El profesorado de Educación Infantil y Primaria fue seleccionado con un muestreo inicial por conveniencia ampliado mediante bola de nieve. Se procuró escoger a docentes de distintos centros y especialidades,

ubicando en cada grupo a alguien con cargo directivo, por su papel destacado en la promoción de la relación escuela-familia. De este modo, se contó con 16 docentes (nueve mujeres y siete hombres repartidos en los tres grupos de discusión), procedentes de 16 centros escolares públicos de Canarias: ocho de la provincia de Santa Cruz de Tenerife y otros ocho de Las Palmas. La composición de cada grupo fue la siguiente:

Grupo de discusión 1 (G1): integrado por cuatro mujeres (P1, P3, P4 y P5) y dos hombres (P2 y P6). La media de edad es de 39,3 años. Tres docentes tienen entre 5 y 10 años de experiencia docente (P2, P3 y P4), dos entre 10 y 15 años (P1 y P6) y la última entre 15 y 20 años (P5). Una docente ejerce como cargo directivo (P5).

Grupo de discusión 2 (G2): conformado por tres mujeres (P7, P8 y P9) y dos hombres (P10 y P11). La media de edad se sitúa en 27,6 años. La experiencia docente de todo el grupo está entre 5 y 10 años. Una de las participantes es directora (P8).

Grupo de discusión 3 (G3): configurado por dos mujeres (P12 y P13) y tres hombres (P14, P15 y P16). La media de edad del grupo es de 32 años. La experiencia docente es de entre 5 y 10 años para cuatro participantes (P12, P13, P15 y P16) y de entre 10 y 15 años para el restante (P14). Un docente pertenece al equipo directivo (P15).

Se optó por el grupo de discusión, interesándose por las interpretaciones de las personas participantes respecto a sus conocimientos cotidianos y sus prácticas educativas (Krueger y Casey, 2015). El guion de preguntas se fundamentó en una revisión bibliográfica previa sobre las necesidades para la relación escuela- familia desde la perspectiva del profesorado, si bien aquí solo se han incluido las preguntas relacionadas con el objetivo del presente estudio (ver Tabla 1). Los grupos se conformaron con entre cinco y seis docentes, alcanzándose la saturación informativa en el tercer grupo de discusión.

El acceso inicial al profesorado se realizó mediante la red social WhatsApp, informando sobre el objetivo del estudio. Una vez confirmada la disposición a colaborar del profesorado que decidió participar, se les citó para un grupo de discusión, solicitando permiso para las grabaciones en formato audiovisual.

El moderador fue un miembro del equipo de investigación, docente en un centro de Educación Infantil y Primaria. Los grupos de discusión se realizaron de forma online a través de Google Meet, garantizando la confidencialidad y el anonimato. Se insistió en la importancia de expresarse con sinceridad y respetando todas las opiniones. La duración de los grupos de discusión fue aproximadamente de 60 minutos.

Se realizó un análisis cualitativo del contenido de los discursos transcritos, empleando el texto como material empírico mediante Atlas. Ti (versión 7.5.10). Este proceso fue realizado por dos juezas expertas y revisado hasta obtener consenso respecto a la conformación de las categorías y un porcentaje de acuerdo superior al 90% en la adscripción de los fragmentos a las mismas. Las categorías se fueron agrupando hasta conformar cinco dimensiones, de las cuales en este estudio solo se aborda una: necesidades de los centros y las familias para la colaboración centro escolar-familia, con dos subdimensiones: necesidades de los centros (cinco categorías) y necesidades de las familias (una categoría) (ver Tabla 2).

La categoría con mayor número de alusiones (15 citas) es la de una Normativa reguladora de las responsabilidades de las familias en su relación con el centro escolar (C2). En 5 citas se destaca la relevancia de que ambos agentes entiendan con claridad la importancia de su colaboración: “sin duda una legislación que regule la colaboración entre la escuela y la familia es muy importante porque va a permitir que ambos agentes sepan sus funciones, sus deberes y sus obligaciones.” (G2-P8). No obstante, en tres de estas citas se manifiesta falta de confianza en que dicha regulación llegue a ser una realidad: “sería una idea fantástica y que ayudaría a mejorar la colaboración con las familias, pero, tal y como está planteado nuestro sistema, es una utopía” (G1-P5).

