En la actualidad, existe consenso en reconocer la inducción a la docencia como una fase clave del desarrollo profesional docente (Donaire, 2021; Imbernón, 2020). Es durante este periodo donde se producen aprendizajes profesionales relevantes (Darling-Hammond, 2017), algunos de los cuales no se podrían construir si no es mediante un periodo continuado de inmersión en la práctica (Martínez y Marín, 2018). Estos aprendizajes profesionales impactan directamente en la calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje del estudiantado (OCDE, 2019), lo cual pone de manifiesto su relevancia. Por tanto, se reconoce que la formación del profesorado tiene un especial énfasis en sus primeros años de ejercicio docente.

Sin embargo, esta etapa de aprendizaje profesional no está exenta de dificultades, ya que, sumados a las complejidades propias de la docencia, el profesorado novel enfrenta otros desafíos derivados de su condición de novato como la asunción de las mismas responsabilidades que sus colegas más experimentados (Boerr, 2014) o que se les asignen cursos con mayor complejidad (Mizukami y Reali, 2019). Además, las diversas demandas sociales, cuyo cumplimiento se exige a la escuela, provocan una sobrecarga de tareas y responsabilidades que intensifican el rol atribuido al profesorado (Hargreaves, 2005) e inciden con mayor magnitud en aquellos que se inician en la docencia — por ejemplo, la atención a fenómenos de violencia escolar (Morrison, 2013).

En concreto, un desafío del periodo de inducción es la atribución a los recién llegados de cargos adicionales a la labor docente, como el de profesor/a jefe2. Quien asume este cargo debe ejercer las tareas propias de la enseñanza de su disciplina y, al mismo tiempo, responsabilizarse de un grupo curso. Las tareas que se le atribuyen abarcan un amplio y variado espectro, algunas dependientes de normativas vigentes y otras establecidas por la propia escuela, por lo que dicho cargo podría caracterizarse como poco claro o difuso. Algunas de las tareas asignadas son las entrevistas con padres o responsables del alumno/a, y el desarrollo de espacios de orientación personal y profesional. Además, durante la pandemia del COVID-19, el profesorado jefe se configuró como un actor clave del desarrollo y mantenimiento del vínculo entre las familias y la escuela (Peña et al., 2022), tarea para cuyo ejercicio, justamente, el profesorado novel declara no sentirse preparado (Chaney et al., 2020).

Así pues, el profesorado jefe novel se constituye, en el doble sentido de ser novel y profesor/a jefe, como un grupo que requerirá de importantes apoyos para cumplir las expectativas de aprendizaje profesional previstas durante el periodo de inducción y desarrollar con eficacia el encargo que la institución le efectúa. Para responder a estas necesidades, los centros educativos diseñan propuestas de apoyos (Keese et al., 2022) que pueden incluir desde una única reunión inicial de acogida al llegar al centro, hasta programas de inducción que consisten, por ejemplo, en establecer espacios de mentoría continuados (Souza et al., 2021). Estas últimas son las propuestas de apoyo más comunes que recibe el profesorado novel (Chaney et al., 2020). De hecho, en Chile, a partir de la promulgación de la Ley 20.903 en el año 2016, se crea el Sistema de Desarrollo Profesional Docente que establece como principal mecanismo de acompañamiento del profesorado novel las mentorías a cargo de docentes formados como mentores.

Aun así, el sólo hecho de contar con acompañamiento no es suficiente para garantizar que se dé efectivamente el aprendizaje profesional del profesorado novel, incluidos quienes desempeñan el cargo de profesor/a jefe. Dicho aprendizaje dependerá de la calidad y las características de la interacción entre mentor y mentorizado, y de la actividad y/o tareas que lleven a cabo conjuntamente (Wexler, 2019). Uno de los aspectos clave de esta relación de influencia formativa es la idea o el enfoque de aprendizaje con que el mentor contribuye a caracterizar la interacción entre ambos (Orland-Barak, 2021). Por ejemplo, si la mentoría se basa en un enfoque constructivista del aprendizaje, fomentará la autonomía y la confianza profesional del profesor/a novel. En cambio, si se basa en un enfoque transmisivo y/o reproductivo, fomentará una posición de repetición y/o copia de lo establecido basada en la imitación, que puede no responder a las necesidades del novel ni protegerle del agotamiento emocional que le supone responder a la complejidad de los retos planteados en su aprendizaje profesional (Burger et al., 2021).

