En las últimas décadas, la cuestión de si la feminización de la profesión de Educación Infantil es motivo de preocupación en las actuales sociedades occidentales ha sido debatido acaloradamente por diferentes vertientes feministas (Heinz et al., 2023). Las iniciativas políticas de discriminación positiva para la contratación de educadores infantiles, promovidas en países como Finlandia, Australia, Reino Unido e Irlanda han sido refutadas por numerosas corrientes de pensamiento que sustentan el rechazo de involucrar a varones en esta profesión (Hedlin et al., 2019). No obstante, existen argumentos de peso que revalidan la necesidad de participación de los varones en una profesión altamente feminizada y, en consecuencia, devaluada en el marco social, político y estructural.

Históricamente, las instituciones de cuidado infantil aparecen durante la Revolución Industrial para brindar refugio a menores de origen humilde, cuyos padres trabajaban incansablemente por cuestiones económicas (Tennhoff, 2015). Desde entonces, permanecen latentes discursos dominantes que consideran la Educación Infantil como “trabajo feminizado”, sobre todo, al entender a las mujeres como portadoras de una maternidad “espiritual”, basada en la provisión de afectos, y en la capacidad de satisfacer plenamente las necesidades de los/as niños/as (Bhana et al., 2022). Este ideal de madre y ama de casa pervive actualmente en las escuelas infantiles, donde la disposición de los materiales, la organización de los espacios y las actividades que se trabajan cotidianamente responden a la prolongación de la vida del hogar (Rohrmann, 2020). Esta sucesión del ámbito del hogar y de la figura de “ama de casa” en las escuelas infantiles impide que los varones, socializados desde su infancia en el ideal de superioridad con respecto a las mujeres, decidan secundar esta profesión.

Por una parte, la escasa presencia de educadores en centros infantiles conduce a que el alumnado considere que las características de los educadores infantiles sean asociadas como rasgos específicos de las mujeres (Yang &McNair, 2019). De hecho, pese a que las educadoras infantiles pueden modelar rasgos tanto masculinos como femeninos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, el conocimiento de género del alumnado se amplía notablemente cuando los maestros adoptan comportamientos y/o actitudes desempeñadas cotidianamente por las mujeres (McGrath et al., 2020).

Por otra parte, la presencia de educadores infantiles influye en las relaciones interpersonales maestro-alumnado. En este sentido, Bosacki et al. (2015) sostiene que las maestras reportan relaciones más estrechas con las niñas, mientras que los maestros mantienen el mismo grado de relación con niños y niñas. Más aún, los educadores infantiles valoran objetivamente mejor que las maestras el rendimiento académico del alumnado, y son más indulgentes con las actitudes y comportamientos que los/as niños/as mantienen en el aula escolar (Powell et al., 2021).

Por último, cabe señalar que la participación de varones en centros educativos infantiles no solo permite equiparar la representación paritaria de ambos géneros en este sector, sino que también ayuda a desmantelar el modelo de masculinidad tradicional, basado en la exhibición pública de atributos tales como racionalidad, dureza, éxito, y antifeminidad, necesarios todos ellos para mantener el poder y la autoridad en espacios públicos y privados (Connell et al., 2021). Esta ruptura de pensamiento hegemónico permite establecer modelos de masculinidades emergentes centrados en la predisposición y voluntad hacia las actividades de cuidado de personas dependientes (Warin, 2019). Dicho de otro modo, los nuevos modelos de masculinidades cuidadoras (Elliot, 2016), además de rechazar los estereotipos y roles de género asignados por los estamentos patriarcales, incluyen una amplia gama de actividades formales e informales destinadas a mantener la salud y el bienestar del entorno personal (Nayak, 2023).

Hasta el siglo pasado, la masculinidad era una y única: el modelo de masculinidad hegemónica. Sin embargo, los avances establecidos por los Estudios Críticos de Masculinidades, iniciados a comienzos de nuevo siglo con el propósito de reflexionar desde una matriz feminista sobre la existencia de multitud de formas de expresión de la masculinidad (Hearn, 2013), han permitido visibilizar la presencia de varones en espacios feminizados. De hecho, el mito del varón sustentador, protector y portador de una elevada potencia sexual, ya no seduce el pensamiento de todos los varones, y empiezan a emerger nuevos modelos de masculinidades, centradas en la consecución de los principios éticos de igualdad y equidad de género a nivel laboral y personal (Roberts & Elliot, 2020).

