ANTIGITANISMO Y CAMBIOS EN LOS DERECHOS Y CONDICIONES ESCOLARES DE LA INFANCIA GITANA EN ESPAÑA (1970-‍1995)^‍‍[1]

I. Introducción[Subir]

En mayo de 1970 «corrieron rumores» de que «iban a ser declarados como subnormales» los menores de un «poblado gitano» cercano a una barriada zaragozana donde se acababa de construir una nueva escuela pública en un contexto de escasez generalizada de plazas escolares. La iniciativa partiría de «círculos oficiales del magisterio» y habría sido trasladada a la Delegación de Educación. Sus responsables, aunque desmintieron dichos rumores, admitieron la realización específica a los niños gitanos de unas previas «pruebas de nivel» que no superaron estos. También subrayaron el amplio rechazo que el intento de escolarización de aquellos niños venía concitando entre la mayoría del vecindario. La prensa local del tardofranquismo, que confirmó y criticó tibiamente el boicot vecinal, se declaraba dispuesta a admitir una salida al conflicto que pasara por una nueva escuela donde pudieran educarse separadamente los menores rechazados^‍‍[2].

Quince años después, en enero de 1985, los antidisturbios cargaban varios días contra centenares de madres mientras bloqueaban el acceso de una treintena de menores gitanos a un colegio público, el Severo Ochoa, del barrio de Vicálvaro (Madrid)^‍‍[3]. En un primer momento, antes del estallido etnicista, estaba previsto que los niños rechazados se concentraran en un aula diferenciada del centro. Y solo mientras durara la reparación de la «escuela gitana» de la cual provenían, ubicada en un asentamiento chabolista cercano. Sin embargo, a raíz de la litigación supracomunitaria que concitó aquel mediático boicot etnicista de los ochenta, avanzaría el derecho a la educación no segregada de menores gitanos. Y esto tanto en el Severo Ochoa, donde al final llegaron para quedarse más niños gitanos de los provisionalmente contemplados, como en muchos otros colegios madrileños y estatales.

A pesar de los costes crecientes y fracasos recurrentes que irán cosechando las protestas populares para preservar la exclusión gitana de las escuelas estatales, en septiembre de 1991 centenares de manifestantes impidieron el regreso de unos pocos niños gitanos a las aulas del pueblo de Mancha Real, en Jaén. En el curso de violentas manifestaciones antigitanas, sus familias se habían visto meses antes expulsadas del pueblo^‍‍[4]. En estos años las asociaciones gitanas, acompañadas y apoyadas en Mancha Real por autoridades como el defensor del Pueblo y el delegado del Gobierno, convirtieron la vuelta de los niños gitanos a clase en una escenificación cabalmente articulada en la cual la protesta por el agravio específico sufrido se articuló con una reivindicación global de los derechos fundamentales de la minoría. Derechos que no podrían seguir conculcándose, como acaba de ocurrir en Mancha Real y había sucedido pocos años antes en otros pueblos de la provincia jiennense donde también fueron expulsadas familias gitanas. Por los sucesos etnicistas del colegio de Mancha Real, en enero de 1995, la Audiencia Provincial de Jaén condenaba de manera pionera en España a decenas de (madres) participantes a cuantiosas multas por conducta agresiva, racista y xenófoba^‍‍[5].

Este tipo de manifestaciones de antigitanismo^‍‍[6] son escasamente conocidas y sobre todo han sido escasamente analizadas. Este trabajo se sumaría a esfuerzos interdisciplinares recientes para completar esas injustificadas lagunas^‍‍[7]. Más si cabe en unas décadas, como las abordadas en estas páginas, de intensos cambios en la distribución interétnica de recursos y oportunidades sociales, en las maneras cada vez más plurales de vivir la identidad gitana, así como en las relaciones y conflictos vecinales con elementos etnicistas.

En lo que concierne al campo educativo, durante los veinticinco años que median entre el primero y último de los tres casos citados cambiaron las condiciones escolares y el tratamiento institucional reservado a la infancia gitana. A su vez, cambiaron las condiciones de posibilidad de los boicots escolares y los marcos de significados desplegados durante las movilizaciones para preservar o recomponer la exclusión gitana de los colegios públicos. Finalmente, cambiaron las reacciones frente a estos sucesos por parte de funcionarios y poderes públicos, medios de comunicación y sectores del movimiento asociativo gitano.

Este artículo reconstruye esa historia reciente de revueltas contra la tardía y asimétrica incorporación de la infancia gitana a las escuelas españolas. Incorporación casi siempre restringida a centros públicos situados en barriadas obreras que también asistieron a la multiplicación de programas de realojo durante estos años. El trabajo identifica los distintos efectos conflictivos de la escolarización de menores gitanos en paralelo al cambio en las intervenciones y prioridades de los poderes públicos en materia de escolaridad gitana. Revela la progresiva configuración de un nuevo orden de legitimidades en cuanto al trato escolar dispensable a la infancia gitana. Ese nuevo orden de legitimidades será construido también en el marco de los propios conflictos donde el derecho a la educación de la minoría era violado. El análisis se concentra en acciones discriminatorias y movilizaciones acaecidas en escuelas públicas hasta mitad de los noventa. Aunque se revelan algunos pocos casos en centros concertados de los noventa, apenas se aborda la sucesión y trama de situaciones discriminatorias que, pese a los avances en el sistema público, han ido conformando en las últimas décadas la extendida exclusión gitana de la red escolar concertada^‍‍[8].

II. MArginal y marginadora: la acción estatal en materia de educación gitana[Subir]

A diferencia de otros países desigualmente urbanizados e industrializados, pero que desarrollaron sistemas escolares de masas desde principios del siglo xix, en España la incorporación escolar de la infancia de clases populares presenta, aún con variaciones regionales, un significativo retraso y muchas desviaciones con respecto a otras sociedades europeas^‍‍[25]. En el caso de la comunidad gitana española, su exclusión de la escolaridad se mantuvo para la mayor parte de las nuevas generaciones hasta entrada la década de los ochenta del siglo xx.

