Una escuela que se define como inclusiva promueve y garantiza la presencia, la participación y el éxito de todo el alumnado (Ainscow, 2005). Tal como enfatizó la UNESCO (2020), nos referimos a todo el alumnado sin excepciones ni límites estructurales, políticos, culturales, raciales, económicos, de género, etc. sin líneas rojas que separen. Así, la educación inclusiva, y en consecuencia su abordaje, debe partir de una mirada amplia y global de la diversidad (De Haro-Rodríguez et al., 2019; Soldevila-Pérez et al., 2022b) sin fragmentar, es decir, desde un marco común que frene las poderosas fuerzas de la injusticia y la inequidad que tan negativamente impactan en la convivencia (Echeita, 2019). Una escuela inclusiva rompe con la exclusión, oponiéndose a enfoques basados en modelos diferenciados y de segregación que conducen al fracaso académico y a la marginación social (Calderón-Almendros y Ruiz-Román, 2016), entre otros muchos efectos negativos que tienden a ser más fuertes en un sistema fragmentado.

Garantizar oportunidades equiparables para estar juntos, convivir con dignidad y aprender sin límites (Echeita, 2022) es un reto mayúsculo, ya que la exclusión, la discriminación y la opresión en las escuelas tiene diferentes caras (Soldevila-Pérez et al., 2022a). Obstáculos como la falta de reconocimiento (Fraser, 2008), el contexto neoliberal y neoconservador de las reformas educativas como proyecto cultural (Pearce y Wood, 2016; Waitoller, 2020), o la histórica, tradicional y sistemática respuesta de separar al alumnado fuera de las fronteras de la normalidad (Florian, 2013) frenan el avance de la inclusión. No obstante, vincular la inclusión con la democracia puede contribuir a pensar formas de mejorar las prácticas en la vida cotidiana de las escuelas (Messiou et al., 2022).

Definir el concepto de democracia escolar significa enfrentarse a un término ambiguo y polisémico que se concreta y practica de manera distinta en cada realidad escolar (Simó et al., 2016). A pesar de que contamos con distintas propuestas educativas para mejorar la democracia en las escuelas, tal y como recogen Belavi y Murillo (2020), este es un camino difícil de transitar. Nuestro punto de partida es que los niños y niñas y los jóvenes deben tener las mismas oportunidades que las personas adultas de expresar sus puntos de vista y opiniones en todos aquellos asuntos que les afectan, puesto que es un derecho reconocido por la Convención sobre los Derechos del Niño (Organización de las Naciones Unidas, 1989). Por ello, pensar en inclusión significa reflexionar también sobre cómo se entienden y concretan los procesos de democratización en los centros escolares, e identificar de qué forma se podrían mejorar las prácticas educativas en el quehacer diario de las escuelas partiendo de la participación y del compromiso del alumnado (Lozano-Estivalis et al., 2023).

Para ello, articulamos el concepto de democracia escolar en torno a cuatro dimensiones con la intención de ofrecer marcos de análisis de prácticas educativas democráticas. Estas dimensiones son: gobernanza vinculada a la toma decisiones; habitanza relacionada con las condiciones para que las personas se sientan seguras y confiadas; alteridad que respeta la diversidad y plantea una visión positiva del otro y ethos o cultura democrática (Feu et al., 2017; Simó-Gil y Feu, 2018). Asimismo, enriquecemos dichas dimensiones con la perspectiva de liderazgo democrático de justicia social de Belavi y Murillo (2020), quienes argumentan que la participación democrática es necesaria para mejorar las condiciones del alumnado que tienen que ver con la redistribución, el reconocimiento y la representación (Fraser, 2008).

Aunque las dimensiones destacadas sobre democracia escolar contribuyen a mejorar la participación del alumnado en los centros, no es suficiente para lograr contextos más inclusivos. Por tanto, es importante reflexionar sobre qué acciones son necesarias para situar al alumnado como agente activo del cambio escolar y promover contextos de aprendizaje cada vez más participativos.