Este aprendizaje profesional se genera gracias a la participación del profesorado novel en la comunidad educativa, la cual puede configurarse a sí misma como una comunidad de aprendizaje. Así, en dicha comunidad el profesorado novel recibe diferentes tipos y grados de apoyo al aprendizaje profesional al integrarse en espacios de actividad conjunta que pueden o no estar integrados formal y explícitamente a la estructura organizacional y de funcionamiento del centro educativo (p.ej. las reuniones de coordinación de etapa están integradas, pero un encuentro entre colegas no lo está). Sin embargo, no basta con la participación en dichos espacios, sino que es necesario que la ayuda al aprendizaje profesional sea ajustada a las necesidades específicas de construcción del conocimiento profesional del profesor/a jefe novel. Por ende, los apoyos que el profesorado jefe potencialmente recibirá dependen tanto de los espacios de actividad profesional conjunta en los que participe y de las tareas profesionales que desarrolle, como de la calidad de la influencia formativa que reciba en las relaciones que establezca con diferentes actores en dichos espacios (Ginesta, 2021).

Desde la perspectiva sociocultural donde se sitúa el presente trabajo, el aprendizaje, incluido el profesional, es un proceso social que se genera mediante la creación de Zonas de Desarrollo Próximo (Vigotsky, 1979). Gracias a la actividad conjunta con otros con más experticia, los docentes aprendices interactúan en situaciones de actividad profesional conjunta y realizan aquello que no pueden todavía realizar por sí mismos o sin contar con las ayudas de sus compañeros expertos. Estas ayudas son clave para que los profesores/ as jefe novelel atribuyan significado y sentido a las actividades propias de la profesión docente y construyan paulatinamente una actividad profesional más experta.

La participación en los espacios de actividad conjunta no permite únicamente que los apoyos se materialicen de forma ajustada, sino que también favorecen tanto su sentido de pertenencia a la comunidad (Paula y Grīnfelde, 2018), como su sentimiento de competencia en la misma, generándose de ese modo mayores probabilidades de permanecer en la profesión (Keese et al., 2022). De hecho, la falta de apoyos es una de las principales razones que el profesorado novel declara para dejar la docencia (Salas et al., 2021). Cada año el 10.7% del profesorado que se integra en el sistema educacional deserta tras el primer año de ejercicio profesional, y el 26.7% del profesorado novel rota de un centro educativo a otro (Elige Educar, 2022). Esta situación es especialmente relevante en el caso del profesorado jefe, ya que se le asigna la labor de construir vínculos con el estudiantado y sus familias (Fuentes, 2021) que se ven interrumpidos por estos altos niveles de deserción y rotación.

Estos antecedentes evidencian que los apoyos que recibe el profesorado jefe novel durante la inducción son decisivos tanto para su aprendizaje profesional como para su permanencia en el sistema educativo. Para que estos apoyos puedan cumplir su función es necesario que respondan de manera ajustada a sus necesidades y a las particularidades de su cargo. Sin embargo, las investigaciones se han centrado principalmente en la presencia o ausencia de apoyos, sin indagar en su naturaleza o características (Ingersoll y Strong, 2011), ni tampoco en qué espacios de actividad profesional conjunta presentes en la comunidad de aprendizaje dichos apoyos actúan. Todo ello, unido al hecho de que las investigaciones en torno al profesorado jefe son escasas (p.ej. Peña et al., 2022), pone de relieve la necesidad de investigar sobre esta temática. Así, los objetivos de este estudio consisten en identificar y caracterizar los tipos de apoyo que recibe el profesorado jefe novel para su aprendizaje profesional en los espacios de actividad profesional conjunta donde participa.