Sin embargo, 10 citas inclinan la obligación solo hacia las familias, traduciéndola a un imperativo a instancias de los centros: “Debería de ser obligatoria una por trimestre para que, por lo menos, se vean un poco obligados, porque si tú les dejas, muchos no acuden en todo el curso escolar y muestran desinterés por las cosas de sus hijos, ni son capaces de mirar los deberes…” (G2-P7). En esta misma línea se declaran Cruz-Cruz et al. (2023), considerando que la participación de las familias debería ser preceptiva para generar hábitos colaborativos: “… Igual se sienten presionadas e intentan hacer el esfuerzo de cumplir con lo que se dice y de tomarse en serio la comunicación con los docentes, seguir el proceso de enseñanza-aprendizaje de sus hijos y la colaboración con el centro, en general” (G2-P9). Incluso, implantando consecuencias punitivas para las familias: “pues que la no implicación de las familias, la no participación, también tenga unas consecuencias; lo difícil está en establecer cuáles son las consecuencias sin que se perjudique al niño” (G1-P1).

Sin duda, este afán disciplinario tiene en su punto de mira a las familias más difíciles e irresponsables, especialmente ante la aparición de problemas escolares con sus hijas o hijos: “… cuando el niño suspenda un número X de asignaturas… pues a lo mejor sí debería estar obligada la familia a empezar a mantener una relación más estrecha… y activar el sistema de que el padre o la madre no está asistiendo a las tutorías… y que desde los centros educativos y desde servicios sociales se active un protocolo o lo que sea necesario…” (G3-P16). Por otro lado, esta propuesta sancionadora contrasta poderosamente con la relevancia de que las familias se sientan apeladas y bienvenidas por el centro escolar (Hernández-Prados, 2022; Thompson et al., 2018; Vaello-Orts y Vaello-Pecino, 2018).

De cerca le sigue la categoría Flexibilización de los horarios en la escuela (C3), con 14 citas en las que el profesorado, de manera casi unánime, se decanta a favor de adecuar los tiempos de la participación a las posibilidades de las familias para así propiciar colaboración y cercanía: “el horario debería ser más flexible para poder reunirnos con las familias y acercarnos más” (G1-P2); así como para hacerlas más partícipes de la vida del centro, con un papel más activo en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Macià-Bordalba, 2019): “sería importante que los tutores contaran con más tiempo para contactar con las familias o que se flexibilizara el horario para poder coordinarse todas las semanas con las familias” (G1-P3).

En esta categoría el profesorado se muestra claramente sensible a los problemas de las familias para conciliar: “El hecho de tener una mayor flexibilidad facilitará que las familias tengan una mejor relación con el centro educativo, en especial, aquellas familias que presentan dificultades con el horario de atención” (G2-P11). Incluso, es consciente de que sus impedimentos para la armonización de la vida familiar y laboral son mucho mayores que los del profesorado (Alemán-Falcón et al., 2023): “… En definitiva, los docentes conciliamos muy bien con el horario que tenemos, pero no permite tanta comunicación con las familias” (G3- P12). Por todo ello, manifiestan su predisposición a modificar sus horarios para favorecer la calidad de sus contactos con las familias: “Debería haber una mayor flexibilidad horaria que permitiera que el profesorado pudiera ajustar sus horas para poder atender correctamente a las familias” (G2-P8).

Sin duda, esta actitud tan positiva del profesorado denota su preocupación por las familias con dificultades de participación (Rodríguez-Ruiz et al., 2016). No obstante, en dos citas también se expresan reservas respecto a la viabilidad de estos cambios: “aquí voy a abrir un melón: Si los profesores trabajáramos más tiempo por la tarde, la familia podría participar muchísimo más y, al final, cuando estamos trabajando por la mañana, ellas están trabajando; entonces, ¿cómo vamos a hacer esa comunicación?” (G3-P16).