La construcción de una escuela inclusiva exige el fomento de la participación del alumnado en todos los ámbitos educativos que le afectan (Sandoval, 2011). Dado que en la actualidad uno de los objetivos primordiales de la educación es avanzar hacia sistemas más democráticos y equitativos, no se puede desvincular el movimiento de las voces del alumnado del grado de autonomía y participación con el que cuenta el alumnado en el contexto escolar (Susinos y Ceballos, 2012). Es más, entendemos los procesos de mejora inclusiva de la escuela como procesos sin fin (UNESCO, 2020), y relacionamos las voces de los estudiantes con su capacidad (Cook-Sather, 2020) para transformar los contextos de enseñanza y aprendizaje. Desde esta aproximación los niños y las niñas devienen sujetos activos que deben ser escuchados con las mismas oportunidades de poder participar en las decisiones que afectan a sus vidas, y se reconoce el valor de sus aportaciones para la mejora de la educación (Messiou, 2012; Sandoval y Waitoller, 2022). Por ello, son los centros educativos los responsables de ofrecer iniciativas, acciones educativas y/o experiencias para que todo el alumnado pueda participar en los procesos de enseñanza y aprendizaje y hacerlo en igualdad de oportunidades y también en igualdad de condiciones (Farré-Riera, 2020).

Dicha perspectiva teórica enmarca los dos estudios de caso (Yin, 2018) que presentamos a continuación. En los dos casos se reconocen las voces del alumnado como agentes activos de los procesos de reflexión y cambio educativo, con la finalidad de comprender e interpretar de qué forma pueden contribuir al desarrollo de escuelas más democráticas e inclusivas.

Ambos casos son centros que tienen el objetivo de conseguir la mejora académica de todo el estudiantado y augmentar el grado de cohesión social y equidad. Por consiguiente, se trataba de participantes con predisposición a promover los valores de una sociedad inclusiva y democrática. En la Tabla 1 se recogen las características de los centros, el número de participantes, los instrumentos, la cantidad de datos recogidos, y las estrategias para la participación del alumnado como agente de cambio.

Las estrategias de participación del alumnado garantizaron un tiempo y un espacio para la reflexión libre sobre el diseño y organización de los contextos de aprendizaje. Como se muestra en la Tabla 1, la estrategia que se llevó a cabo en primaria fue la comisión de apoyos (adaptada de Villa y Thousand, 1999) que consiste en organizar grupos que funcionan como comisiones. Se distribuye el alumnado en comisiones formadas por 4 o 5 niños y niñas con el objetivo de analizar situaciones vividas en la cotidianidad escolar que contribuyan a pensar y organizar acciones de mejora desde una perspectiva democrática, inclusiva y respetuosa con el bienestar de todo el alumnado.

En el caso de las estrategias utilizadas en secundaria, en la primera, Mensaje en una botella, los chicos y chicas responden libremente y por escrito a una pregunta relacionada con su capacidad participativa en los contextos de aula. La segunda, Notas post-it y pirámide de la discusión, vincula su participación con las oportunidades que tienen para lograr los aprendizajes, donde el estudiantado anota en un post-it sus reflexiones individuales para después discutir las ideas con el resto del grupo y el profesorado. La tercera técnica, Técnica del diamante nueve, consiste en generar un espacio de diálogo reflexivo en pequeños grupos de trabajo a través de distintas tarjetas que contienen afirmaciones relacionadas con los procesos de enseñanza y aprendizaje (Messiou, 2012; Messiou et al., 2022).

Nuestra perspectiva ética se fundamenta en la complejidad que plantea Sandoval (2011) de que las investigaciones educativas con voluntad de escuchar y tener en cuenta las voces del alumnado se enfrentan a obstáculos de carácter metodológico, de poder y ético. El uso de estrategias participativas con el alumnado para la transformación inclusiva y democrática de los centros tiene que ver también con la voluntad de indagar nuevos caminos que nos acerquen a formas más compartidas de construir conocimiento. Se busca garantizar que las voces sean recogidas y reconocidas respetuosamente, teniendo en cuenta también esas voces más tímidas o relegadas dentro de los grupos (Fielding, 2011; Messiou, 2012) y las de las personas que se comunican de forma alternativa (Soldevila-Pérez et al., 2023). Además, el uso de estas técnicas tiene que ver con la reducción de la disparidad de poder entre investigadores y alumnado desde un contexto de confianza, respeto y bienestar. Como Baroutsis et al. (2016) indican, construir relaciones de confianza y equilibrar las relaciones de poder implica mostrar un profundo y sincero interés y comprensión de las situaciones planteadas. Por tanto, las opiniones del alumnado se trataron con absoluto respeto y se dio valor a sus aportaciones en las reflexiones posteriores (Graham et al., 2013). Finalmente, para el uso de estas técnicas, el alumnado participante fue debidamente informado de la finalidad de la investigación y de la posibilidad de participar libremente. El alumnado accedió en su totalidad resaltando su motivación por la oportunidad de ejercer su derecho a opinar y a tomar decisiones. Todos estos aspectos unidos a la reflexividad de los investigadores (Spyrou, 2011) nos ayudaron a rebajar las tensiones éticas que se plantean al investigar con las voces del alumnado.