Las experiencias anteriores de socialización escolar de menores gitanos pueden calificarse de puntuales; pero no de anecdóticas, si tenemos en cuenta que durante las mismas se reprodujeron las lógicas punitivas, estigmatizadoras y de desigualdad de trato que han configurado históricamente el tratamiento estatal de la llamada «cuestión gitana»^‍‍[26]. Así, entre los siglos xvii y xviii, la mirada del Estado hacia la infancia gitana mantuvo un propósito y una voluntad más «resocializadora» que propiamente educativa. Lo dictado en materia de infancia gitana reproduce las tensiones y ambivalencias históricas del Estado hacia el pueblo gitano, entre el asimilacionismo y el etnocidio^‍‍[27]. Al menos desde 1673 diferentes proyectos manifestaron una concepción de los menores como figuras predelictivas que reproducirían —de criarse en sus comunidades «poco cristianas»— estados de «ociosidad e infamia»^‍‍[28]. En correspondencia, se llegaron a dictar medidas de internamiento de los menores gitanos, desde que dejaban de ser lactantes hasta que, entre los doce y catorce años, pasaban a ser considerados útiles para trabajar en obras estatales, o con artesanos y propietarios agrícolas^‍‍[29].

Hay paralelismos entre la secuencia de planes contra el conjunto de la población gitana (como las distintas redadas) y la elaboración de planes específicamente dirigidos a la infancia gitana. Ahora bien, salvo en el caso de hijos de madres y padres recluidos, el alcance de estos proyectos fue muy limitado. Fracasaron por diversos motivos. El principal, la resistencia de las familias gitanas a la separación. Otro motivo fue la renuencia de las autoridades locales borbónicas a la creación de las «juntas de caridad y escolarización» que se encargarían de niñas y niños gitanos, así como las carencias de medios estatales para las infraestructuras de internamiento. Jugó también un papel importante el rechazo de los no gitanos a mezclarse con los gitanos, incluyendo la negativa de muchos maestros artesanos a admitir gitanos bajo su tutela^‍‍[30]. En 1783 se dictó una prágmática asimilacionista que recogía, entre otras regulaciones, varios capítulos dedicados a la infancia gitana^‍‍[31]. Alcaldes, corregidores y otras autoridades locales desatendieron la mayoría de las veces las medidas de asimilación contempladas en aquella pragmática que llegaba tras los intentos de extinción de años antes^‍‍[32]. Hubo excepciones que se afanaron en cumplirla, como la del ministro del Crimen de la Real Audiencia de Barcelona, Francisco de Zamora. Este acogió e impuso también credo y oficio a cientos de menores gitanos y gitanas en Cataluña. En una carta a Floridablanca, dos años después de la pragmática que estaba fracasando en todo el país, Zamora relataba las dificultades para ampliar su obra debido al rechazo de muchos maestros artesanos a acoger a niños gitanos. El escrito describía también sus éxitos, señalando especialmente a las «muchachas gitanas que antes no sabían más que bailar y cantar canciones indecentes, y ya han aprendido la doctrina cristiana y las obligaciones de madre de familia»^‍‍[33].

Más tarde, en el xix y buena parte del xx, las ideologías racistas biologicistas permearon incluso los muy localizados esfuerzos de escolarización de gitanos que se producen en estos años, como el proyecto del padre Manjón en las Escuelas del Ave María, prolongado hasta 1930. A la vez que los escolarizaba, este religioso concebía a los gitanos como pueblo incapaz de civilizarse pese al contacto con «pueblos cultos». Como «raza», su degeneración sería hereditaria y se extendería a la parte física, intelectual y moral. Más exactamente, los trataba como «mendigos de raza» dominados por la holgazanería, la astucia, el engaño y la impudicia^‍‍[34].

III. Exclusión educativa durante el franquismo y la transición[Subir]

En 1971 se estimó en menos del 5 % la población gitana en edad escolar en centros oficiales^‍‍[35]. En un primer momento, pese a su masiva emigración a las ciudades, la misma quedó incluso al margen de las obras del Patronato Escolar de Suburbios implantado en 1943 para la construcción y sostenimiento de precarias escuelas ante lo que el BOE^‍‍[36] denominaba «expansión urbana»; en realidad, una multiplicación incesante del chabolismo-barraquismo, masivo entre la comunidad gitana de entonces^‍‍[37]. En política educativa, de hecho, las administraciones reprodujeron las desigualdades de trato y asimetrías etnicistas que ya se dieron en el reparto de vivienda entre chabolistas no gitanos y gitanos^‍‍[38].

El trabajo de campo de San Román en poblados chabolistas madrileños del tardofranquismo —ocupados en sus orígenes por gitanos y no gitanos— reveló que los nuevos colegios públicos que se construían en barrios cercanos a los poblados chabolistas resultaban «inaccesibles para los gitanos». En un contexto de «escasez de plazas escolares para todos», en las nuevas escuelas cercanas a los núcleos chabolistas tenían «preferencia payos sobre gitanos» chabolistas. Para los últimos, concluye San Román, las nuevas escuelas resultaban «inaccesibles»^‍‍[39].

A partir de los sesenta, en los cada vez más extensos y segregados poblados chabolistas gitanos aumentaron las actividades de entidades vinculadas a la iglesia católica. La acción educativa de estas entidades fue limitada: cosechó fracasos generalizados en términos de resultados y sobre todo mantuvo y naturalizó durante décadas la segregación étnica ante la escuela, contribuyendo con ello a dificultar la posterior aceptación vecinal en colegios públicos de los menores gitanos procedentes de estos centros segregados. Lograron incrementar el porcentaje de niños escolarizados, pero rara vez sirvieron a su objetivo de adaptar al alumnado gitano para cruzar a un sistema educativo mayoritario. Lo que encontrábamos eran altas tasas de desescolarización incluso en los barrios con escuelas, altos niveles de absentismo, a profesores no especialistas y a niños hacinados sin distinción por edades^‍‍[40]. Pese a todo ello estas escuelas reproductoras de la exclusión educativa acabaron obteniendo reconocimiento ministerial en julio de 1978, encargándose los ayuntamientos de financiarlas y la Iglesia católica de seguir gestionándolas^‍‍[41]. En 1978 la población gitana escolarizada no llegaba todavía al 40 %, prevaleciendo la segregación en escuelas-puente entre los escolarizados^‍‍[42].

