. Su contenido y forma escapan a los parámetros ontológicos, epistemológicos y metodológicos de la IBA. Se requieren teorías y armazones conceptuales que permitan el estudio y análisis del fenómeno artístico desde la experiencia vivida, fundamentando así la investigación y el análisis de los procesos de creación artística (Eisner, 2008; Leavy, 2018; McNiff, 2008; 2018; Vera Cañizares, 2021). Las aproximaciones fenomenológica y heurística, representadas por Douglas y Moustakas (1985), Moustakas (1990, 1994) y Van Manen (1984), permiten acceder tanto a las experiencias vividas como a las cotidianas, mediante una investigación evocativa, encarnada, empática y provocativa. Para comprender con mayor exactitud qué conllevan las aproximaciones fenomenológicas y heurísticas para analizar el fenómeno artístico, hay que comprender las bases axiológicas, ontológicas, epistemológicas y metodologías que les dan fundamento.
Las bases axiológicas de la ICA comparten los mismos principios que IBA; pero presenta rasgos particulares hacia sus componentes ontológicos, epistemológicos y metodológicos. Respecto a su base ontológica, las aproximaciones fenomenológica y heurística ponen el centro de atención en la esencia de los fenómenos a estudiar, desde una perspectiva de mundo vivido (Agar, 2021). La experiencia artística es una experiencia viva, no fijada de antemano. Las expresiones artísticas son exposiciones emergentes y empáticas. Invitan a una interpretación en marcha y a un proceso de reflexión y construcción constantes (Agar, 2021). Las bases epistemológicas de la aproximación fenomenológica para el estudio de la experiencia humana se apoyan en conceptos y procesos esenciales:
Intencionalidad: Es un requisito esencial para adquirir el conocimiento de la experiencia vivida. Moustakas (1990) se hace eco de Aristóteles (2014), para quien la intención expresa la orientación de la mente hacia el objeto de la acción y la toma de decisiones.
Conocimiento tácito: Se fundamenta en que se conoce más de lo que se puede expresar. Se manifiesta por la intuición, que guía por caminos de oscuridad o en una perspectiva ignota, sin explotar, «dando lugar al nacimiento de las corazonadas en un proceso de investigación heurística» (Douglas y Moustakas, 1985, p.49).
Intuición: Moustakas (1994) considera que Descartes parece situar el reino de lo intuitivo como un puente entre el conocimiento explícito y el tácito. Considera la intuición: «un talento innato y primario o una capacidad distintiva y pura, nacida de la razón solitaria y dirigida a […] producir sólidos y verdaderos juicios concernientes a algo que se presenta por sí mismo» (p.32).
Morada o residencia: Es un espacio interior que habitar, donde el sujeto entra en contacto con la esencia de las cosas. Busca una comprensión más profunda y completa de la naturaleza, cualidad o significado de experiencias y fenómenos vividos. Implica un deseo de mirar con firme atención y adecuada concentración a alguna faceta de la experiencia humana para comprender sus cualidades constitutivas.
Focalización: En ella se insiste en la explicación del fenómeno de una manera refinada, desde el análisis de pensamientos y sentimientos esenciales que permiten clarificar y manejar los fenómenos, identificando sus constituyentes (Douglas y Moustakas, 1985).
Reflexividad: Es otro elemento esencial para la generación de conocimiento fenomenológico y para la investigación cualitativa de tipo auto-investigación (Chang, 2008). Con ella se profundiza en el autoconocimiento, la autoconciencia, y la toma de conciencia contextual, política y cultural (Alvesson y Sköldberg, 2005).
El diseño metodológico de la ICA recurre a estudios de corte fenomenológico y heurístico.