Cabe destacar que situar al alumnado como agente activo no significa solamente garantizar un contexto donde pueda expresarse, sino que ha sido fundamental el posterior seguimiento, puesta en común y trabajo con el profesorado (Cook-Sather, 2020). En ambos casos, el uso de estas técnicas y la mediación del equipo investigador posibilitaron la creación de espacios de diálogo y reflexión compartidos entre alumnado y profesorado en un contexto de mayor horizontalidad y equidad.

En cuanto al procedimiento de análisis de datos, se hizo la transcripción literal de toda la información recogida con los diferentes instrumentos para identificar temáticas recurrentes. El análisis de los datos se ha realizado mediante la herramienta ATLAS.ti estableciendo categorías y subcategorías surgidas en un proceso inductivo con la finalidad de interpretar las evidencias obtenidas durante el trabajo de campo (Flick, 2007).

La Tabla 2 presenta las categorías, las subcategorías y los códigos. Los códigos de categorías y subcategorías se representan con la letra C y el número correspondiente.

Los resultados indican en ambos casos que la mayoría del alumnado participante percibe que debe ejecutar las decisiones tomadas por los adultos (C1.1): “siempre tenemos que hacer lo que nos mandan” (Alumna 2º primaria), e igualmente en el caso de secundaria afirman que “hay algunos docentes que nos escuchan pero la mayoría van a la suya con lo que se tiene que hacer (Alumno proyecto matemáticas). Sin embargo, en primaria y secundaria ponen el foco en aspectos distintos del quehacer del aula.

En el caso de primaria, hay momentos en los que se ofrece apoyo fuera del aula (C1.6) a aquel alumnado que encuentra más barreras para participar y aprender. El alumnado que debe abandonar el aula reclama la oportunidad de ser escuchado y tomar las decisiones relacionadas con la permanencia en el aula. Además, identifica este apoyo como una medida excluyente y en contra de sus intereses:

Si bien la reivindicación es de un pequeño grupo, resulta significativa porque muestra la frustración que sienten por no poder decidir en torno a una de las medidas de respuesta a la diversidad del centro.

En el caso de secundaria, el alumnado señala que los docentes con programaciones previamente definidas (C1.4) les ofrecen menos posibilidades de participar en los procesos de toma de decisiones, dado que “tienen un guion marcado de lo que debemos hacer. Quizás algo podemos plantear, pero en general no” (Alumno proyecto tecnología ESO). Por tanto, afirman que parte de los docentes siguen tomando las decisiones unilateralmente en relación con elementos centrales del currículum y la programación del aula. Dicha realidad es percibida como una barrera a la democratización de la acción educativa (C1.5). Sin embargo, también se ha evidenciado que la flexibilidad curricular en algunas materias investigadas, como en el caso de las optativas, ha sido un elemento facilitador para promover un papel más proactivo de los chicos y las chicas. Así, el alumnado coincide en que en las asignaturas “optativas o proyectos tenemos más oportunidades para participar y que nos escuchen en comparación con las otras asignaturas” (Alumna lengua castellana 2º ESO). Esta misma percepción es compartida por el profesorado: “esto suele ser un problema de las escuelas de educación secundaria, y es que hay un doble currículo entre optativas y otras materias” (Docente proyecto matemáticas ESO).

En cuanto al reconocimiento de sus voces (C1.2), el alumnado de ambos casos considera que los docentes las reconocen, pero desde relaciones de poder desiguales: “nosotras decimos, pero si le parece bien acepta y si no, no” (Alumna 4º primaria). Así, reconocen la existencia de límites claros establecidos por las personas adultas, por lo que su capacidad de acción y decisión sigue condicionada a la voluntad del docente: “la mayoría de los docentes te escuchan, pero no tienen en cuenta tu opinión a la hora de tomar las decisiones” (Alumna lengua castellana 4º ESO). Así, una docente de primaria señala que, en ocasiones, no se trata de una cuestión de voluntad de la persona adulta como de su capacidad (C1.3): “a veces me cuesta aun incorporar los cambios, me sale lo de siempre y voy haciendo sin darme cuenta, es como que tendrías que poder pararte y pensarlo” (Docente 2º primaria).