¿Y en el caso del alumnado que, pese a todo, trató de acceder en aquella época a escuelas oficiales? Para estos años, y sobre todo si la denuncia provenía de círculos eclesiásticos, la prensa local ya podía integrar casos reveladores de desigualdad de trato escolar reproducido a bajo coste político. En 1974 un medio vigués denunciaba que «nuevamente» el Apostolado-Secretariado Gitano de la ciudad no encontraba plazas escolares disponibles para niños gitanos a quienes (al menos en esta ciudad) trataba de matricular en colegios públicos^‍‍[43].

Desde mediados de los setenta, una vez irrumpen nuevos medios durante la Transición, crece la huella en la prensa de casos de discriminación oficial. Un caso llamativo se dio en 1980 en los campamentos veraniegos madrileños organizados por el nuevo gobierno municipal de izquierdas. La presencia de una veintena de niños gitanos procedentes de poblados de la zona sur concitó el rechazo y abandono «de los responsables del campamento», así como de un amplio sector de padres de los otros niños. El bajo coste político de la discriminación de los niños gitanos en esos años se percibe a través de las declaraciones de una funcionaria y política cuya valoración naturalizaba la segregación:

Las élites profesionales, aunque se posicionaban crecientemente en defensa de la educación de la infancia gitana, apelaban a la segregación escolar como fórmula educativa dispensable a la minoría. De hecho, la escuela reservada a los gitanos se concebía como un necesario dispositivo asimilador y resocializador, en lugar de como un espacio de nivelación de oportunidades y promoción social. Las representaciones dominantes en los setenta sobre la escolaridad dispensable a los gitanos admiten, incluso, paralelismos con las fórmulas ampliamente ensayadas en otros países de escuelas segregadas por clase social, degradadas académicamente, así como principalmente enfocadas a la moralización y socialización anticipatoria de la clase obrera en la disciplina fabril^‍‍[45]. En los años setenta, la escolarización de los gitanos era representada por las élites como un mecanismo necesario de asimilación a distancia para forjar buenas costumbres en naturalezas infantiles poco disciplinadas a las cuales debía extraerse de las influencias del medio familiar. En 1970 un editorial del Diario Femenino —escrito a raíz del caso de discriminación citado en una barriada de Zaragoza— reclamaba mejorar las condiciones educativas de los gitanos aún sin cuestionar la segregación escolar que reclamaba el vecindario no gitano: «No vamos a negar que sean poco disciplinados y vayan sucios […]. Estamos dispuestos a que no sean integrados en el nuevo centro; pero no a que la sencilla escuela del poblado gitano no desaparezca. Hay que conseguir otra donde estos chicos gitanos puedan formarse. Creemos que no es pedir demasiado»^‍‍[46].

Las denuncias por casos de discriminación vecinal u oficial eran tibias. Aumentaban las voces reclamando soluciones al abandono educativo de la población gitana. Pero la segregación —la ausencia de socialización interétnica en un espacio clave como las aulas— apenas se cuestionaba en estos años. El de 1978 se cita como fundamental para el avance de los derechos en democracia de la población gitana, aunque se olvidan algunos retrocesos. Por un lado, tras una pionera y gran manifestación gitana el 7 de junio en la Puerta del Sol^‍‍[47], el Congreso suprimía una semana más tarde los artículos discriminatorios que subsistían en los reglamentos de los cuerpos policiales^‍‍[48]. Por otro lado, en cambio, un mes más tarde se reconocían oficialmente en España las escuelas segregadas para gitanos^‍‍[49].

Una iba a construirse en Burgos. Este caso revelará nuevamente la vigencia axiológica y la naturalización de la segregación educativa de los gitanos. Presionado por «protestas del vecindario cercano», el Ayuntamiento burgalés paralizó «la construcción de la escuela para niños gitanos». Varias asociaciones gitanas de la época ya denunciaron aquella discriminación, de la cual también se hizo eco el principal periódico progresista de la época. Finalmente, tras las denuncias y reacciones supralocales que se produjeron, el Ayuntamiento regresó a su plan inicial frenado por protestas del vecindario y reinició la obra de la escuela gitana^‍‍[50]. Lo llamativo del caso es que, a diferencia de lo que sucedería pocos años después, la fórmula segregativa que había elegido el Ayuntamiento no fue cuestionada, ni siquiera por quienes contribuyeron a la denuncia, amplificación y litigación supracomunitaria del conflicto. No denunció la formula segregativa elegida por el Ayuntamiento la prensa progresista de entonces. Tampoco lo hicieron las asociaciones gitanas. Actores que empezaban a movilizarse incipientemente contra actuaciones «discriminatorias», «arbitrarias» y «racistas» «después de siglos de discriminación»^‍‍[51].

IV. LA «AVALANCHA»: PROTESTAS Y RESISTENCIAS A LA INCLUSIÓN ÉTNICA EN UN MARCO POLÍTICO CAMBIANTE[Subir]

El relato histórico emprendido para recuperar la memoria de los movimientos vecinales y luchas contra la discriminación urbana en España^‍‍[52] desdeña el fenómeno de las movilizaciones antigitanas en esos mismos barrios. También durante la Transición, pero especialmente durante la década de los ochenta y principios de los noventa, muchas de aquellas barriadas obreras abrazaron liderazgos, solidaridades y protestas etnicistas contra los tardíos realojos de familias gitanas chabolistas, oponiéndose frecuentemente también a la escolarización de niños gitanos^‍‍[53].

