Analizar la práctica del profesorado universitario es esencial para saber cómo repercute en la formación de docentes nóveles y en la construcción de su identidad profesional. Este análisis permite conocer las relaciones que se establecen entre los docentes universitarios, el alumnado y el conocimiento que se trabaja en Educación Superior, posibilitando la integración de cambios en la acción educativa (García y González, 2022). Algunos autores han señalado la trascendencia de apostar por una formación renovada de los planes formativos, conectada con la realidad de las aulas (Gomes, 2020), que refuercen las competencias profesionales de los futuros docentes para tomar decisiones y crear situaciones de aprendizaje que favorezcan un conocimiento social significativo (Flecha et al., 2014). Ahora bien, estos planes formativos deben ir acompañados de un proceso de análisis y evaluación de las prácticas educativas implementadas, para constatar si son efectivas y si contribuyen a la construcción de identidades docentes que ejerzan como agentes de transformación social.

En el marco internacional, diversos estudios han mostrado la necesidad de formar profesorado altamente cualificado para mejorar la educación (Barnes et al., 2017). Junto a ello, también se ha constatado la correlación existente entre el conocimiento ofrecido en los programas de formación universitaria y la adquisición de competencias profesionales por parte de los futuros docentes al finalizar dicha formación (König & Blömeke, 2012; Blömeke et al., 2016). En el contexto español, Estepa (2017) señala la importancia de ofrecer una preparación de calidad, ya que los docentes nóveles suelen reproducir los métodos de enseñanza en los que se han educado durante su escolaridad. De este modo, procurar una adecuada formación debe ser la principal motivación para mejorar la praxis universitaria, pues de ahí emergerán las futuras acciones didácticas de los docentes que promoverán cambios en la escuela.

En la actualidad, observamos una creciente preocupación por los estudios sobre el desarrollo profesional de los docentes en formación inicial y sobre las prácticas docentes universitarias (Copello et al., 2016; Conde- Jiménez y Martín-Gutiérrez, 2016; Pérez y Rodríguez, 2017; Llerena, Riol y Morell, 2018). Una inquietud que, lejos de afectar exclusivamente al ámbito español, suscita el interés de profesionales internacionales, como muestra el reciente monográfico coordinado por Barroso y Gomes (2023) que analiza el caso luso-brasileño, o el trabajo de Vaillant (2024) sobre la formación inicial en Latinoamérica.

En este contexto, las investigaciones recientes revelan una presencia mayoritaria de métodos magistrales, así como una cierta despreocupación del profesorado por atraer a sus estudiantes hacia lo que están aprendiendo (Esteban, 2019). De hecho, de manera más concreta, algunas investigaciones señalan cómo la práctica docente del profesorado se encuentra condicionada por factores como el miedo, el desafío o los enjuiciamientos a la labor docente (Pacievitch et al., 2023). Este planteamiento ha sido secundado por investigaciones que han definido la didáctica universitaria como preferentemente tradicional, magistral y centrada en la teoría, lo que implica que no se prepare al futuro profesorado adecuadamente para la práctica profesional (Vaillant y Marcelo, 2015) pues se considera al formador de formadores como alguien alejado de la realidad educativa.

En el ámbito de la Didáctica de las Ciencias Sociales (en adelante CC.SS.), espacio en que se contextualiza esta investigación, los resultados apuntan hacia esta misma dirección, evidenciándose un mayor protagonismo de las estrategias expositivas, la falta de conexión entre la “teoría” y la “práctica” o la necesidad de reforzar las relaciones entre universidad y escuela (Chaparro y García, 2022). Una realidad educativa que, por otro lado, se enfrenta a concepciones negativas, como muestra el estudio realizado por Ruiz-Ortega y Gallego-Castaño (2024), donde se señala el escaso interés que las didácticas específicas vinculadas con contenidos sociales, particularmente históricos, generan entre los estudiantes de Educación Superior. Estos datos coinciden con aquellos que destacan la formación ofrecida como homogénea y generalista (Van Hover & Hicks, 2018), necesitando nuevas formas de enseñar a enseñar CC.SS. (Arana et al., 2021). De hecho, el alumnado percibe un gran distanciamiento entre los conocimientos adquiridos y el contexto real de las aulas, generándose una formación descontextualizada (Felices & Chaparro, 2021).