Los resultados también evidencian que ser conscientes de las desigualdades en las relaciones de poder ofrece a los docentes la posibilidad de situar al alumnado en el centro de la acción educativa:

También en ambos casos se refuerza la idea de que “es interesante promover la participación de los estudiantes porque haces autocrítica de ti mismo y cambias cosas en tu práctica” (Docente proyecto

tecnología ESO). Cambios que el alumnado percibe y agradece “a mí me gusta más desde que hacemos todo esto, es todo mejor, y la maestra nos escucha ya hacemos cosas diferentes” (Alumna 2º primaria). Promover escenarios más participativos y horizontales contribuye a que el alumnado se sienta implicado en el diseño y desarrollo de las propuestas de aula para avanzar hacia una corresponsabilidad con la acción educativa (C1.5): “cuando tomas decisiones y haces aportaciones te implicas más porque no puedes aportar algo y después no participar” (Alumna lengua castellana 2º ESO).

El alumnado identifica rápidamente aquellas actividades de enseñanza y aprendizaje más participativas. En ambos casos los chicos y chicas coinciden en identificar el aprendizaje cooperativo (C2.1) como un beneficio para la participación (C2.2) sin olvidar los retos que conlleva (C2.3).

La mayoría del alumnado de las dos etapas educativas reconoce las fortalezas de estar en equipos cooperativos en diferentes materias curriculares para participar más activamente y lograr los objetivos de aprendizaje (C2.2). Una expresión compartida tanto en primaria como en secundaria tiene que ver con que: “en equipos todos somos importantes, todos decimos cosas y así aprendemos más” (Alumna 2º primaria). En secundaria, ponen también el acento en el incremento de la eficacia que supone estar en equipos de aprendizaje y señalan que: “en los grupos cooperativos acabamos antes los trabajos y salen mejor” (Alumno lengua castellana 4º ESO).

Otro elemento destacado de los beneficios de la participación (C2.2) es el apoyo y la ayuda mutua entre el alumnado resolviendo dudas y sintiéndose arropado por el resto. Así, por ejemplo, el alumnado de secundaria señala que: “si no eres bueno en algo con el grupo cooperativo estás más acogido” (Alumna proyecto matemáticas ESO) u otro que afirma: “con el grupo podemos resolver dudas y solucionar los problemas de manera conjunta” (Alumno lengua castellana 4º ESO). En esta misma línea, en primaria consideran que: “cuando estamos en equipo nos ayudamos siempre. Si no sabes algo tus compañeros te ayudan” (Alumno 4º primaria) u otra que apunta que: “en equipo siempre te ayudan. A veces ayudas y a veces te ayudan” (Alumna 2º primaria). El alumnado de primaria además pone énfasis en que el aprendizaje es más completo y se da en mayor medida: “aprendemos más porque todos dicen cosas. Tenemos más opiniones y siempre acabamos encontrando la solución” (Alumno 2º primaria).

Estas percepciones son compartidas por el profesorado de ambos casos, quienes manifiestan la importancia de promover actividades que fomenten la interacción entre el alumnado con la intención de generar más implicación y motivación para lograr el aprendizaje (C2.1). Como afirma un docente de secundaria: “la experiencia nos dice que cuando a un alumno le das espacios para participar se hace suyo ese aprendizaje” (Docente proyecto matemáticas ESO). Reconocen también que estar en grupos cooperativos promueve el diálogo, el debate y el consenso entre sus miembros (C2.2): “se motivan entre ellos y es interesante ver cómo construyen conjuntamente para resolver la tarea, si no se ponen de acuerdo me llaman, pero van haciendo entre ellos, y se ayudan para hacerlo” (Docente 2º primaria). Sin embargo, como señala un docente de secundaria, hay que estar atentos al funcionamiento interno de los equipos y acompañarlos (C2.3) porque: “el hecho de que estén en grupos de cuatro no te asegura nada. Pueden ser completamente independientes el uno del otro” (Docente lengua castellana 2º ESO).