Los resultados presentados ponen de relieve la importancia de los apoyos que proporciona el centro educativo, como comunidad de aprendizaje, al aprendizaje profesional del profesorado jefe novel. Se identificaron seis tipos de apoyo: Tipo 1: Desarrollo de la labor docente; Tipo 2: Incorporación al centro educativo; Tipo 3: Realización in situ de tareas: Tipo 4: Resolución de necesidades inmediatas; Tipo 5: Actualización docente y Tipo 6: Orientación desde perspectivas externas al centro educativo. Estos tipos de apoyos están distribuidos heterogéneamente en la comunidad de aprendizaje y varían en cuanto a su alcance, quien los origina y proporciona, contenido, modalidad, localización y estructura de actividad conjunta que los sustentan. Son precisamente estas dos últimas dimensiones las que explican en mayor medida esta variación.

En cuanto a la dimensión localización, los diferentes tipos de apoyo están distribuidos principalmente dentro de la comunidad de aprendizaje, lo cual permite al profesorado jefe novel construir aprendizajes que sólo son posibilitados por la inmersión en la práctica (Martínez y Marín, 2018). Lo anterior refuerza la idea de que la formación del profesorado jefe novel no se limita a su formación inicial y que posee un especial énfasis durante el periodo de inducción. Además, los resultados indican que existen apoyos situados fuera de la comunidad de aprendizaje (por ejemplo, familia y amigos/as). Esta situación podría vincularse con la necesidad del profesorado novel de validarse frente a colegas y directivos (Du y Wang, 2017), ante lo cual, busca apoyos fuera del centro educativo para no sentirse expuesto ni evaluado.

Respecto a la dimensión estructura de actividad conjunta que sustenta el apoyo, se identifican tipos de apoyo que se materializan en espacios de actividad formales y no formales. Es precisamente en estos últimos espacios de actividad donde se materializan con mayor frecuencia los tipos de apoyo que recibe el profesorado jefe novel, lo cual da cuenta de su importancia para su aprendizaje profesional. De este modo, a pesar de que, tal como plantea Keese et al. (2022), los centros diseñan propuestas de apoyo formalizadas, el profesorado jefe novel busca otra clase de apoyos. Concordando con lo anterior, Gordon y Lowrey (2017) plantean que, aunque la institución proporcione apoyos formalizados como, por ejemplo, la mentoría, el profesorado novel buscará “mentores informales”. Por tanto, los apoyos formalizados son necesarios, pero no suficientes para abordar las necesidades formativas del profesorado jefe novel.

De hecho, los apoyos que tienen lugar en espacios de actividad no formales son aquellos que abordan principalmente la jefatura de curso como, por ejemplo, el Tipo 4: Resolución de necesidades inmediatas, el cual, a su vez, es el de mayor frecuencia. Además, estos tipos de apoyo también tratan contenidos como la cultura escolar y el ámbito emocional. Por el contrario, los apoyos que se materializan en espacios de actividad formales como, por ejemplo, el Tipo 1: Desarrollo de la labor docente, abordan particularmente los contenidos técnicos-pedagógicos y organizacionales. Si bien estos apoyos son fundamentales para el aprendizaje profesional del profesorado jefe novel, no se focalizan en la jefatura de curso, lo cual provoca que estos profesionales deban buscar apoyos que se materializan en espacios de actividad no formales que respondan a las necesidades derivadas de este cargo. La centralidad de este tipo de apoyo ha sido documentada en estudios como los de Gordon y Lowrey (2017) y Du y Wang (2017), quienes destacan su cercanía, inmediatez y ajuste a las necesidades del profesorado novel.

