Los y las docentes son figuras cruciales en el proceso de aprendizaje de los estudiantes y en el buen funcionamiento de los sistemas educativos (Darling-Hammond, 2016). Sin embargo, a pesar de la importancia de esta figura para todos los sistemas educativos, se observa que las reformas y políticas implementadas para mejorar las condiciones laborales y el desempeño de tanto los/as docentes y de la carrera docente, no han sido suficientes pues existe desvalorización y desprestigio (Kelchtermans, 2017). La desvalorización de la profesión docente se manifiesta en varios aspectos, tales como la falta de reconocimiento social, salarios bajos, condiciones laborales precarias, y una percepción pública que a menudo no refleja la complejidad y la importancia de la labor docente (Claro et al., 2021).

Las reformas estructurales realizadas apuntan generalmente a mejorar las condiciones del profesorado especialmente en términos salariales. Existen políticas compensatorias salariales condicionadas a indicadores de desempeño (Vaillant & González-Vaillant, 2017). En países como Perú y Argentina, se ofrecen incentivos monetarios por encima del salario promedio, para los/as profesores que impartan clases en escuelas con alta vulnerabilidad, sin embargo, los/as docentes prefieren impartir clases en localidades cercanas al lugar donde tuvieron su práctica docente (Ajzenman et al., 2020). De igual manera, existen políticas que apuntan a hacer más eficiente la formación inicial docente, cuyo objetivo es enseñar al profesorado los recursos necesarios para permanecer en la profesión (Musset, 2010).

Las políticas públicas implementadas cuyo enfoque es mejorar la calidad de los/as docentes no han sido totalmente efectivas. Un reporte del Banco Interamericano de Desarrollo, El problema de la escasez de docentes en Latinoamérica y las políticas para enfrentarlo (BID, 2020), señala que la tasa de postulantes a la carrera de Pedagogía en la región de América Latina presenta una tendencia decreciente. En Chile, por ejemplo, la caída más fuerte en esta tendencia, fue en el período 2020-2021, con una disminución de la matrícula de 19% (Correia et al., 2022). Además, el Teaching and Learning International Survey (TALIS) señala que un 20% de los docentes en Chile—una cifra superior al promedio de los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE)—experimenta altos niveles de estrés en su rutina laboral, lo que conduce a su eventual renuncia antes de la jubilación (OCDE, 2020). Finalmente, Chile parece estar vinculado con los países donde la tasa de abandono docente (40%) es mayor durante los primeros cinco años de ejercicio profesional (Valenzuela et al., 2022).

Las cifras presentadas sugieren que la profesión docente podría beneficiarse de reformas cuyo foco sea trabajar la figura interna del profesorado. Según Fives y Buehl (2008), las creencias de los/as docentes, entendidas como juicios personales sobre la veracidad de una proposición, pueden mediar en sus habilidades y decisiones. El estudio de creencias indica que existen múltiples factores sobre los cuáles el profesorado se puede formar juicios implícitos. La autoeficacia, que es la percepción del docente sobre su capacidad para ejercer su labor, es una de las creencias que influyen en su práctica pedagógica y en el aprendizaje de los estudiantes. Otras creencias relacionadas son cómo el profesorado percibe el aprendizaje de sus estudiantes, sus posibilidades de desarrollo y sus capacidades. Sin embargo, factores externos como el contexto escolar, el aula y la sociedad pueden limitar el desarrollo de estas creencias, afectando su asociación con las prácticas docentes.

Dentro del marco de creencias se encuentra el modelo sobre las Teorías Implícitas de la Inteligencia el cual establece que las personas pueden tener distintas creencias sobre la naturaleza la inteligencia u otros rasgos (Dweck,1999). Consecuentemente, una persona con una mentalidad de crecimiento considera que las habilidades y la inteligencia son maleables. En contraste, una persona con mentalidad fija considera que las habilidades y la inteligencia, nunca cambian. La literatura que estudia este concepto sugiere que aquellas personas que posean una mentalidad de crecimiento consideran el fracaso como oportunidad de aprendizaje, aceptan críticas constructivas, tienen mejor actitud hacia los retos y persisten en el cumplimiento de metas.