Visto así, los Estudios Críticos de Masculinidades funcionan como una lente analítica para dar cuenta de que la masculinidad, en tanto que construcción sociocultural, no es estática ni inamovible, sino que puede y debe modificarse (Hearn, 2013). En otras palabras, las masculinidades se reconfiguran en la medida en que se relacionan con las distintas nociones de género presentes en las sociedades. Por tanto, el acceso y permanencia de educadores infantiles en una profesión altamente feminizada, permite que los varones maestros dispongan de diferentes alternativas para remodelar su masculinidad a favor de nuevas prácticas, que posicionen la interdependencia y el cuidado de las personas como elemento central de la reconstrucción de su género.

Entre tanto, la percepción de que la enseñanza infantil es más adecuada para mujeres que para hombres está profundamente arraigada en el imaginario de las actuales sociedades. En estos contextos, la Educación Infantil se equipara a la crianza y el cuidado de los/as niños/as más pequeños/as, así como al ejercicio de la maternidad (Tennhoff et al. 2015). Este planteamiento de la Educación Infantil como trabajo exclusivo de mujeres incide de manera negativa en la imagen de los educadores varones. De hecho, rápidamente son catalogados como potenciales depredadores sexuales (Bhana et al., 2022).

Para evitar entrar en sospechas de índole sexual, países como Japón, China o Estados Unidos han introducido en centros infantiles la denominada “política de no contacto”, es decir, una serie de directrices a seguir por parte del profesorado para evitar mantener cualquier tipo de contacto físico con el alumnado. Oficialmente, las directrices establecidas han de ser cumplidas tanto por educadores como por educadoras. Sin embargo, en la práctica profesional, las medidas introducidas no responden a la realidad de las aulas. De hecho, las educadoras continúan mostrando actitudes de cariño, y manteniendo contacto físico con el alumnado (Hedlin et al., 2019). En este sentido, el hecho de que las educadoras muestren comportamientos y actitudes de cariño en las aulas, dificulta enormemente que los educadores respeten esta política (Cushman, 2007). Por el contrario, fomentan la idoneidad de las mujeres para el desempeño de esta profesión, al tiempo que devalúan el papel de los hombres como educadores infantiles (Cruickshank, 2019)

En cualquier caso, la participación de varones en centros infantiles es objeto de debate controvertido y poco explorado en la academia española. Así, a nivel nacional solamente contamos con cinco investigaciones que, desde diferentes planteamientos teóricos, analizan cómo el equilibrio de género en la profesión de Educación Infantil facilita la consecución de la responsabilidad y los principios éticos de igualdad (Peinado-Rodríguez, 2022). Pese a ello, no existen estudios críticos de masculinidades centrados en analizar el proceso de reconfiguración masculina que experimentan los varones desde que deciden acceder a la profesión de Educación Infantil. En consecuencia, resulta prioritario poner de manifiesto la presente investigación, por cuanto que plantea cuestiones que van directamente al centro de los estudios de género, masculinidades y Educación Infantil.

Al construir los educadores infantiles una población tan escasa, se aplicó un muestreo intencional para seleccionar a los participantes de la presente investigación. Esta técnica de muestreo permitió la selección intencional de varones que poseían experiencias vividas en el fenómeno investigado (Braun & Clarke, 2022). Los criterios de inclusión fijados indicaron que los participantes debían ser hombres estudiantes del Grado de Educación Infantil, que hubieran vivenciado un período de prácticas formativas en su profesión, y/o trabajado profesionalmente en este sector educativo.

Los participantes encuestados, varones estudiantes del Grado Universitario de Maestro en Educación Infantil de la Universidad de Jaén y Granada, se identificaron como varones heterosexuales y homosexuales, con edades superiores a los veinte años, que se encontraban en diferentes etapas de su titulación (tabla 1).

Las cartas de consentimiento informado fueron firmadas por todos los participantes encuestados, y por los entrevistadores. En este estudio, se ha protegido la identidad de los encuestados, de manera que se asegura la confidencialidad empleando pseudónimos en los resultados de la investigación. Asimismo, las entrevistas individuales grabadas y las transcripciones fueron guardadas en el ordenador portátil del investigador principal.

Los datos de esta investigación se recopilaron mediante entrevistas individuales semiestructuradas realizadas a seis futuros maestros de Educación Infantil. Como indica Pedraz et al. (2014) las entrevistas semiestructuradas permiten obtener información directa y precisa de las personas clave que intervienen en la investigación. Además, generan el ambiente adecuado para manifestar abiertamente percepciones y motivaciones vividas desde y hacia el fenómeno que se investiga. En definitiva, la entrevista semiestructurada como técnica de recogida de datos responde a la necesidad de obtener una panorámica general de los imperativos de género que limitan la participación de varones en la profesión de Educación Infantil.

