Las bases de datos consultadas fueron Web of Science (WoS) y Scoups, el periodo de búsqueda se limitó hasta el 22 de noviembre del año 2023, usando como términos de búsqueda “gender perspective”, “gender approach”, “gender mainstreaming”, “coeducation” y “teacher training”, combinándolos y usando operadores boléanos “and” y “or”, para posteriormente restringir la búsqueda a publicaciones desde el año 2007 y publicadas en inglés o español, como se refleja en la Tabla 1.

Para asegurar la relevancia y pertinencia de cada uno de los estudios, durante el proceso de selección fueron utilizados los siguientes criterios de inclusión y exclusión. Ver Tabla 2.

Para la selección de los artículos que se incluirían en la revisión sistemática, dos personas investigadoras de forma independiente realizaron el proceso de forma paralela. Una vez ingresadas las ecuaciones de búsqueda se encontraron 115 resultados, 57 en WoS y 58 en Scopus, procediendo inmediatamente a la localización y eliminación de duplicados a través de su número DOI. Se encontraron 44 artículos duplicados, dejando 71 artículos disponibles para su revisión. Posteriormente, se realizó una lectura inicial revisando títulos y palabras claves permitiendo descartar 30 artículos y dejar 41 de estos para la fase siguiente, de los cuales no se pudieron recuperar 3 al no encontrarse disponibles para su descarga. Luego se realizó la lectura completa de 38 artículos que parecían elegibles y así comprobar si cumplían con los criterios de inclusión, procediendo a la exclusión de 11 artículos por temas metodológicos o de temática. Finalmente, fueron seleccionados 27 artículos. El proceso completo puede ser apreciado en la Figura 1 a través del diagrama de flujo PRISMA.

A continuación, la Tabla 3 contiene información relevante de los artículos utilizados en la revisión.

Actualmente, es compartida la opinión entre futuros docentes y docentes en ejercicio de la necesidad de incorporar temáticas de género en su formación (Lucas-Palacios et al., 2023; Martínez y Ramírez, 2017; Miralles-Cardona et al., 2020; Páez, 2021; Sánchez, 2021), junto con expresar ampliamente el deseo de recibir formación en la temática, lo que se justifica en el generalizado desconocimiento hacia el tema (Martínez y Ramírez, 2017; Miralles-Cardona et al., 2023) y la escasa o nula formación recibida (Sánchez et al., 2022; Vallejos et al., 2022), la cual en caso de existir proviene en su mayoría de docentes particularmente interesados en la temática a través de esfuerzos individuales (Resa, 2023).

Esta situación se traduce en la incapacidad del profesorado de materializar una propuesta concreta o llevarla a la práctica docente cotidiana (Rausell y Valls, 2021; Sánchez et al., 2022), lo que sería inadecuado para cumplir con los requisitos legislativos de carácter educativo y social, que urgen la integración del principio de igualdad y la PG en la organización general de las políticas educativas (Bejarano et al., 2023).

Si bien, existe un alto número de docentes que muestran una línea discursiva adaptativa, sensible y abierta a la PG, no se puede desconocer otra línea discursiva de ceguera, negatividad y rechazo (Matus et al., 2023). En este contexto es importante mencionar que es el profesorado masculino el que presenta mayor resistencia (Matus et al., 2021; Sánchez et al., 2022).

En cuanto a la presencia de las temáticas de género en el sistema académico universitario en las carreras de formación pedagógica, numerosos estudios coinciden en su escasa o nula presencia, no siendo considerada como una temática prioritaria a lo largo del periodo formativo. Por lo tanto, la PG se constituye como una de las asignaturas pendientes en los planes de formación inicial del profesorado (Heras et al., 2021; Matus et al., 2021; Rausell y Talavera, 2017; Resa, 2023; Sánchez et al., 2022), planes que continúan manteniendo una racionalidad técnica en la formación docente, centrada en los conocimientos disciplinares y en el aprendizaje de metodologías, en desmedro de una formación crítica, que ponga en discusión los supuestos, creencias y valores con los cuales se enfrenta la labor docente (Vallejos et al., 2022).

Una de las mayores resistencias identificadas en las universidades es la falta de formación en igualdad de género de sus docentes, lo que supone que una gran parte del profesorado no identifique esta cuestión como relevante y no dedique tiempo y esfuerzo a un proyecto de gran envergadura como es la modificación de los planes de estudios (Resa, 2021). A pesar de lo anterior, algunas universidades han ofrecido cursos de formación específica en la temática, situación que los participantes han calificado como positiva (Rodríguez et al., 2021; Sánchez, 2021). Estos cursos han servido de acuerdo a los mismos, para adquirir conciencia de la temática (Camacho y Girela, 2017) y una mayor percepción de preparación para enseñar aspectos relacionados a la PG (Martínez, 2020). Si bien, en general, estas intervenciones son evaluadas con un impacto positivo, su limitación radica en que resultan en realidad anecdóticas dentro del marco de la formación inicial del futuro profesorado, principalmente por ser de carácter no obligatorio, encontrarse fuera del plan de estudios, no tener implicación en toda la comunidad educativa y no considerar una continuidad posterior (Camacho y Girela, 2017).