La siguiente categoría es la Apertura del centro hacia las familias y la comunidad (C1), que aglutina 9 citas, lo que indica que también el profesorado se muestra proclive a abrir las puertas de los centros a las familias del alumnado a la cotidianeidad de la escuela (Grané-Feliu y Argelagués-Besson, 2018; Li et al., 2023): “Que la familia entrara a la realidad del día a día, de lo que se vive en el aula, que el entorno y la escuela sean accesibles; puertas abiertas y que pasen un día a lo mejor en clase con los niños” (G3-P13). En los centros la participación más activa de las familias suele restringirse a las acciones menos vinculadas al currículum (Álvarez-Álvarez, 2017): “Un proyecto que se podría llevar a cabo con los abuelos es que fueran al centro y llevaran a cabo la enseñanza de juegos tradicionales que se han perdido en la actualidad. (G3-P14).

No obstante, hasta en 3 citas se apunta la posibilidad de atravesar la barrera pedagógica del currículum, en una apuesta docente por la verdadera participación de las familias (Hernández-Prados, 2022): “Un programa de actividades de cara a la familia y no solamente las típicas para el Día de Canarias, para Navidad, etc., sino hacerlo rutinario dentro del currículum, meter cada quince días una participación familiar en una actividad” (G3-P15). Es más, una de las citas significa la comprensión de que sentirse bienvenidas y protagonistas, es la vía para incentivar la participación de las familias (Galián-Nicolás et al., 2023): “Pues que el centro y el aula fueran un entorno abierto, porque solo así la familia podría ver la realidad del niño y la realidad del aula al completo; entonces, pues claro que participarían y entrarían más” (G3-P12).

Esa idea de apertura se extiende en 2 citas hacia el resto de la comunidad educativa, planteando las comunidades de aprendizaje como herramienta para impulsar la colaboración entre el centro escolar y las familias (Álvarez-Álvarez, 2017; Guitart-Escudero, 2018): “Las comunidades de aprendizaje, que se supone que participan muchos colectivos, ya no solo los familiares, sino personas del entorno, del barrio y demás… pueden ser una buena forma de fortalecer la relación entre la familia y la escuela.” (G2-P8). De nuevo, esta actitud de apertura es una buena noticia para la salud de la relación escuela-familia, en tanto que esta cultura participativa proveerá de un intercambio de habilidades y conocimientos con beneficios para todas las partes (Epstein, 2011; Grané-Feliú y Argelagués-Besson, 2018).

Con el mismo número de citas que la categoría anterior (9), otra necesidad que despunta es la del Apoyo de las instituciones y coordinación para trabajar con las familias (C4). La mayoría de las citas (6) se centran en las críticas hacia la administración educativa, debido a la falta de directrices para facilitar el trabajo con las familias, enfatizándose la soledad de los centros en este complicado reto (Deslandes, 2019; Vallespir-Soler y Morey-López, 2019): “Si hubiera algún protocolo, pues sería gracias al claustro y el equipo directivo que haya en el centro, porque la Consejería no nos ayuda en nada” (G2-P9). Todo ello pone de relieve la importancia crucial de que las instancias gubernamentales asuman sus responsabilidades y compromisos para lograr esa ansiada alianza (UNESCO, 2022; European Commission, 2020): “… pues que la Consejería, que es la que nos contrata, nos formara a través de expertos… y que la comunicación mejorara con las familias. Al final es también responsabilidad de la Consejería” (G2-P10).

Las tres citas restantes inciden en la necesidad de trabajar mano a mano con los Servicios Sociales para mejorar la vida de los y las menores, enfocándose una vez más en las familias más problemáticas y deficitarias (Egido-Gálvez y Bertran-Tarrés, 2017): “si hubiera un trabajador o una trabajadora social por centro, pues se podría llegar a muchas más familias que, precisamente, son las que suelen necesitar de ese acompañamiento, de esa creación de hábitos, de esa comunicación más fluida, de los recursos y, en definitiva, del poder implicarlos en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos” (G1-P8). Esta cooperación debe aumentar cuando los problemas son más graves: “los centros necesitan ayuda directa y constante de servicios sociales, ya que hay aspectos familiares de una magnitud tan elevada que solo pueden tratarse desde la cooperación y la supervisión” (G1-P5).