McNiff (2008) considera que el método adecuado en la ICA enfatiza la observación pura y la
atención inmediata hacia situaciones concretas. Implica una mente abierta, libre de
elaboraciones previas, desde una aproximación cercana al estado de
Para que se dé un proceso de investigación basado en la fenomenología se debe avanzar en un
proceso que progresa en las siguientes fases (Moustakas, 1990): (1) Comenzar por la
Las estrategias para el desarrollo de una ICA están dentro del ámbito de la etnografía y autoetnografía (Chang, 2008). La autoetnografía está dirigida a capturar la propia conducta de los sujetos, sus pensamientos, sus emociones, es decir, intenta acceder a la esfera privada del yo. También se pueden utilizar estrategias de auto observación y autorreflexión, como los diarios autorreflexivos, útiles en el campo de la investigación autobiográfica.
La Didáctica General española ha estado dominada por un enfoque clásico-científico
(positivista), el cual ha sustentado una base metodológica tendente a reducir la enseñanza a
una rutina práctica de procesoproducto. El modelo asociado busca un producto objetivo,
medido, cuantificado, un resultado estandarizado, libre de interpretaciones y desconectado
de la acción. Freire (1975) lo asociaba a la imagen de una escuela preocupada por aumentar
su productividad escolar; así, mediante la maquinaria y la tecnología educativa, se
producían alumnos estandarizados, léanse, hoy,
Al aplicar la aproximación artística en sus vertientes IBA e ICA a la Didáctica General se invita a una mirada diferente a la positivista, para interpretar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Las formas de generación de conocimiento y las bases metodológicas de la IBA e ICA tienen como fin educar desde la experiencia sujeta a la subjetividad, la emoción y el sentimiento, la empatía, la interpretación, la reflexión, la introspección, la imaginación, la creación, la perspectiva, la acción y la justicia social. Estos rasgos le otorgan un enfoque más humanista y coherente con su sentido epistemológico y razón de ser social y personal.
La experiencia didáctica, observada desde el paradigma artístico/cualitativo, profundiza en la construcción de significados. Desde la experiencia educativa no se busca el control y la medición de un producto o resultado final concreto, sino la valoración y estimación de la cualidad y riqueza de la experiencia educativa vivida por el alumnado. Se abre la puerta a una práctica formativa centrada en las cualidades de las experiencias educativas, ya que el conocimiento es concebido como la capacidad de apreciación de las cualidades de las experiencias (Eisner, 1998), y se evalúa en función de la capacidad para apreciar cualidades, no de recitar datos, fechas, autores, clasificaciones o acontecimientos. Se pasa, así, del mundo de la afirmación al de la expresión, bajo la premisa de que el arte expresa significados y la ciencia los afirma (Eisner, 1998).
La enseñanza artística destaca que la experiencia educativa es una
Desde la aproximación artística para entender la educación la experiencia educativa está
dirigida a la acción y el cambio como fin pedagógico último (Dewey, 1971; Kemmis y
McTaggart, 2000; Mesias-Lema, 2018). El arte permite el desarrollo de la inteligencia
emocional y social asociada al contexto de las experiencias educativas. El movimiento
Algunos elementos del acto didáctico (docente, alumno, contenidos, metodologías y recursos y evaluación) quedan redefinidos desde la aproximación artística:
El docente: desde la IBA se rompe con la identificación del docente como transmisor o facilitador de información. El docente es un verdadero activista del arte o «artivista» (Mesias-Lema, 2018). Invita al alumnado a verdaderas experiencias educativas de carácter contestatario, mediante estrategias y acciones artísticas (Beyerbach y Davis, 2011). Estos docentes «micro-utópicos» (Mesias-Lema, 2019, p.26), apasionados por su tarea, implicados, optimistas y con energía (Day, 2017) ayudan a denunciar injusticias que requieran educación como palanca transformadora. Desde la ICA el profesor cataliza procesos de búsqueda interior para la comprensión profunda y detenida de las realidades estudiadas. Mediante expresiones artísticas, facilita investigaciones de corte fenomenológico, heurístico y auto etnográfico. El alumnado toma conciencia así de los hechos educativos.