Las entrevistas estuvieron guiadas por las tres siguientes bloque de preguntas:

En el diseño de la investigación, se consideró minuciosamente el procedimiento a seguir para abordar situaciones imbricadas por imperativos de género, de manera que los varones participantes no se sintieran incomodados, ya que la literatura académica indica que, con frecuencia, los educadores infantiles suelen mostrar nerviosismo e incomodidad en las entrevistas cuando son interrogados sobre temas que conciernen al ámbito personal Hedlin et al., 2019). Las entrevistas duraron 40-45 minutos aproximadamente, fueron grabadas en audio y transcritas de manera literal.

Los datos obtenidos se organizaron a partir de un análisis de contenido temático, donde se identificaron elementos comunes y se clasificaron en temas clave (Braun & Clarke, 2022). El análisis temático reflexivo se desarrolló en cinco etapas (Blanche & Durrheim, 2006).

Finalmente, para el análisis de los resultados obtenidos, empleamos como enfoque la perspectiva ofrecida por los estudios críticos de masculinidades (Connell, et al., 2021), dado que permite poner de manifiesto cómo las relaciones de género aparecen y se enfrentan a medida que los varones de nuestro estudio navegaban entre sus posiciones en el marco de una profesión feminizada.

La presencia de varones en centros infantiles comprende un paso sustancial en el intento de desmantelar la ideología social de la profesión de Educación Infantil como trabajo de mujeres (Moosa & Bhana, 2023). Peeters et al. (2015) afirma la existencia de una “cultura de ama de casa en las escuelas infantiles”: las mujeres traen a su puesto de trabajo normas y actitudes que representan el hogar materno. De hecho, el trabajo de mujeres comprende un estatus social bajo, que repercute directamente en la remuneración económica, y en la obtención de beneficios laborales desfavorables (Ebrahim, 2023).

A diferencia de las mujeres, que son animadas por el entorno social para ejercer la profesión de Educación Infantil, los varones se enfrentan frecuentemente al desánimo de familiares y amistades cuando deciden cursar la titulación universitaria que habilita para esta profesión. De hecho, si bien los padres valoran con agrado la posibilidad de que sus hijos cursen el Grado de Educación Infantil, los amigos comienzan a cuestionar esta decisión, y a hacer burlas sobre ello, sobre todo, al relacionarla inmediatamente como trabajo de mujeres.

Del mismo modo, la creencia de la profesión de Educación Infantil como trabajo de mujeres repercute de manera negativa en la concepción que se tiene de aquellos varones que deciden trabajar en centros infantiles. Así, rápidamente la masculinidad de los maestros es vigilada, cuestionada y examinada (Moosa & Bhana, 2018). Esta situación de permanente sospecha desencadena diferentes dolencias físicas y mentales en los educadores, por cuanto viven en un periodo latente de estrés e inseguridad emocional.

Así pues, los imperativos de género que designan la profesión de Educación Infantil como trabajo de mujeres generan numerosas desavenencias para los varones maestros, ya que entienden que su masculinidad se encuentra supeditada a las opiniones que el entorno social de la profesión pueda verter hacia ellos. Como indica Cushman (2007) “mientras la docencia siga siendo vista como una profesión dominada por mujeres, y el trabajo de las mujeres siga siendo infravalorado, es poco probable que mejore la situación” (p.89).

Para evitar sentirse intimidados en esta profesión, los educadores infantiles adoptan posturas de distanciamiento físico con respecto al alumnado. Así, los varones evitan participar en prácticas que invaden el terreno íntimo o personal, como asear, cambiar pañales o dar de comer, actividades básicas en el desempeño de esta profesión.

Generalmente, el cambio de pañales remite a una actividad propia de las mujeres. Se trata de un trabajo inferior que entra en conflicto con la masculinidad tradicional. Así, los educadores varones que niegan lo asistencial del trabajo de cuidados, reproducen constantemente jerarquías de género, ya que sobrecargan a las mujeres con los mismos roles de dependencia y disposición hacia los cuidados básicos. No obstante, no todos los educadores infantiles muestran su desaprobación en la realización de esta práctica, simplemente prefieren evitar hacerla por las posibles represalias que pueda ocasionar al estar en contacto con las partes íntimas del menor.

Igualmente, los educadores infantiles emplean diferentes maniobras personales para evitar mantener contacto físico o personal con los/as niños/as. Por ejemplo, desde comienzos de curso intentan no dar abrazos o besar en espacios públicos. Esta situación genera un estado permanente de incomodidad, por cuanto que entienden que son sospechosos de cualquier acto que implique afecto emocional.