El alumnado también manifiesta que la organización del aula en equipos de aprendizaje no está exenta de tensiones (C2.3). En el caso de primaria señalan tensiones relativas al funcionamiento interno de los equipos: “a veces nos distraemos hablando de otras cosas y no respetamos los turnos de hablar y no nos organizamos bien” (Alumno 2º primaria) o a conflictos de relación entre iguales: “estos dos no se callan nunca, siempre están con sus cosas y así es muy difícil. Es que siempre empiezan hablando y acaban discutiendo y así no se puede” (Alumna 4º primaria). En cambio, en secundaria, una vez más el foco va dirigido a la eficacia de los equipos y su rendimiento señalando la importancia de la responsabilidad e implicación individual: “si el grupo es desigual siempre te encuentras con el típico que hace el trabajo y el que no” (Alumno lengua castellana 2º ESO) o justificando la homogeneidad entre los miembros que forman parte del equipo: “es mejor agruparnos con personas de tu mismo nivel porque si no siempre somos los mismos los que hacemos el trabajo” (Alumno proyecto tecnología ESO).

Otro aspecto que emerge es la incertidumbre del profesorado al promover una participación comprometida con las voces del alumnado (C2.3). Esta incertidumbre tiene que ver con que: “en equipos se te descontrola más todo, se dan situaciones y problemas que no salen individualmente, y dices, bueno, voy haciendo… pero poco a poco, que lo tenga más o menos controlado” (Docente 4º primaria). Como se evidencia en los resultados de ambos casos, existen límites claros establecidos por el profesorado a la hora de promover espacios de aprendizaje participativos condicionados por la pérdida de control que perciben hacia la organización de dichos contextos de aula.

Por último, los resultados indican que el alumnado prioriza la estructura cooperativa del aula y de los procesos de aprendizaje sobre una estructura más individual y/o competitiva (C2.4). No obstante, en ambos casos se ha resaltado que el trabajo cooperativo debe ir asociado a otros cambios organizativos y metodológicos de los centros educativos como por ejemplo replantear la naturaleza de las actividades, flexibilizar la organización horaria o promover la presencia del profesorado de apoyo en el aula para desarrollar tareas de codocencia (C2.4). Por tanto, si se pretende consolidar cambios en los contextos de aprendizaje para que el alumnado pueda asumir un rol más proactivo no es suficiente la escucha atenta de sus voces, sino que es necesario contar con ellas, y ser consecuentes al repensar otros aspectos clave de la acción

educativa con las aportaciones del alumnado y las reflexiones compartidas con los adultos para promover la democratización de los contextos de enseñanza y aprendizaje.

En el propósito de avanzar hacia escenarios educativos en los que profesorado y alumnado compartan la responsabilidad por los aprendizajes resulta fundamental que se reconozcan todas las voces en igualdad de condiciones y se replanteen las relaciones de poder existentes (Farré-Riera, 2020). Democratizar los contextos de enseñanza y aprendizaje supone reconocer el derecho individual a expresarse como individuos capacitados para aportar información rigurosa sobre sus experiencias de escolaridad (Lozano-Estivalis et al., 2023; Sandoval y Waitoller, 2022). Aunque se han tenido en cuenta estos aspectos, sobre todo a la hora de proponer las estrategias participativas en ambos casos, se nos sigue planteando el reto de cómo reconocer todas las voces, especialmente aquellas más invisibles o que encuentran más barreras y dificultades para expresar sus opiniones (De Haro-Rodríguez et al., 2019), y, sobre todo, cómo las dignificamos para que formen parte activa del proceso de transformación de las escuelas (Saiz-Linares et al., 2019).

Un escenario más democrático y participativo también supone lidiar con la multiplicidad de aportaciones que afloran. Reconocer las voces del alumnado no significa una aceptación absoluta de sus sugerencias, sino que lo importante es garantizar un auténtico proceso de reflexión y análisis sobre sus aportaciones. En consecuencia, para que estos procesos se produzcan con mayor calidad democrática el reto principal es promover estructuras participativas que legitimen sus voces (Simó-Gil y Tort, 2018) y se garantice la escucha activa, el diálogo compartido, la discusión igualitaria en un clima de relaciones que garantice el sentido de bienestar de todos los miembros, posibilitando su participación activa, y promoviendo relaciones de confianza y respeto. En definitiva, garantizar la dimensión de habitanza (Simó et al., 2018) en el establecimiento de relaciones más horizontales y justas entre los distintos colectivos de los centros (Messiou et al., 2022) con el fin de reconocer todas las voces y contribuir a mejorar la capacidad de agencia del alumnado (Cook-Sather, 2020).