El alumnado: Desde la aproximación artística el alumnado se hace más sensible y capaz de apreciar el mundo que le rodea, y de descubrir formas de cambiarlo y mejorarlo desde el arte. Desarrolla la libertad de observación y de juicio o «libertad de la inteligencia» (Dewey, 1971, p.101), rechazando el valor del silencio (impuesto y conseguido) como virtud de la escuela tradicional. Desde la perspectiva de la IBA, es un miembro activo implicado en propuestas creativas para el cambio social. Participa en proyectos artivistas, donde se combinan experiencias de arte, educación y servicio a la sociedad. Los estudiantes son considerados agentes de cambio, con decisión y liderazgo en propuestas transformadoras de su contexto y realidad. Actúan con libertad de inteligencia, observación y juicio coherentes (Dewey, 1971); por tanto, funcionan como verdaderos activistas para la mejora social (Fullan et al. 2018). Ejemplos son enseñanzas e investigaciones basadas en metodologías activas, participativas o comunitarias que utilizan las artes como instrumento de conocimiento, identidad, cambio y justicia social (Beyerbach y Davis, 2011). El alumnado vive la realidad de una manera introspectiva y reflexiva, experimentando la realidad y su transformación desde el arte de manera vivida. Mientras conecta con la realidad, se construye interiormente por autorreflexión y autodiálogo, para descubrir la esencia de los fenómenos, desde donde otorga un significado personal a lo que observa. Su construcción simbólica genuina, auténtica (Woods,1996) puede ser altamente significativa y formativa.
El contenido: Mientras que, desde el paradigma positivista se percibe como algo real,
objetivo, observable, medible y cuantificable, desde la IBA el contenido se asocia a
«artworks», cuasi-objetos y a «saboer» (Moraza-Pérez, 2008). Desde la ICA se abarca la
esencia del contenido estudiado y la idea de «mundo vivido». El contenido es evocativo,
no meramente descriptivo. Se valora desde las cualidades que lo sustentan. Mientras que
desde el positivismo las formas de representación del contenido son la matemática y la
lengua, desde el paradigma artístico caben múltiples formas de representación alrededor
de la música, la danza, el canto, la poesía, el dibujo, la pintura, la escultura, la
fotografía, la
El método: Desde una perspectiva positivista, docentes e investigadores aplican un método
científico concebido para operar como un método libre de valor y prejuicios. La posición
del investigador es objetiva frente a la investigación. Controla las variables y realiza
un análisis riguroso del proceso, desde el que se obtienen unos resultados fiables, con
un alto grado de validez externa y posibilidad de generalización. Frente a éste, el
diseño de la IBA es participativo, generativo, complejo, múltiple, libre, flexible y
abierto a la astucia, la destreza y el ingenio creativo. Está conectado a los problemas
reales; se orienta a resolver injusticias; se asocia a diseños tipo
investigación-acción, y no pretende la objetividad positivista, que considera
inalcanzable. La metodología artivista permite que docente y estudiantes cuestionen lo
explícito y lo oculto de la sociedad, para evitar la manipulación ideológica
(Mesias-Lema, 2019) y el adoctrinamiento (Herrán et al., 2023). El propósito final del
artivismo es la transformación de la vida (Aladro-Vico, et al. 2018), mediante una
creación colectiva (Camargo-Borges, 2018) que lucha por la justicia social (Finley,
2008). La ICA se apoya en los principios de intencionalidad, conocimiento tácito,
intuición, morada, focalización esquema interno de referencia,
La evaluación: Desde un modelo positivista, el razonamiento para la interpretación final de los resultados se apoya en criterios de rigor (validez y fiabilidad) y, desde una aproximación post positivista, en procesos de validez mediante triangulación. En la aproximación artística la evaluación se rige por criterios de confiabilidad, coherencia y credibilidad. Los modelos IBA e ICA utilizan procesos de cristalización, iluminación e interiorización (Ellingston, 2009; Richardson, 1997). Se concede valor a los principios de inmediatez, creatividad, imaginación, estética y belleza. Los criterios de comunicación, responsabilidad social, transformación y mejora vital priman sobre los de habilidad artística (Hernández-Hernández, 2008). No se busca una triangulación final, sino un proceso cristalizado e introspectivo original, personal y único. Desde la ICA se mantienen los criterios utilizados para la evaluación de los estudios autobiográficos y auto etnográficos, como el grado de autenticidad, reflexividad, toma de conciencia, introspección, fertilidad de nuevas preguntas, generación de nuevas acciones, etc. (Ellingston, 2009; Ellis y Adams, 2014; Ellis y Bocher, 2008). Se valora un proceso dirigido a una toma de conciencia de la libertad individual y colectiva para conseguir una sociedad mejor mediante el ejercicio de una utopía visual y educativa (Marín-Viadel, 2003b).