Estas movilizaciones estaban vinculadas a la multiplicación de nuevas interdependencias competitivas entre gitanos y no gitanos, como las que suponen variaciones del precio de las viviendas en función de la composición étnica de los barrios^‍‍[54]. Los marcos de significados desplegados durante estas protestas revelan el peso de estas interdependencias competitivas. López-Varas y Fresnillo^‍‍[55] realizaron un estudio cualitativo en barrios del sur madrileño, escenario de conflictos antigitanos. El estudio mostró que las representaciones sociales focalizadas en la población gitana se sustentaban, intensamente a comienzos de los noventa, en un sentimiento de quiebra de los equilibrios intergrupales. Sobre todo en un sentimiento compartido de amenaza y de agravio por el laissez faire en materia de las relaciones étnicas al que habría cedido el poder público, al tiempo que imponía a los vecindarios cuotas de inclusión y solidaridad étnica. Cuotas desigualmente repartidas entre los hábitats de distintas clases sociales, se denunciaba, así como limitantes de las oportunidades de integración y promoción de las mayorías precarizadas frente a los avances a lo largo del cuerpo social de la «pobreza desviada» que representarían las familias gitanas en los barrios. Eran estos, por tanto, discursos que giraban en torno a expectativas segregativas y sociales rotas por la multiplicación de planes de realojo de grupos estigmáticos solamente en lugares donde se seguían reclamando, en cambio, equipamientos sociales revitalizadores del entorno precarizado.

Junto al de las expectativas segregativas rotas, un más limitado (por las fuentes) análisis^‍‍[56] de las demandas y agravios vecinales reflejados (ahora en noticias de prensa) señaló también el peso en estos eventos antigitanos del discurso de los «dones incompletos», esto es, no correspondidos con esfuerzos de resocialización por parte de colectivos juzgados como invariables beneficiados por las administraciones de recursos escasos como viviendas y otras ayudas sin que, a cambio, manifestaran cambios de conducta justificativos de las preferencias obtenidas.

En este marco más amplio de tensión y conflictividad étnica se ubican también las revueltas frente a la incorporación de los gitanos a las escuelas. Proceso que ha llegado a ser definido como «avalancha»… «En muchos colegios públicos aparecen por primera vez en esta época niños gitanos, y en otros se multiplica su número desde proporciones desdeñables hasta proporciones mucho más importantes»^‍‍[57]. Varios factores imbricados impulsan este proceso escolarizador.

En primer lugar, están las gitanas y gitanos diversos, aunque casi siempre invisibles frente al poder homogeneizador de los estereotipos. Una parte de la población gitana tradicionalmente alejada de la norma escolar diversificaba en estos años sus condiciones vitales y actitudes frente a la «escuela paya», especialmente a medida que los nichos económicos y fórmulas tradicionales de inserción laboral gitana desaparecían^‍‍[58].

En segundo lugar, en la incorporación escolar gitana influyó sobre todo la nueva panoplia de normas y de acciones administrativas conformadoras de una nueva estructura de oportunidades escolares para la minoría. Las primeras medidas de educación compensatoria en España de principios de los ochenta se establecieron pensando especialmente en la «integración» de «grupos» en «condiciones de inferioridad en el sistema educativo» como los gitanos^‍‍[59]. La nueva legislación inclusiva, aunque en construcción durante la primera mitad de los ochenta, estuvo acompañada de la suficiente acción administrativa para materializarla, eso sí, en colegios públicos. Lo relataba un padre: «Me acuerdo la primera vez que llevé cosas al Consejo Escolar […]. Fue la primera vez que nos mandaron a tantos niños gitanos. Estuvimos hablando con el Concejal del Distrito y con el del Ministerio. Le dijimos que, bueno, que como representantes del APA del colegio nos negábamos en redondo. ¿Y sabes lo que nos contestaron? “ Que era un plato de lentejas, que si querías las comieses”»^‍‍[60].

Parte importante de los menores gitanos cuya escolaridad iba a imponerse en centros públicos procedía de escuelas-puentes. Estos centros pasarán a la irregularidad tras promulgarse la Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE), en el verano de 1985^‍‍[61]. El alumnado gitano en escuelas-puente de barriadas gitanas había ido aumentando años atrás, especialmente tras ser reconocidos tardíamente en 1978 estos centros creados por la iglesia-apostolado católico desde décadas antes. Se ha estimado que al llegar a mitad de los ochenta el momento de su desmoronamiento, las escuelas-puente absorbían al 83 % del alumnado gitano escolarizado^‍‍[62]. En 1989, en cambio, el porcentaje de alumnado gitano escolarizado «en situaciones legales» era del 87 %^‍‍[63].

El desmantelamiento de las escuelas-puente se produjo en pocos años, pero no fue una demolición automática. Hubo acciones destacables que ofrecen un valioso contrapunto a los fenómenos discriminatorios reconstruidos. En Barcelona los propios maestros se unieron para reclamar el cierre de una escuela-puente tardíamente en funcionamiento^‍‍[64]. No obstante, si muchas escuelas-puente aún seguían en funcionamiento irregular después de 1985, como veremos, ello se debía a las resistencias de los colegios y barrios cercanos a la hora de incorporar al alumnado gitano, como establecía la nueva legislación. Y como crecientemente exigían también unas asociaciones gitanas cada vez más activas y exigentes en la denuncia de la segregación educativa y del etnicismo escolar.