En consecuencia, los apoyos que se materializan en espacios de actividad no formales son parte fundamental del proceso de aprendizaje profesional del profesorado jefe novel, ya que en estos se les proporcionan ayuda inmediata y ajustada a las necesidades derivadas de su cargo. Además, estos apoyos destacan por su accesibilidad, lo cual permite que el profesorado jefe novel disponga de ellos en espacios como almuerzos y recreos. En este tipo de apoyo, los colegas son fundamentales, ya que, como plantea Paula y Grīnfelde (2018), son precisamente aquellos con más experiencia quienes le entregan apoyos al profesorado novel respecto a cómo resolver problemas derivados de su labor profesional y a cómo adecuarse a las normas sociales del centro educativo. Sin embargo, los datos de la investigación indican que no sólo los colegas proporcionan apoyos que tienen lugar en espacios de actividad no formales, sino que también se incluyen otros actores, por ejemplo, profesionales especialistas, lo cual amplía las redes de apoyo no formales.

Tanto los tipos de apoyo materializados en espacios de actividad formales como no formales actúan en diferentes espacios de actividad profesional conjunta (Ginesta, 2021), en los cuales el profesorado jefe novel participa dependiendo de las tareas y las relaciones que establezca con los miembros de la comunidad. En este sentido, destaca el apoyo Tipo 3: Realización in situ de tareas, el cual actúa en tres de los seis espacios de actividad profesional conjunta identificados: grupo curso, padres o responsables, y estudiantes. Es justamente en estos espacios de actividad profesional conjunta donde se realizan las principales tareas propias de la jefatura de curso. La necesidad de apoyos en estas tareas declarada por los participantes, especialmente respecto al trabajo con las familias, denota la complejidad de estas (Paula y Grīnfelde, 2018; Chaney et al., 2020). Esta dificultad se acrecienta para el profesorado jefe novel, a quien se le atribuye el rol de “vínculo” entre la escuela y la familia del estudiantado.

Por tanto, el profesorado jefe novel requiere variados tipos de apoyo, materializados tanto en espacios de actividad formales como no formales, para su aprendizaje profesional. Los resultados indican características específicas y compartidas entre los apoyos que se materializan en ambos espacios de actividad y, por ello, nos alejamos de posturas que los definen en oposición entre ellos (p.ej. Jansenn et al., 2016), ya que más que opuestos, son complementarios y cada uno presenta características particulares y se ajustan a diferentes necesidades formativas del profesorado jefe novel. Por ende, los responsables de la gestión educativa deben diseñar y proporcionar apoyos que se materialicen en espacios de actividad formales que respondan efectivamente a las necesidades expresadas por el profesorado jefe novel. Asimismo, es clave promover culturas de colaboración donde el profesorado jefe novel pueda acceder a diversos tipos de apoyo a partir de su participación en actividades relevantes para la comunidad de aprendizaje, de modo que gradualmente sea reconocido como miembro legítimo de esta. Todo ello es un factor protector de la deserción y rotación docente.

En definitiva, este trabajo ha permitido identificar y caracterizar los tipos de apoyo que recibe el profesorado jefe novel para su aprendizaje profesional y visualizar su distribución en los espacios de actividad profesional conjunta. Además, los procedimientos de análisis adoptados permitieron integrar los hallazgos de cada una de las dimensiones de interés, avanzando más allá de presentaciones de resultados parcelados (p.ej. DeFouw et al., 2024) y revelar relaciones subyacentes. En materia de proyecciones investigativas, se podría incorporar en próximos estudios la visión de otros actores respecto a los tipos de apoyo que recibe y necesita el profesorado jefe novel. Del mismo modo, sería interesante trabajar con una muestra más amplia, así como comparar las redes de apoyo de profesores jefe noveles y expertos. Por último, sería una aportación relevante profundizar en la estructura de la actividad conjunta de los tipos de apoyo materializados en espacios de actividad no formales. En definitiva, la investigación de estos aspectos permitiría tener una visión más completa del aprendizaje del profesorado jefe novel y, con ello, de su desarrollo profesional.