Por último, con 6 citas, la categoría menos citada alude al Soporte para trabajar con las familias multiculturales (C5), poniendo sobre el tapete las múltiples dificultades que atraviesan tanto los centros como las propias familias extranjeras, sobre todo si no hablan la lengua del país receptor (Gonzales y Gabel, 2017; Hernández-Prados y Álvarez-Muñoz, 2023): “Si la familia no domina el idioma y desconoce la educación del país, tiene un gran problema y es verdad que se necesita mucho apoyo desde instituciones de fuera para poder comunicarte con esa familia” (G1-P4). Estas autoras insisten en que, para estas familias más vulnerables, el desconocimiento del idioma y las diferencias culturales constituyen barreras difíciles de salvar para relacionarse y cooperar, lo que también es referido por el profesorado: “Y, me remito a lo que dije antes, tiene que haber un plan de acogida y un pequeño recibimiento a esa familia para engancharla al centro. Este plan es esencial porque, por supuesto, no están en las mismas condiciones…” (G3-P15). En esta línea, se señala de nuevo la necesidad de apoyo por parte de las instituciones (Ceballos-López y Saiz- Linares, 2021), apuntando posibles soluciones: “…la figura de los mediadores interculturales debería ser algo que estuviese mucho más instaurado en los centros educativos” (G3-P12).

La única necesidad que el profesorado percibe para este colectivo es la de Formación para las familias (C6), con 8 citas que abundan, en general, en las deficiencias formativas de las familias (Hernández-Prados et al., 2019): “deberían existir un mayor número de talleres con las familias” (G2-P11) y en su falta de competencias como madres y padres: “habría que hacer una escuela de padres, eso lo tengo clarísimo… Hay muchas familias que necesitarían un apoyo psicológico… pero, sobre todo, a nivel de desarrollo del rol parental” (G1- P6). Estas limitaciones se aprecian, particularmente, en cuanto a las competencias digitales (Miller, 2022), acaparando 4 citas: “La competencia digital es tan importante… y nosotros, como docentes, y los niños, como han nacido con eso, lo tenemos más interiorizado, pero es verdad que hay muchos padres que no, que no tienen ni idea, y ahí deberíamos hacer algún tipo de formación” (G3P12).

Así mismo, en una de las citas se aprecia preocupación por una formación común que optimice la comunicación entre los centros y las familias (Hernández-Prados, 2022): “Si nosotros sabemos manejar las nuevas tecnologías y las familias también, será positivo y aumentará la comunicación, pero si el docente o la familia o ambos no tienen ni idea, pues no habrá esos canales de comunicación” (G2-P10). Otro de los fragmentos se conecta con la adaptación de la oferta formativa a las demandas de las familias (Ladrón de Guevara-Pascual, 2018): “Mandar a las familias a cursos de formación…, pero hay que saber cuáles son los acertados. Hay que tener en cuenta las necesidades de las familias”. En ese sentido, también se sugiere formación específica para la participación, lo que puede repercutir muy positivamente en la relación escuela- familia (Galián-Nicolás, 2023): “sería interesante que existiera un programa formativo destinado a las familias para favorecer su implicación con la escuela” (G2-P8).

Aunque el objetivo de este estudio es básicamente exploratorio, la riqueza de las reflexiones del profesorado puede redundar en algunas consideraciones de interés. Ciertamente, el alcance de estos resultados está limitado por el reducido número de participantes, condicionado por la técnica empleada (hasta llegar a la saturación de los datos). No obstante, el valor de estos fragmentos radica en que revelan las vivencias de los y las participantes, compartidas con franqueza en un espacio seguro y de confianza (Flick, 2022). Al amparo de este estudio, es oportuno continuar profundizando en la temática, incorporando otras técnicas de más calado, como la entrevista en profundidad y de mayor cobertura muestral, como el cuestionario.