En este sentido, siguiendo a Smith & Baik (2019), los entornos mejor valorados por el estudiantado para su formación son aquellos que proporcionan conocimientos y conceptos disciplinarios bien estructurados y planificados; que son intelectualmente desafiantes; que tienen en cuenta los objetivos de los estudiantes y dejan clara la relevancia de lo que están aprendiendo; que cuentan con docentes expertos que establecen una buena relación con los estudiantes; y que facilitan oportunidades de aplicación de lo aprendido en situaciones de práctica auténticas o simuladas. Junto a ello, se reclama aprender mediante las mismas estrategias en las que se forma, a fin de favorecer cambios conceptuales y epistemológicos. Por tanto, adquieren gran importancia para el alumnado las acciones grupales, las prácticas externas al aula y la implementación de metodologías activas de aprendizaje (Gómez et al., 2018; León-Díaz et al., 2022). Igualmente, se destaca el valor de integrar problemáticas socioambientales, el patrimonio, las salidas al entorno, las visitas a museos, la realización de trabajos de campo, el trabajo cooperativo y el aprendizaje basado en el juego (Felices & Chaparro, 2021).

Estos aportes alumbran el camino de las prácticas universitarias del profesorado de Didáctica de las CC.SS. para favorecer la adquisición de competencias profesionales que impliquen saber enseñar y no tener que aplicar actividades predefinidas (Ross, 2019). Se está frente al reto de formar docentes que no basen su práctica en la transmisión de saberes académicos, sino que fundamenten su acción didáctica en la reflexión, apostando por un código de valores que permita construir una sociedad más justa y conectar con los fines democráticos (Díez-Gutiérrez, 2020).

Ante este contexto, es necesario continuar investigando la práctica docente universitaria y su impacto en el alumnado, para conocer en qué medida se está contribuyendo a la formación de docentes críticos, capaces de analizar situaciones complejas, de tomar decisiones y de reflexionar sobre sus resultados. En consecuencia, esta investigación tiene como objetivo general indagar dichas prácticas en el marco de las asignaturas del área de Didáctica de las CC.SS., a partir de las opiniones del alumnado del Grado en Educación Primaria sobre el proceso formativo y evaluativo recibido. Del mencionado objetivo general se desglosan los siguientes objetivos específicos: (1) analizar las opiniones del alumnado sobre los contenidos teóricos y prácticos de las asignaturas del área de conocimiento, (2) identificar si la formación recibida genera modelos docentes válidos para la enseñanza de las Ciencias Sociales e (3) indagar posibles diferencias en relación con tres variables independientes: sexo, edad y experiencia profesional.

Retomando los objetivos específicos del estudio, los resultados obtenidos muestran que el profesorado de Didáctica de las CC.SS. del contexto español posee altas valoraciones por su implicación y compromiso en la función docente, afrontando la acción educativa con entusiasmo (ítem 11, 12). Este resultado es coincidente con investigaciones donde se valoran las cualidades personales del profesorado inspirador (Galván y Farías, 2018), puesto que sus resultados indican que la buena relación e interacción con los estudiantes repercute positivamente en la evaluación de su desempeño docente. En esa misma línea, los datos obtenidos nos indican que los futuros maestros y maestras valoran que el docente fomente un pensamiento crítico partiendo de un enfoque para la transformación de la sociedad (ítem 16).

Se ha constatado que el profesorado en formación valora como útil el proceso formativo en su conjunto (ítem 10), al tiempo que considera adecuados los contenidos teóricos y prácticos (ítems 13 y 14) y las estrategias didácticas empleadas (ítems 7, 8 y 9). No obstante, en relación con el segundo objetivo de la investigación, los resultados plantean dudas acerca de la posibilidad de que la formación contribuya a construir su identidad docente (ítem 15), o que el profesorado pueda ser un referente en su futura tarea educativa (ítem 17). Investigaciones recientes sobre cómo construyen los estudiantes sus identidades profesionales docentes indican que es un proceso que parte de la reflexión y de la toma de conciencia sobre sus experiencias pasadas y presentes en relación con cómo les han enseñado (Cantón y Tardif, 2018; Delgado et al., 2022). Este dato invita a valorar qué acciones formativas pueden contribuir a hacer aflorar sus creencias, arraigadas en culturas académicas experimentadas, y pueden suscitar la reflexión del estudiantado para conocer los obstáculos que les impiden vincular su identidad profesional con el modelo que se le ofrece.

Esta circunstancia nos lleva a profundizar además en el modelo docente que se proyecta y cómo es percibido por el alumnado. En este sentido, hay estudios que reivindican la necesidad de un profesorado que, desde una concepción crítica de la enseñanza, asuma los procesos transformadores para la justicia social (Méndez-Núñez y Murillo, 2017). Por ello, es pertinente explorar en qué medida el profesorado del área se implica en acciones docentes transformadoras y si ello repercute en la identidad docente del futuro profesorado. En este contexto, el análisis de la correlación entre la figura de un docente que promueve el pensamiento crítico (ítem 16) y un modelo de referencia (ítem 17) nos lleva a inferir que una enseñanza crítica se vincula con los patrones de acción formativa requeridos.