El modelo positivista define la didáctica de forma eficiente y eficaz, sin incardinarse en el contexto o en la sociedad para su mejora, o en el sujeto para su construcción y evolución personal. Los dos enfoques de investigación artística contrapesan este énfasis con la sensibilidad y la conciencia. Además, lo hacen complementándose entre sí: la IBA permite una conexión con el contexto exterior, y la ICA fomenta una conexión hacia el interior del yo. El paradigma artístico, desde ambas aproximaciones, puede generar expansiones epistemológicas y profesionales relevantes en la Didáctica General. Los cambios epistemológicos pueden producirse tanto en el ámbito de la enseñanza educativa como en la formación de docentes y educadores en general, encontrando un espacio propicio para el desarrollo integral, personal y social de las personas.
Aunque el paradigma positivista se haya erigido como el único válido para concebir la enseñanza y la formación, desde este trabajo se reflexiona sobre la necesidad de dar más espacio al lado humanístico y cualitativo en la formación del profesorado y la enseñanza. De todas formas, esto no quiere decir que se anule la aportación del paradigma positivista aplicado a la enseñanza, pero sí que se apoye una racionalidad compleja que permita superar dualidades limitantes (Herrán, 2003). Aplicado a lo que nos ocupa, se trataría de llegar a un equilibrio entre los beneficios de las Ciencias Sociales (Ciencias de la Educación, particularmente, Pedagogía) y las Ciencias Humanas (Artes) para una redefinición epistemológica de la Didáctica General. Este proceso requiere indagar y debatir sobre el potencial del lado artístico de la enseñanzaaprendizaje (Hernández-Hernández, 2008) para enriquecer las entrañas epistemológicas de la disciplina y, quizá, reconocer su identidad profunda. Un comienzo del proceso de cambio epistemológico pudiera producirse si, como hace Eisner (1998), pudiéramos leer comprensivamente la misma realidad de otra manera, esto es, cuando entendamos que el pensamiento no está únicamente mediatizado por el lenguaje y que la inteligencia no se agota con las tareas que utilizan palabras y números.
La receptividad de la Didáctica General hacia los paradigmas artísticos podría transformarse en oportunidad de fortalecimiento de la tríada Didáctica General — Educación Artística — Educación Inclusiva, desde programas más diversificados y equitativos en nuestras escuelas, desde una perspectiva artística. Las raíces del cambio tienen que ver con tres tesis, facilitadas por sendos maestros, que permiten justificar y dar validez a la visión artística de la Didáctica General: la primera es la proximidad real entre arte y educación, en la medida en que «las artes son sustantivamente educación» (Touriñán, 2017, p. 435). La segunda es que «el buen arte tiene mucho de ciencia» (González Jiménez, 2008). Y la tercera es la posibilidad de abrirse a «nuevos modelos de mente, nuevas concepciones de la inteligencia y perspectivas más generosas del saber» (Eisner, 1998, p. 284).