La inclusión de temáticas de género en la formación docente se justifica al comprender la alta influencia que tiene el profesorado en la reproducción de los estereotipos de género (Martínez, 2020; Matus et al., 2023; Resa, 2021) y en el desarrollo de prácticas sexistas en los procesos educativos (Matus et al., 2023), aspectos que contribuyen a perpetuar actitudes androcéntricas propias del sistema patriarcal que nos enmarca (Martínez, 2020). Un profesorado formado en género y consciente de los cambios que son necesarios realizar para que la sociedad avance hacia la inclusión y la equidad, favorece que su labor educativa contribuya al proceso de transformación social que es necesario realizar con el fin de avanzar hacia una sociedad más equitativa y justa (Martínez, 2020), que termine con los estereotipos, roles y patrones patriarcales y cisheteronormativos (Resa, 2023).

La formación inicial docente, en general se convierte en un motor para el desarrollo profesional integral y holístico que involucra a futuros docentes y formadores de docentes en el abordaje de cuestiones que pertenecen a una agenda más amplia, interesada en desarrollar una ciudadanía crítica y derechos humanos para todos (Banegas et al., 2019). El profesorado debe adquirir conciencia de género para comprender que sus comportamientos, creencias y prejuicios tienen una influencia determinante en su alumnado, ya sea positiva o negativa (Lucas-Palacios et al., 2022). Además, formar al profesorado en PG les ofrece herramientas que les capacitan para poder ayudar a su alumnado a empoderarse, a ser más igualitario y a crecer en igualdad de oportunidades y trato, con independencia de si es niña o niño (Martínez, 2020).

La falta de formación con PG va a dificultar, a la larga, el poder dotar al alumnado de un marco de interpretación de la realidad que sea capaz de encajar con mayores elementos de justicia social. De conseguirlo, las modificaciones sugeridas implicarían el desarrollo de una conciencia de la PG, un análisis crítico de las realidades contextualizadas y una motivación que podría llegar a ser determinante para impulsar aquellos cambios tan necesarios en la sociedad (Rausell y Talavera, 2017). Desde este punto de vista y considerando que la educación tiene que ser el motor de cambio y de desarrollo, es necesario que sus profesionales sean capaces de implementar en ellos mismos aquellas modificaciones que se pretenden conseguir en la sociedad. Porque, si no es así, puede que estemos abocados a repetir y perpetuar el mismo modelo social y que los cambios se realicen en aspectos más superficiales o menos fundamentales (Carretero y Nolasco, 2019).

Por lo tanto, se detecta la urgente necesidad de una estructura académica que propicie a la reflexión con PG, entendiendo que el sistema educativo puede ser un espacio de transformación, pero también de adoctrinamiento, reproducción y legitimación de mensajes de opresión (Martínez y Ramírez, 2017). En este contexto la universidad no puede permanecer inamovible y distraída en otros asuntos por más tiempo, su compromiso y esfuerzo continuado es vital y necesario para el bienestar, la convivencia y el desarrollo sostenible de la igualdad en las generaciones futuras (Miralles-Cardona et al., 2020), sin olvidar que la incorporación de la PG en la formación inicial del profesorado resulta una necesidad actual, no solo para construir una escuela democrática e igualitaria, sino también para cumplir con la legalidad establecida en el sistema educativo español (Resa, 2021), situación que se repite en otros países.

Esta pregunta responde a uno de los grandes desafíos que se enfrentan en relación a la temática, ya que pareciera ser evidente la necesidad de la incorporación de la PG en la formación docente, pero el cómo realizarlo y conseguir su materialización aún es un gran desafío. Es relevante mencionar que este proceso debe entenderse como un desarrollo competencial docente que implica no solo conocer, sino también interiorizar y ser consciente de las consecuencias de su toma de decisiones, y es por eso que implica procesos de aprendizaje a largo plazo, en los que se avanzará de manera gradual en función de los conocimientos previos de cada persona (Díez, 2019).

En los hallazgos de la investigación queda en evidencia la necesidad de formación específica a través de cursos en materia de género (Aristizabal et al., 2018; Camacho y Girela, 2017; Lucas-Palacios et al., 2023; Matus et al., 2023; Ortega, 2019), junto con ofrecer acciones formativas complementarias (Carretero y Nolasco, 2019; Lucas-Palacios et al., 2022). Aunque se reconoce que esto no es suficiente y presenta limitaciones, ya que no basta con intervenciones aisladas (Heras et al., 2021), cuya desventaja radica en su carácter optativo (Lucas-Palacios et al., 2022). Es por este motivo que se apunta a dar un paso más y se sugieren realizar una revisión de los planes de formación para incorporar la PG como un aspecto obligatorio a través de asignaturas específicas (Camacho y Girela, 2017; Matus et al., 2023), junto con dotar de un carácter transversal a la temática en los planes de estudios (Matus et al., 2023).