La idea normativa de heterosexualidad, la feminización de la Educación Infantil, y la renuncia social de los varones a participar en la provisión de atención y cuidados hace que los educadores sean constantemente interpelados para dar explicaciones de sus actos (McGrath, 2021). De hecho, el miedo a las acusaciones de abuso sexual infantil forma parte de la cotidianidad de los varones en el desempeño profesional.

Para evitar levantar sospechas de cometer cualquier acto de índole sexual, los educadores emplean diferentes estrategias durante la jornada escolar. Así, suelen insinuar en su relato que son heterosexuales, y que les gustaría en un futuro cercano formar una familia. Esta narración constante por parte de los profesionales varones permite que el entorno familiar y escolar muestre cierta confianza en ellos. No obstante, pese a ser conscientes de la situación de inseguridad que su presencia provoca en las aulas

infantiles, también suelen recibir indicaciones profesionales para no mantener contacto físico con los/as niños/as de los centros educativos.

Por otra parte, la negación constante de la feminidad, como imperativo básico del modelo hegemónico de masculinidad, también permea en la profesión de Educación Infantil, dado que se tiende a estigmatizar esta profesión como destinada exclusivamente a varones homosexuales.

En otras palabras, los educadores infantiles son etiquetados constantemente como homosexuales, dado que las sociedades repudian en los varones actitudes femeninas y veneran los imperativos atribuidos al modelo hegemónico de masculinidad. De hecho, si un educador muestra actitudes y/o comportamientos demasiado masculinos es catalogado como un mal educador, mientras que si muestra actitudes de cariño y cuidado, es percibido como afeminado y un posible perpetrador sexual (Koch & Farquhar, 2015). En cualquier caso, los educadores infantiles deben comprenderse a sí mismos como objetos de sospecha permanente durante el ejercicio de la profesión.

En ocasiones, la presencia de educadores infantiles es entendida como un recurso que permite mantener y reproducir los imperativos de género normativos, basados en el modelo de masculinidad tradicional. Desde este punto de vista, Jones (2007) indica que los varones maestros de Educación Infantil deben ser perceptivos, pacientes y atentos a las disposiciones emocionales del alumnado, pero también deben mostrar firmeza, seriedad y seguridad en sus acciones. Dicho de otro modo, los educadores infantiles navegan en un terreno de género donde son valoradas y apreciadas muchas de las cualidades atribuidas al modelo de masculinidad hegemónica, pero también otros atributos asociados a nuevos modelos de masculinidades, basados en la ruptura del pensamiento de género tradicional, y en el desarrollo del valor de la interdependencia y el cuidado.

En este sentido, el modelo de masculinidad tradicional permite a los varones preservar con éxito los imperativos de género masculino mientras navegan en un terrero feminizado. De hecho, Hedlin et al., (2019) indica que las educadoras esperan que los maestros que se incorporan a los centros educativos cumplan con los preceptos que demarcan el ideal de “un hombre de verdad” (Cushman, 2007). Este modelo de varón educador masculiniza el trabajo de atención a la primera infancia por medio de nuevas interpretaciones de la práctica de cuidado, como promover actividades de juego libre, donde los/as niños/as disponen de total libertad para expresarse, y pueden tomar riesgos, que se evitan permaneciendo en las aulas, donde impera la cultura de organización del hogar materno.

La presencia de varones en centros de Educación Infantil no solo permite equiparar cuotas de representación equitativa en el ámbito laboral, sino que también pretende deslegitimar la ausencia de varones en el proceso de socialización de los/as niños/as más pequeños/as (Elliot, 2016). En otras palabras, los varones maestros brindan la oportunidad de desafiar los imperativos de género presentes en la Educación Infantil, al incorporar a nivel laboral y personal multitud de rasgos y emociones asociadas con la crianza, la atención y el cuidado de personas dependientes.

Desde otro punto de vista, la presencia de educadores en centros infantiles permite que el alumnado amplíe sus conocimientos sobre prácticas de género no limitadas en función del sexo. De hecho, la escasez de maestros puede dar lugar a que el alumnado generalice erróneamente las características del profesional de la Educación Infantil como rasgos exclusivos de las mujeres, lo que perpetúa, además, la creencia de que las mujeres se adaptan mejor que los varones a esta profesión.

A la luz de este planteamiento, cabe señalar que masculinidades y feminidades no son rígidas, sino construidas socialmente. En consecuencia, el modo en el que las masculinidades se manifiestan en las escuelas son tanto un producto como un proceso de construcción social.