En el contexto educacional existe literatura académica que reporta que la mentalidad de crecimiento es útil para mejorar indicadores educativos aún cuando existen barreras externas importantes tales como el nivel socioeconómico o la raza, que tradicionalmente han limitado las oportunidades de aprendizaje. En efecto, las investigaciones han sido realizadas mayormente examinando al estudiantado y su desempeño académico. Por ejemplo, se ha demostrado que la brecha de rendimiento académico entre estudiantes del primer y último quintil de ingreso se reduce en aquellos que tienen una mentalidad de crecimiento (Claro et al., 2016). Por otro lado, Aronson et al. (2002) estudió cómo los estudiantes afro-americanos en la educación superior en Estados Unidos, tras una intervención cuyo enfoque era cambiar las creencias de fijas a en crecimiento, mejoraron los resultados académicos. Estos estudios subrayan que, aunque las barreras sociales persisten, el fomento de una mentalidad de crecimiento puede atenuar sus consecuencias negativas. De hecho, Dweck y Yeager (2019) establecen que el estudio de las creencias implícitas puede ser útil para abordar parte de las desigualdades en la educación.

Aunque hay literatura académica sobre la mentalidad de crecimiento en docentes, esta generalmente se enfoca en su asociación con el desempeño académico estudiantil en pruebas estandarizadas, y son escasas las investigaciones que analizan exclusivamente las variables de esta mentalidad relacionadas al profesorado. Por lo anterior, una revisión de literatura resulta útil para conocer exactamente qué aplicación ha tenido la mentalidad de crecimiento en la profesión docente. Existe escasa evidencia de que la mentalidad de crecimiento puede catalizar y propiciar las habilidades socioemocionales que se espera que los/as profesores/as promuevan en el estudiantado (Bardach et al., 2021). De igual modo, existen revisiones de literatura y metaanálisis sobre la efectividad de las intervenciones de la mentalidad de crecimiento. Savvides y Bond (2021) encuentra que las intervenciones que promueven mentalidad de crecimiento son mayormente realizadas a nivel de escuela primaria. El metaanálisis de Sisk et al. (2018) encuentra que los efectos de las intervenciones de mentalidad de crecimiento están concentrados en estudiantes o escuelas. Las dos revisiones mencionadas no tienen como unidad de análisis principal al profesorado. En ese sentido, Bardach et al. (2021) expone la importancia de investigar sobre el rol que tienen los factores psicológicos de los/as profesores, entre ellos la mentalidad de crecimiento. A diferencia de esos autores, este artículo se enfoca únicamente en la mentalidad de crecimiento en variables del profesorado.

Por lo anteriormente mencionado, la presente revisión de literatura busca responder la siguiente pregunta de investigación: ¿Qué reportan los estudios sobre la aplicación y el desarrollo de la mentalidad de crecimiento en la profesión docente?

La presente investigación tiene como objetivo principal proveer una revisión sistemática sobre la aplicación y desarrollo de la mentalidad de crecimiento en la profesión docente. Para ello, se siguen los siguientes pasos:

El proceso de búsqueda anteriormente descrito resultó en 98 artículos iniciales, que luego de aplicar los filtros de la búsqueda a cada resumen y título, se redujeron a 29 artículos. Los 69 artículos excluidos de la revisión de literatura no cumplían con los criterios de inclusión pues explicaban la mentalidad de crecimiento del profesor con foco en su relación con el desempeño académico de sus estudiantes. Esta revisión consideró como guía el modelo propuesto por la declaración PRISMA (Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analysis) según Page et al. (2021) y se detalla en la Figura 1.

La mayoría de artículos tienen una metodología cuantitativa (n=16); específicamente utilizan correlaciones (n=8), regresiones multinivel y análisis de mediación (n=2), regresiones jerárquicas (n=3), diseño cuasi- experimental (n=2), experimental (n=2), análisis psicométrico (n=1) y análisis descriptivo (n=1). Los artículos cuasi o experimentales incluyen mediciones pre-post intervención y aleatorización de la muestra. Por otro lado, ocho artículos (n=8) cuentan con una metodología cualitativa relacionada con entrevistas semiestructuradas (n=6) y análisis de caso (n=2). Un estudio corresponde a una revisión bibliográfica. Finalmente, tres artículos cuentan con un diseño de métodos mixtos. Esta revisión de literatura no discrimina por el tipo de enfoque metodológico utilizado pues considera que la riqueza detrás de los enfoques cualitativos o cuantitativos puede aportar evidencia global sobre la aplicación que ha tenido la mentalidad de crecimiento. La Tabla 1 presenta los artículos seleccionados para la revisión y sus características.