Varios casos dan cuenta de este creciente protagonismo del movimiento asociativo gitano como sujeto activo en la quiebra de la segregación educativa de la escuela pública. En junio de 1986 organizaciones gitanas denunciaban que en Burjassot (Valencia) los colegios negaban la admisión de 47 niños gitanos^‍‍[65]. En enero de 1987 una asociación gitana de Torrent (Alicante) denunciaba otra «escuela puente ilegal»^‍‍[66]. Este creciente activismo gitano por la desaparición de las escuelas-puentes contrasta con la escasa contestación a la segregación apenas unos años antes, como vimos en Burgos durante 1978.

El episodio más trascendente de lucha gitana contra la segregación educativa se localiza en Campanillas (Málaga). Una inicial acción gitana contra una escuela-puente está detrás de una de las resistencias antigitanas más contumaces de la democracia. En septiembre de 1988 una asociación gitana denunció en un primer momento una «escuela puente» aún funcionando en una estigmatizada «barriada de transición», Los Asperones, colindante a Campanillas. La denuncia gitana demostraba la pasividad de la Administración, que rehuía el conflicto social que la inclusión de los niños gitanos de Los Asperones desencadenaría en la colindante Campanillas. Frente a la inacción administrativa, los activistas gitanos de la «Asociación Sociocultural para el Desarrollo del Pueblo Gitano» aceleraron los acontecimientos. Primero convocaron a la prensa. Luego trasladaron en autobuses a los niños gitanos de la escuela puente de Los Asperones al centro público de Campanillas. Finalmente, gracias a la movilización étnica recogida en la prensa local, la Administración educativa reaccionó. Se comprometió a la escolarización de los gitanos que hasta entonces postergaba^‍‍[67].

Hubo que esperar, sin embargo, hasta comienzos del curso siguiente, septiembre de 1989, para que llegaran al colegio de Campanillas los primeros niños de Los Asperones. Como preveían las autoridades, explotaron disturbios. Una vez más, durante varios días niños gitanos accedían a un colegio entre un cordón policial y cámaras de televisión. Las puertas fueron varios días bloqueadas con silicona. Hubo que intervenir para abortar enfrentamientos entre madres gitanas y no gitanas. Fue incendiada la sede del PSOE de Campanillas. Durante diez días la mayor parte del alumnado estuvo en huelga. Los niños gitanos menores que aún quedaban en la escuela gitana de Los Asperones también hicieron huelga, pero en solidaridad con sus compañeros rechazados en el cercano colegio de Campanillas que les correspondía, el Calderón Púa.

Pese a la tenacidad y cohesión demostrada, la protesta local cedió por la presión mediática nacional, sumada a la presión judicial de empezar a multar a quienes no llevaran a los niños a clase. En Campanillas, en uno de los más importantes conflictos escolares de la España democrática, el activismo gitano desarrolló en origen un papel clave. Con su acción comprometió a la Administración acelerando la inclusión escolar de la población gitana^‍‍[68]. Tras el caso de Campanillas nuevos editoriales en la prensa española denunciaban el racismo escolar exigiendo avances en el derecho a la educación de los gitanos^‍‍[69]. Bajo multitudinarias resistencias civiles, el derecho a la igualdad de acceso escolar de la infancia gitana seguía avanzando.

Como se apuntaba, junto al nuevo marco legal para la inclusión educativa, el factor más determinante de aquellas protestas escolares fue la multiplicación en estos años de los programas de realojamiento de población gitana. Los realojos y los «censos» previos a estos aumentaron la responsabilidad y a la vez el grado de control de las distintas administraciones con respecto a la escolaridad gitana. Estas debían ahora proporcionar el derecho a la educación a decenas de miles de menores realojados procedentes de hogares cuyas obligaciones escolares aparecían a la vez mucho más objetivadas y controladas que en los anteriores hábitats. La mayor parte de los menores rechazados en estos años pertenecían a familias gitanas objeto de operaciones de realojo que, según se señalaba ya en 1986, «habían erradicado gran parte del chabolismo existente, incorporando un volumen importante de gitanos a núcleos de población no gitana»^‍‍[70].

Las tensiones vecinales desencadenadas por el traslado de poblaciones procedentes de núcleos estigmatizados frecuentemente se trasladaron a las escuelas. Muchas veces el estallido vecinal, en vez de relacionado con el volumen de estudiantes gitanos que llegaban, se enmarcaba en tensiones en los barrios más cercanos a los realojos. En Andújar, todavía en 1990, quedaban trescientos menores gitanos por escolarizar. El reparto entre los distintos centros de una localidad con más de cuarenta mil habitantes, reconocían las autoridades, estaba generando tensiones en los distintos colegios. Sin embargo, siendo ubicuas las tensiones en todos los centros previstos para albergar alumnado gitano, el conflicto abierto estalló en el centro más cercano a la barriada gitana de la localidad^‍‍[71].

Otro conflicto similar se produjo, durante el otoño de 1991, en el madrileño barrio obrero de Villaverde. En solo una mañana «treinta» madres reclutaron a muchas más para cerrar un colegio al que asistían veinte niños gitanos entre otros quinientos cincuenta alumnos. La acción vecinal citada se inscribía, en cambio, en las masivas protestas de aquellos mismos días contra la «venta de droga» y contra la instalación en un solar del barrio de familias gitanas procedentes del poblado chabolista de Torregrosa:

El conflicto escolar de Villaverde se cita también porque reúne en un mismo caso las distintas motivaciones y demandas que, en distintos momentos del repertorio de protestas escolares, se irán desplegando contra la presencia gitana en las escuelas. Las motivaciones del rechazo a la presencia gitana experimentaron modulaciones. En un primer momento, cuando la Administración impone la presencia gitana en aulas hasta entonces monoétnicas, al nuevo alumnado se le acusará sobre todo de representar riesgos y malas influencias, ocupando el miedo a la «violencia» un papel destacado^‍‍[73]. Posteriormente, a medida que crece la ilegitimidad del rechazo a menores y se consolida la legitimidad de la presencia gitana en las aulas, las motivaciones y reivindicaciones vecinales se diversificarán y complejizarán. Progresivamente se señalarán, como ocurrió en Villaverde, las preferencias y mal uso de las ayudas escolares por parte de familias gitanas. Sobre todo se incidirá en los perjuicios que para el avance educativo del alumnado no gitano representa la coexistencia, sin más medios en los centros, con un alumnado que arrastraría masivamente dificultades escolares.