En cuanto al tercer y último objetivo, el análisis establecido a partir de la variable del sexo, no ha ofrecido resultados significativos. Sin embargo, la variable de edad muestra que los estudiantes con más años y, sobre todo, con experiencia docente previa, valoran mejor el modelo docente reflexivo y se identifican con él. Este resultado corrobora que la variable experiencia docente es un factor que determina las creencias de los estudiantes y su vinculación con el modelo crítico. El estudio realizado por Uibu et al. (2017) mostró que los estudiantes sin experiencia docente prefirieron procesos de enseñanza basados en la adquisición mecánica de conocimientos, lo que enfatiza la importancia de intensificar las experiencias prácticas que conduzcan a un modelo docente deseable.

Cabe destacar que se constata la existencia de discrepancias en los ítems relacionados con la evaluación de la materia (ítems 1-6). El estudiantado valora positivamente que los formadores implementen experiencias innovadoras de evaluación formativa en el desarrollo de competencias (Cañadas et al., 2021). En esta línea, hay que señalar que los datos sobre la evaluación son contradictorios con la imagen del docente como promotor de pensamiento crítico (ítem 16). El modelo tradicional academicista se identifica en el proceso evaluador. Esta circunstancia lleva a reflexionar sobre la persistencia en las percepciones del alumnado del binomio teoría y práctica, al menos, en relación con la evaluación, a pesar de los esfuerzos de los formadores por enfatizar el conocimiento práctico del contenido (Cardoso y Felicetti, 2016). Este resultado exige que los formadores incorporen experiencias de evaluación formativa para la mejora competencial en pensamiento crítico de los futuros docentes.

En consecuencia, se necesita seguir mejorando e intensificando las experiencias transformadoras que promuevan procesos de reflexión crítica y prácticas de enseñanza basadas en la interacción y las relaciones entre profesorado y alumnado, encaminadas a compartir inquietudes y a generar apoyo en los procesos de aprendizaje en las aulas universitarias (Álvarez-Álvarez y Falcon, 2023). Asimismo, será preciso continuar reforzando las propuestas formativas basadas en la interdisciplinariedad, el aprendizaje colaborativo (Arroyo et al., 2020) y la proximidad entre la universidad y la escuela para acortar la brecha entre teoría y práctica percibida por el estudiantado.

Entre las alternativas para la mejora, destaca la perspectiva situacional presentada como un modelo realista (Korthagen, 2017), que enfatiza el aspecto social del aprendizaje donde los formadores son los encargados de tejer el contenido práctico profesionalizador con la teoría, involucrando a los estudiantes en la observación, planificación y en las acciones que serán evaluadas por sus pares y por los docentes. Esta propuesta es coincidente con la simulación de prácticas para la propia construcción de conocimiento práctico a partir de la teoría (Lampert et al., 2013) y con los ciclos de supervisión que conciencian al estudiante en sus propias necesidades de desarrollo profesional (Conde-Jiménez y Martín-Gutiérrez, 2016).

Para concluir, se considera esencial continuar investigando las prácticas universitarias de formación del profesorado para la enseñanza de las CC.SS., no solo porque es un campo poco explorado aún (Pagès, 2021), sino también, porque resulta apremiante si se desea contribuir a la mejora del desarrollo profesional de los futuros docentes. La necesidad reside, además, en producir cambios para adecuar el modelo docente a la sociedad del siglo XXI. En este sentido, un elemento clave es que los docentes universitarios se comprometan con una visión de su acción orientada a la práctica, a fin de responder a las demandas de los estudiantes, para quienes la formación que reciben no conecta con la realidad de la escuela. Esto supone un difícil reto: virar hacia una enseñanza más activa, reflexiva y cooperadora, poniendo a los estudiantes en situaciones de desafío.

Tomando en cuenta las limitaciones de este estudio, consideramos necesario ampliar en futuras investigaciones la muestra participante, procurando una mayor compensación en las variables de sexo y edad; aumentar el espectro de universidades participantes; e incluir la visión y opiniones del profesorado universitario. Asimismo, como prospectiva, se contempla integrar técnicas e instrumentos de recogida de información de carácter cualitativo, como entrevistas en profundidad o grupos de discusión, que posibiliten una mayor interpretación y profundización en el objeto de estudio desde una perspectiva más holística.

En un mundo cada vez más incierto y complejo es esencial concienciar al futuro profesorado de la importancia de construir ciudadanía crítica y democrática desde todas las materias pero, especialmente, desde las CC.SS. (Jaén, 2022). Para ello, resulta esencial trasladar a las aulas universitarias situaciones de aprendizaje que pongan en valor el poder de lo social para comprender el mundo y transformarlo. De este modo, el alumnado entrará en contacto con experiencias prácticas y con modelos docentes críticos, reflexivos y comprometidos con el valor transformador de la educación y del conocimiento social (Marcelo y Vaillant, 2018). Se precisa de la búsqueda de soluciones audaces, incluso, arriesgadas, que reemplacen los caducos modelos de formación docente por modelos renovados que posibiliten cambios en la educación.