Para el tratamiento de los resultados, se llevó a cabo una sistematización rigurosa, enfocada en la revisión de los títulos, resúmenes y resultados obtenidos de cada artículo identificado en la búsqueda. Aquellos que compartían objetivos similares fueron identificados y, de manera consecuente, agrupados en categorías temáticas que reflejan la coherencia de sus enfoques.

La Tabla 2 indica que la revisión crítica arrojó las siguientes categorías: nueve artículos se enfocan en la aplicación de la mentalidad de crecimiento en el bienestar del docente en la carrera, trece artículos se enfocan en la aplicación de la mentalidad de crecimiento en la práctica pedagógica del docente y siete artículos abordan la posibilidad de modificar las creencias de los docentes.

La presente revisión de literatura tuvo como propósito explorar la aplicación y desarrollo que ha tenido la mentalidad de crecimiento en los y las docentes en las investigaciones realizadas en el período 2010­2023. Los veintinueve artículos analizados reportan que la aplicación ha girado en torno a tres categorías principales: el bienestar docente, las prácticas pedagógicas y la posibilidad de cambiar creencias que tienen los y las docentes.

En primer lugar, los nueve estudios revisados en cuanto a la relación del bienestar docente con la mentalidad de crecimiento mostraron que esta asociación típicamente se mide a través del manejo de emociones, compromiso y el nivel de vocación que tiene el profesorado. En ese sentido, la mentalidad de crecimiento se relaciona con un mayor nivel de compromiso y satisfacción (Frondozo et al., 2020). Igualmente, un/a docente con mentalidad de crecimiento puede tener un mayor disfrute de la carrera (Vettori et al., 2022) aunque también existe investigación que demuestra lo contrario (Nalipay et al., 2019). Se necesitarán de futuras investigaciones para entender el contexto y variables latentes que puedan explicar esta relación con mayor profundidad. Estas investigaciones deberían considerar las limitaciones del constructo de mentalidad de crecimiento.

En segundo lugar, trece estudios exploran la relación entre mentalidad y prácticas pedagógicas del docente. El profesorado con mentalidad de crecimiento tiende a tener prácticas pedagógicas que complementan su quehacer en el aula en múltiples aspectos. Sobre todo, en el tipo de aprendizaje que promueve (Boylan et al., 2018; DeLuca et al., 2019; Hecht et al., 2023), además, en el manejo de las expectativas de comportamiento y finalmente, en el tipo de evaluaciones que utiliza (Daniels et al., 2021; Rissannen et al., 2019). También se asociaría con la retroalimentación enfocada en el proceso más que en el logro final (De Kraker-Pauw et al, 2017; Jonsson y Beach, 2012). Estos hallazgos se relacionan con William y Leahy (2007) que establecen que las evaluaciones formativas y la retroalimentación guardan relación positiva con la promoción del aprendizaje efectivo en el estudiantado.

En tercer lugar, siete estudios reportan que aunque conlleve de tiempo, consistencia y práctica, las creencias de los/as profesores pueden cambiar (Gutshall, 2014; Seaton, 2018). Los hallazgos se vinculan con la posibilidad de que los/as docentes que tengan conocimiento sobre la neurociencia, tal como manejar el concepto de neuro plasticidad, puede estar asociado con el cambio de creencias en el profesorado. Sin embargo, es necesario considerar que características del docente pueden incidir en estos cambios tales como su raza o la experiencia previa en la carrera (Stephens et al., 2021; Zilka et al., 2019).