Otro importante episodio de etnicismo escolar, de nuevo ubicable en el rechazo a proyectos de realojo, fue el de Tremañes (Gijón, 1985). Un año antes el vecindario ya se había movilizado masivamente, aunque sin éxito, contra la construcción de viviendas para familias gitanas. Los niños de las familias realojadas formarían parte también del nuevo colegio que se construía en la zona. La confirmación oficial de la escolarización temida desató entre enero y marzo de 1985 nuevas protestas, combinadas con amenazas de boicot popular al nuevo colegio^‍‍[74]. Meses después del fracaso cosechado por los antigitanos en Vicálvaro, la nueva firmeza de las autoridades convirtió en estériles las movilizaciones. Fracasada la resistencia contra la presencia gitana en las aulas, los manifestantes modularon sus reivindicaciones. Del rechazo a la presencia pasaron a pretender la dispersión de los gitanos entre centros y el diseño de llamativas medidas de segregación intraescolar:

En todos estos y otros muchos casos, los estigmas acumulados por los lugares de procedencia de los menores gitanos tuvieron un papel crítico en las protestas escolares. No obstante, el abanico de posibilidades de acciones antigitanas en las escuelas es más amplio. Hubo boicots escolares, entre ellos el citado de Mancha Real, que se enmarcaron en estrategias etnicistas de más amplio alcance, como evitar el asentamiento o conseguir la expulsión de familias gitanas instaladas en las localidades. En 1987, los padres de ochocientos niños de un colegio en una barriada onubense declararon una huelga para expulsar a una familia gitana^‍‍[76]. Dos años antes, en Sagonera (Murcia), lo que se buscaba era impedir la instalación de una familia gitana, «nueve personas». «Mil niños» de «tres colegios» fueron utilizados por sus padres^‍‍[77].

V. La consolidación de la presencia gitana en las escuelas estatales[Subir]

Entre 1976 y 1995 solo el diario El País reportó 213 casos de acción colectiva antigitana en España^‍‍[78]. Sin embargo, a lo largo de esas dos décadas este medio únicamente dedicó cinco editoriales a este tipo de conflictos sociales^‍‍[79]. Pese a la escasez de editoriales, el papel de los medios de comunicación en los procesos de reflexividad y de litigación supralocal que desencadenarán los conflictos antigitanos resultará cada vez más decisivo.

El tratamiento periodístico de los conflictos escolares fue además el que más tendió a enfatizar la «motivación racista» de los manifestantes. Y el que más tendió, al estallar los casos, a exigir medidas de las autoridades que, primero, abortasen la discriminación producida en un lugar y, segundo, hiciesen avanzar los derechos postergados de la infancia gitana en otros lugares. Como se anotaba, el tercero de los cinco editoriales de El País a raíz de conflictos antigitanos, el 9 de enero de 1985, denunciaba «el racismo» desatado en el citado colegio Severo Ochoa de Vicálvaro. Exigía firmeza democrática a las autoridades. Concluía pidiendo avances decididos frente al racismo histórico y la injustificada postergación de la cuestión escolar gitana. Criticaba también a la autoridad del colegio por intentar neutralizar en un primer momento el conflicto reservando un aula separada a los gitanos. Señalaba por último a Vicálvaro como «lugar de una vergüenza que todos debemos asumir como colectiva» ^‍‍[80]. El titular del editorial evocaba los sucesos de Little Rock, un conflicto racial de 1957 en una escuela federal norteamericana posteriormente cinematografiado. Informe Semanal de TVE también dedicó uno de sus reportajes al conflicto el segundo sábado de enero de 1985. Justo la semana en que los niños gitanos, pese a la existencia de cámaras y periodistas en el centro, habían tenido que entrar a clase escoltados por la policía^‍‍[81].

Este conflicto aceleró el cuestionamiento social (y la posterior eliminación) de las escuelas-puente que prevalecían en Madrid y otras grandes ciudades españolas a primeros de los ochenta. Tras Vicálvaro, la Dirección Provincial de Educación de Madrid desarrolló un programa con el objetivo de escolarizar a los aproximadamente tres mil niños gitanos que aún no tenía educación asegurada en la Comunidad de Madrid. A principios del curso siguiente «se matricularon 1.132 alumnos gitanos distribuidos en 55 colegios»^‍‍[82].

En las reacciones supralocales (mediáticas e institucionales) frente a episodios posteriores, pero similares a los de Vicálvaro, concurrirán regularmente una serie de elementos mucho menos estructurados hasta antes de este trascendente caso. Por un lado, el tratamiento mediático de los sucesos de Vicálvaro estructuró las reacciones posteriores de toda la prensa ante nuevos casos. A diferencia de lo que sucedía en la Transición, los protagonistas de episodios de antigitanismo escolar, tras Vicálvaro, pasarán a ser frecuentemente representados como encarnaciones del más injusto de los racismos, el focalizado en niños. Esto introduce una diferencia notable de tratamiento mediático entre protestas escolares y protestas contra realojos. En las últimas la prensa se mostraba generalmente más ambivalente a la hora de atribuir motivaciones etnicistas a los participantes. De hecho, la catalogación más habitual de las protestas contra realojos era la de «conflicto vecinal». Resultaba en estos casos menos frecuente la atribución de «racismo» a los manifestantes^‍‍[83].