Tomando en consideración lo anterior, se observa que la institución universitaria avanza hacia la igualdad de género, pero no existe una transformación realmente significativa, la que únicamente se conseguirá cuando se modifiquen los planes de estudios y se introduzca, de manera oficial y real, la PG en la formación inicial y permanente del profesorado (Resa, 2021). En consecuencia, es importante ofrecer al profesorado de las facultades de educación una formación feminista de calidad, para que no solo pueda incorporar esta perspectiva en su labor docente, independiente de que se trate de un tema específico de la asignatura o de que esté o no incluida en las competencias transversales de la materia que imparten, sino también para despertar la conciencia de género y el compromiso con la transformación.

La evidencia demuestra la necesidad de una formación en PG realizada por profesionales capacitados y comprometidos (Aristizabal et al., 2018), que articulen la teoría y la práctica mediante el análisis crítico de casos prácticos que se den en los centros (Aristizabal et al., 2018; Ortega, 2019) y que esté centrada en involucrar activamente al profesorado que asista a la formación, dándole el rol de protagonista activo de su proceso formativo (Martínez 2020; Sánchez, 2021), sin olvidar establecer estrategias realistas y que se asocien a mecanismos de evaluación del impacto. De lo contrario se puede caer en el error de continuar normalizando y perpetuando los estereotipos de género (Matus et al., 2021).

Se determina, que la perspectiva de género en la formación docente se presenta como una línea de investigación en auge y desarrollo, impulsada por los cambios normativos y las demandas sociales actuales. En los artículos seleccionados para la revisión sistemática se observa una prevalencia de la investigación de tipo cualitativa, con docentes en formación como muestra principal y con un porcentaje elevado de las investigaciones desarrolladas en España.

El análisis de los artículos demuestra que existe consenso acerca de que la inclusión de la PG en la formación del profesorado es un tema necesario, pendiente y urgente de trabajar, y así avanzar en concordancia a las demandas sociales y a las necesidades del sistema educativo. Sin embargo, esta idea no se traduce aún en una inclusión real y efectiva de la temática en la oferta académica (Heras et al., 2021; Matus et al., 2021; Rausell y Talavera 2017; Resa, 2023; Sánchez et al., 2022), lo que conlleva a una generalizada incapacidad docente de generar propuestas pedagógicas concretas que permitan llevar la PG a la práctica diaria (Rausell y Valls, 2021; Sánchez et al., 2022).

En consecuencia, se observa, una gran distancia entre lo que se plasma como intención, lo que dicta la normativa y lo que se está llevando a cabo; dejando a la PG como una asignatura pendiente en la oferta académica universitaria. Su justificación de inclusión se sustenta en la comprensión de la alta influencia que tiene el profesorado a través de su práctica docente, la cual dependiendo del tipo de formación recibida, podría colaborar en la transmisión de estereotipos de género y en el desarrollo de prácticas sexistas o contribuir a un proceso de transformación que permita avanzar hacia una sociedad más equitativa y justa (Martínez, 2020).

En relación al proceso de incorporación de la PG en la formación docente, es relevante comprender que será un proceso gradual y a largo plazo (Díez, 2019), que exigirá a quienes se formen en la temática a reflexionar y cuestionar su propio sistema de creencias. Además, será necesario abordar al profesorado en su máxima expresión, considerando la formación de formadores de docentes, docentes en formación y docentes en ejercicio, junto con considerar las recomendaciones establecidas en las investigaciones ya desarrolladas en el tema, como la inclusión de asignaturas específicas en temáticas de género (Camacho y Girela, 2017; Matus et al., 2023), y la oferta de esta perspectiva de manera transversal en la oferta académica universitaria (Matus et al., 2023).

La investigación presenta como limitación, que se han consultado solo dos bases de datos, por lo tanto, surge la necesidad de indagar más allá de estas, buscando fuentes que permitan diversificar el origen de las investigaciones, lo que ayudaría a tener una visión más amplia acerca de qué sucede en relación a la temática alrededor del mundo.

Para finalizar, se sugieren nuevas líneas de investigación, centradas en generar marcos teóricos, conceptuales y prácticos que puedan guiar a gobiernos, universidades y otros tipo de instituciones en la materialización de la inclusión de la PG en el sistema educativo, con el objetivo último de trabajar desde principios y prácticas de equidad que garanticen la igualdad de condiciones, oportunidades y derechos entre todos los seres humanos.