Nuestros hallazgos revelan que la aplicación de la mentalidad de crecimiento no se ha orientado intencionalmente a abordar problemas estructurales de la profesión docente, como las bajas tasas de retención. El profesorado, afectado por altos niveles de estrés y otras variables críticas, está abandonando la carrera con mayor rapidez. No obstante, existe consenso en la literatura académica sobre el potencial de la mentalidad de crecimiento para promover resultados positivos en los estudiantes, así como para mejorar sus habilidades socioemocionales (Blackwell et al., 2007; Romero et al., 2014). Este contraste entre los efectos observados plantea una oportunidad prometedora. Es paradójico que la mentalidad de crecimiento haya demostrado ser eficaz en mejorar aspectos relacionados con el estudiantado, pero no se haya explorado suficientemente su asociación con variables asociadas al propio profesorado. A su vez, es promisorio, ya que este constructo podría ser clave para prevenir el abandono prematuro de la profesión docente.

Por otro lado, se observan dos hechos en cuanto a la metodología utilizada en los artículos analizados. En primer lugar, los métodos utilizados para explorar las hipótesis presentadas son mayormente correlacionales, con excepción de tres estudios que utilizan intervenciones o son cuasiexperimentales. Entonces, investigaciones futuras deberían abordar la relación causal y sus mecanismos dentro de la mentalidad de crecimiento en docentes, lo que ha sido establecido anteriormente por Yeager et al. (2022). En segundo lugar, los instrumentos de medición que se utilizan en estos artículos no cuentan con evidencias de validez suficientes, o al menos no son reportadas en todos los artículos, lo que puede provocar sesgos en la medición. Entonces, futuras investigaciones deberán documentar la importancia de contar con mediciones de constructos de profesores que cuenten con propiedades psicométricas que permitan emitir juicios válidos, confiables y libres de sesgo.

Pese a los aportes en comprender la aplicación y el desarrollo de la mentalidad de crecimiento en la profesión docente, esta revisión presenta limitaciones. En primer lugar, los estudios analizados pertenecen mayormente al enfoque cuantitativo de enfoque descriptivo o correlacional; existen escasos estudios causales (n=3) que puedan permitir evaluar mejor la relación entre la mentalidad de crecimiento y otras variables relacionadas al propio profesor. Además, los estudios cualitativos analizados, a pesar de que aportan evidencia con mayor profundidad sobre el fenómeno de estudio, contienen una muestra de un tamaño pequeño que dificulta extrapolar sus resultados a una población mayor. En segundo lugar, aunque los criterios de inclusión y exclusión fueron aplicados, la revisión estuvo basada en artículos escritos mayormente en inglés dado que es el idioma que predomina en este tema de investigación. Entonces, puede ser que algunos contextos no anglosajones hayan quedado excluidos de la revisión. En tercer lugar, aunque destacamos que la mentalidad de crecimiento puede depender del contexto, tal como lo señala la literatura, no realizamos un análisis detallado sobre cómo varían los usos de la mentalidad de crecimiento en función de características del docente, como la asignatura que enseña, su edad o su género. Futuras investigaciones pueden realizar estudios comparativos sobre la aplicación de la mentalidad de crecimiento según variables del profesor/a; aunque los resultados de estos estudios dependerán en parte, del contexto donde se realicen, es importante contar con este tipo de evidencia.

Los resultados sugieren la importancia de explorar la relación existente entre la mentalidad de crecimiento y la persistencia en la profesión docente ya que podría dar pistas respecto de cómo fortalecer la retención. Finalmente, los resultados destacan la importancia de reevaluar la confiabilidad y validez de los instrumentos actuales utilizados para medir la mentalidad del profesorado y las conclusiones derivadas de ellos, especialmente en relación con otras variables. Es necesario que futuras investigaciones aporten evidencias de validez de la medición de la mentalidad de crecimiento en docentes y cuáles son las ventajas o desventajas que arrojan estos tipos de mediciones. Una posible limitación de este tipo de investigación sería el tipo de instrumento que utilice la misma para producir los puntajes respecto de mentalidad de crecimiento y qué significan los mismos en la práctica. Finalmente, futuras investigaciones deberían reportar sus hallazgos en castellano, y contar con diversidad territorial para tratar de complementar las reformas estructurales hechas a la profesión que han sido necesarias pero insuficientes para mejorar bajas tasas de retención docente.