El modo en que la propia prensa progresista de la época relató casos ya citados, como el de la construcción de una «escuela gitana» en Burgos durante 1978, ilustra la escasa denuncia durante la transición de fórmulas segregativas. Y esto a pesar de que en estos años aumentó la concentración de alumnado gitano escolarizado en escuelas-puente^‍‍[84]. En cambio, tras los acontecimientos de Vicálvaro, se intensificarán en los periódicos las descripciones críticas de las condiciones de postergación escolar de las que procedían los menores que eran rechazados en las nuevas escuelas. Vicálvaro inaugura también la unidad de acción entre autoridades locales y no locales ante casos de etnicismo escolar. Unidad política en cambio escasa en conflictos contra proyectos de realojamiento^‍‍[85].

La derrota de los manifestantes antigitanos de Vicálvaro fue clave en las otras que posteriormente experimentaron, ya en otros puntos del país meses y años después, quienes sin eficacia también recurrieron a la acción colectiva para intentar excluir al alumnado gitano de escuelas públicas, en lugar de a estrategias personales de exclusión étnica más caras pero legalizadas, como ocurre con las fugas a colegios concertados sin gitanos. También a raíz del conflicto de Vicálvaro se han localizado las primeras evidencias documentales del debate, incipiente entonces, sobre la exclusión de la infancia gitana de las escuelas concertadas españolas. El siguiente documento revela cómo el caso de Vicálvaro influirá en dinamizar los planes de la nueva Administración educativa socialista para las escuelas concertadas. Después de los sucesos madrileños, y de otros meses después como los del barrio gijonés de Tremañes, medios de comunicación y responsables educativos comenzaban a plantear la necesidad de un avance más: imponer y lograr la inclusión gitana en centros concertados sostenidos con fondos públicos:

Aquellos planes apenas se materializaron, sin embargo. Hasta 1993 no se dictaron medidas específicas que obligaban a «la redistribución equilibrada de niños pertenecientes a grupos sociales y culturales desfavorecidos entre centros sostenidos con fondos públicos, evitando su concentración excesiva»^‍‍[87]. Revisando la prensa hay que esperar hasta mitad de los noventa para encontrar algún caso como el de Palencia, donde ocho centros religiosos fueron multados porque rechazaban las órdenes de la autoridad educativa provincial de escolarizar a menores gitanos^‍‍[88].

El caso más importante de conflicto étnico en un concertado fue, no obstante, el del San Juan Bosco de Barakaldo, aunque tuvo lugar en noviembre de 2000. Aquí la Delegación de Educación impuso también a la dirección del centro religioso la presencia de menores gitanos, pero fueron entonces los padres quienes se movilizaron convocando una huelga escolar. La coacción ejercida por los anuncios de actuación de la Fiscalía terminó aquí también con las protestas^‍‍[89].

A medida que crecían la ilegitimidad y el coste social de oponerse a la presencia de alumnado gitano, se extendían los agravios por el desigual reparto del alumnado gitano entre centros. Desigualdad muy marcada entre centros públicos y concertados. Al comenzar el curso de 1991, en Aitona (Lérida) las familias del colegio público local se admitían dispuestas a la escolarización de una parte de los niños de familias gitanas recién empadronadas. Mantuvieron, en cambio, una huelga escolar hasta que la Administración impuso al centro concertado del municipio la acogida de la mitad de los nuevos alumnos^‍‍[90].

A pesar de la extendida exclusión de la infancia gitana de centros concertados, a finales de los noventa España era valorada «entre los países europeos con un modelo de escolarización gitana más integrador»^‍‍[91], al menos en términos de acceso. Remontados los convulsos años ochenta, las propias asociaciones gitanas recordaban las dificultades del pasado reciente y los éxitos conseguidos en la lucha contra la discriminación escolar:

La «incorporación masiva» de la infancia gitana a las escuelas estatales terminó extendiendo, no obstante, nuevas respuestas y estrategias de exclusión. En las noventa se extienden las «fugas» —whyte flight— hacia colegios sin gitanos. A veces estos procesos de exclusión generalmente encubierta han sido tan llamativos que se han convertido en noticia. Fue el caso de Valladolid. En 1989 «cuarenta» familias no gitanas concertaron dar de baja a sus hijos para el siguiente curso. Sospechaban que serían más quienes lo hicieran. Los padres movilizados denunciaban las condiciones en que se estaba produciendo la incorporación del alumnado gitano. La fuga se decidió una vez fracasaron las exigencias de reparto del alumnado gitano entre centros y de agrupación por niveles del alumnado:

Ha venido desde hace años denunciando también estas situaciones, pero ha sido escasa la capacidad del movimiento asociativo gitano para frenar los poderosos mecanismos de segregación intraescolar e interescolar que se dan en la España de la doble red educativa. La reproducción intergeneracional del fracaso escolar entre las distintas generaciones gitanas escolarizadas en las últimas décadas requiere, sin embargo, tomar medidas para diversificar la presencia gitana a lo largo de todo el mapa escolar. Esa es otra asignatura pendiente para el futuro de nuestra convivencia étnica.

VI. Conclusiones[Subir]

Masiva desescolarización en el franquismo en coexistencia con prácticas de discriminación institucional. Aumento a partir de los setenta de la escolarización, pero prevaleciendo la segregación educativa bajo el modelo de escuelas-puente que rara vez atravesaban los menores gitanos. Estos dos hechos definieron las condiciones escolares de la infancia gitana hasta los ochenta.

En esos años, en cambio, se producirá una incorporación sin precedentes de menores gitanos a escuelas estatales. La normativa que se construyó y empezó a aplicar aquellos años hubiera permitido a los poderes públicos imponer proyectos de inclusión y normalización educativa de mayor alcance interclasista. En la práctica, sin embargo, la nueva presencia de escolares gitanos quedó muy limitada a centros públicos de barriadas obreras. Lugares donde se efectuaban también en estos años proyectos de realojamiento de familias gitanas. Grupos que, extraídos la mayoría de las veces de asentamientos estigmatizados y estigmáticos, concitaban intensos rechazos y movilizaciones vecinales. La conflictividad étnica en los barrios se trasladó frecuentemente a sus escuelas. En muchas de ellas la presencia de alumnado gitano pasará, en pocos años, de proporciones desdeñables a proporciones significativas.