En el replanteamiento de la organización de los contextos de enseñanza y aprendizaje ha resultado ilustrativa la diferencia entre el alumnado de primaria y el de secundaria cuando hacen referencia al aprendizaje cooperativo. El alumnado de secundaria muestra más preocupación por los resultados, la eficacia y el rendimiento en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Esta realidad tiene que ver con el neoliberalismo como proyecto cultural (Waitoller, 2020) que condiciona el éxito educativo a los resultados (Pearce y Wood, 2016) e impregna las culturas de alumnado y profesorado de secundaria. Incluso en aquellos aspectos que serían contradictorios a esta tendencia de pensamiento como es la cooperación para aprender, en la cultura subyacente de los y las jóvenes hay inculcada la presión sobre el imaginario de la producción y la construcción individual de éxito educativo. Estas culturas no se manifiestan tan claramente en el caso de primaria en el que el alumnado tiene más arraigado el pensamiento al apoyo, el aprendizaje y la importancia de lo colectivo, aunque desde el centro se dé el apoyo educativo fuera del aula (Florian, 2013). Este hecho pone de manifiesto una vez más que las culturas escolares se encuentran en la base de los procesos de transformación de las escuelas hacia escuelas más inclusivas (Booth y Ainscow, 2011).

Así se nos plantea un reto titánico que pasa por desmantelar esas culturas tan significativamente marcadas por las gramáticas escolares centradas en la producción y la selección que dominan en los centros educativos (Soldevila-Pérez et al., 2022a). Resulta imperativo transitar hacia la construcción de culturas más democráticas e inclusivas (Belavi y Murillo, 2020) que pongan en valor la presencia, la participación y el aprendizaje de todo el alumnado como derecho fundamental, sin olvidar aquellas personas que se encuentran atravesadas por uno o más ejes de desigualdad.

Aunque hemos llevado a cabo diferentes estrategias y acciones para equilibrar las relaciones de poder entre alumnado y docentes, avanzar en este camino es posible mejorando la cultura democrática de los centros de tal manera que estos posibiliten la participación genuina del alumnado (Simovska, 2007), incidiendo en el quehacer cotidiano del aula y del centro y no sólo en actividades educativas complementarias. Compartimos

con Lozano-Estivalis et al. (2023) la idea de “considerar las instituciones educativas como laboratorios de una democracia verdaderamente participada” (p.232). Esto supone acompañar al alumnado a entrar en esta forma de participar y de entender la escuela, fortaleciendo su capacidad de tomar decisiones en aquellos aspectos que le afectan e importan. En este contexto, promover relaciones de enseñanza y aprendizaje más horizontales significa cuestionar estructuras de poder que configuran el ADN de gran parte de las instituciones educativas, y que se concretan en el control, la instrucción o la selección (Francis y Mills, 2012). Así gana aún mayor importancia el reto de crear nuevas estructuras escolares más democráticas y respetuosas con los derechos del alumnado (De Haro-Rodríguez et al., 2019). Sin duda un reto que requerirá encontrar formas innovadoras y originales porque son justamente estas gramáticas escolares las que durante mucho tiempo han frenado los cambios necesarios para avanzar hacia una educación más democrática e inclusiva (Soldevila-Pérez et al., 2022b).

En conclusión, para avanzar hacia contextos más participativos y democráticos en los que el alumnado se convierta en agente activo, no basta con repensar lo que hacen las escuelas, sino también es imprescindible plantear, desde la investigación, cómo nos relacionamos e investigamos con el alumnado. En este sentido, hemos intentado acercarnos a la realidad desde una posición horizontal con el fin de ampliar la presencia y la participación de todos y todas (Susinos y Parrilla, 2016). Una de las limitaciones a las que nos hemos enfrentado es la dificultad para propiciar un rol activo del alumnado y de los docentes en las fases del proceso de investigación atendiendo al carácter equitativo propio de la investigación colaborativa (Romero- Rodríguez et al., 2022). Investigar con y no sobre el alumnado ha evidenciado que comprometerse con sus voces en los centros es un camino repleto de retos y tensiones, y a su vez de posibilidades para contribuir a la democratización de los contextos educativos.