En las revueltas escolares contra este nuevo alumnado se materializaron distintas tácticas de presión y boicot popular cuyo grado de disrupción e ilegitimidad social varía. Algunos casos supusieron protestas difusoras de los perjuicios y prejuicios asociados a la presencia de escolares gitanos, como el de la bajada de nivel del resto del alumnado o el de la violencia ejercida como tarjeta de presentación en sociedad también por parte de los menores. Otros casos, en cambio, salieron a la luz pública porque traspasaban el escalón de la protesta y se transformaban en acciones directas de boicot al alumnado gitano. La táctica de presión más recurrente fue, no obstante, la huelga escolar.

La historia de estas revueltas es la de un ciclo de conflicto étnico donde los vecindarios consecutivamente implicados irán cosechando cada vez más predecibles, poderosas y sostenidas reacciones contrarias. La frecuencia en la prensa de este tipo de casos, habituales en los ochenta, descendía a medida que avanzan los noventa. A medida también que se imponían y extendían otras estrategias más individualizadas de exclusión, como la «fuga» a colegios sin gitanos.

Al poner de manifiesto la intransigencia de mayorías adultas, concertadas para negar derechos fundamentales a menores, estos conflictos contribuyeron paradójicamente a crear estados de opinión pública y estructuras de oportunidades políticas que aceleraron y consolidaron medidas contra la histórica marginación escolar de la población gitana. La creciente legitimidad de la presencia gitana en las escuelas públicas fue en parte construida durante las litigaciones en las que desembocaban los conflictos.

El papel que cupo a los propios gitanos en estas batallas contra el etnicismo desatado en las escuelas estatales quizás no esté suficientemente resuelto en este texto. A diferencia de otros países con otras comunidades racializadas^‍‍[94], en España hasta ahora no se había siquiera planteado (en espacios académicos) qué papel ha podido jugar el activismo y movimiento asociativo gitano en el avance de los derechos de esta población, también ante la escuela. Domina por el contrario una imagen muy crítica de los condicionantes de este movimiento para constituirse en sujeto político. Prevalece la visión arcaizante de que los gitanos solo se organizarían bajo el peso de solidaridades clánicas-adcriptivas que impedirían el germinar de una conciencia étnica moderna. Importantes fenómenos de movilización estatal étnica, como el desatado en 1976 tras estrenarse la obra Camelamos naquerar, dedicada a la persecución gitana, no han concitado preocupación académica hasta fechas muy recientes^‍‍[95]. Se ha minusvalorado también que la primera manifestación gitana, el 6 de junio de 1978 en Puerta del Sol, precipitó la abolición semanas después de los ya citados artículos discriminatorios en reglamentos policiales. Y que la segunda manifestación reivindicativa, el 16 de julio de 1986, se celebró también en Madrid a raíz del incendio de un barrio gitano en Andalucía, surgiendo meses después una publicación étnica aún en vigor como Nevipens Romaní.

Frente a todo esto, y aunque es una conclusión provisional que exigirá de más exhaustivos análisis futuros, este artículo reconstruye situaciones indicativas de cómo a medida que transcurre la democracia, pero continúan en cambio reproduciéndose episodios de antigitansimo, irá multiplicándose la capacidad denunciante y litigante de las asociaciones gitanas frente a episodios de discriminación escolar. De apenas cuestionar en los setenta el modelo de escuelas segregadas, hemos visto, las asociaciones gitanas pasarán progresivamente a la denuncia de este tipo de colegios desde mediados de los ochenta. A su vez, frente a los casos de etnicismo en las escuelas, las asociaciones gitanas resultarán actores cada vez más activos e influyentes a la hora de imponer —ante medios de comunicación y distintos representantes de los poderes públicos como gestores escolares y funcionarios de justicia— marcos interpretativos sobre la desigualdad de trato y el racismo experimentado históricamente por el pueblo gitano, el cual se materializaría de la manera más injusta, escandalosa y denunciable precisamente en el boicot vecinal a menores gitanos privados de la socialización interétnica en las aulas y del derecho a educarse de manera igualitaria. La reacción de las asociaciones gitanas tras el episodio de discriminación escolar de Mancha Real, donde se dictarán pioneras sentencias por discriminación escolar, representa un botón de muestra en este sentido.

En un plano teórico más general, el artículo sugiere el papel clave del Estado en el curso de las relaciones interétnicas. La exclusión colectiva que se emprende contra minorías, como la población gitana, vendría facilitada por determinadas políticas segregativas vigentes en el pasado que conforman expectativas segregativas de la población civil mayoritaria en ámbitos como la escuela. En el mismo sentido, este trabajo robustece la tesis de que los sistemas de desigualdad y dominación étnica sometidos a procesos desegregativos experimentan una intensificación de las divisorias, antagonismos y conflictos étnicos.

Por último dos consideraciones. Primera: la conciencia crítica emanada del conocimiento histórico del antigitanismo no basta para contribuir desde las ciencias sociales a mejorar la imagen de la población gitana y la convivencia étnica^‍‍[96]. Necesitamos también difundir historias en común y casos de convivencia fluida y de solidaridad interétnica, en el pasado y en el presente. La ausencia de información sobre esas otras situaciones, contrapunto de las discriminatorias aquí abordadas, constituye quizás otra de las limitaciones de este artículo.

Segunda: la necesaria investigación y memoria histórica del antigitanismo, a la cual puede contribuir este artículo, debe también dar cuenta de los frágiles y lentos avances registrados en las últimas décadas frente al racismo y la desigualdad de trato hacia la comunidad gitana. En ese sentido, este análisis revela que las situaciones de protesta social y conflictividad etnicista eran menos frecuentes cuando, en cambio, la distribución interétnica de derechos y oportunidades sociales (como las educativas) resultaba mucho más injusta para la población gitana española.