Existen recursos y estrategias que nos hacen recordar más fácilmente una información o una situación (pensemos en una nota en la nevera de la próxima cita médica, una tarea asignada en nuestra cuenta de Google Calendar, etc.). De la misma manera, si indagamos en cómo nuestra memoria a largo plazo, la que contiene el lexicón mental, almacena y permite emplear más vocabulario en una lengua extranjera, hallamos estrategias que facilitan las competencias de recepción y de producción por parte de sus usuarios. De hecho, cabe recordar que dicho lexicón mental se halla organizado de tal forma que las distintas unidades establecen múltiples relaciones entre sí permitiendo, gracias a su dinamismo, almacenar nueva información; esto es, nuestro lexicón mental posibilita entender un vocabulario receptivo y producir un vocabulario productivo (Diccionario de términos clave de ELE 2008). En la enseñanza-aprendizaje de unidades léxicas, concretamente del español como lengua extranjera (ELE), se aplican reglas mnemotécnicas facilitadoras de su dominio pasivo y activo como, por ejemplo, la creación de redes de significados (Higueras, 2009), la asociación de elementos similares (Garauzábal Heinze & Codesido García, 2015), la recurrencia del input (Krashen, 1989; Horst, Cobb & Meara, 1998; Gardner, 2004), la asociación con imágenes, la vinculación emocional (Rufat, 2018) y, entre otras, la traducción pedagógica (TP) como estrategia cognitiva (O’Malley & Chamot, 1990). Es esta última en la que nos centramos en la presente investigación, ya que, según expresan Carreres y Noriega Sánchez (2013: 257), “los aprendices de una segunda lengua son ‘traductores naturales’ o espontáneos que recurren a la traducción”.

Asimismo, el perfil de participantes que compone la muestra de este trabajo, estudiantes universitarios aprendientes de ELE, se aproxima didácticamente a textos orales y escritos de diferentes lenguas de especialidad, por su vinculación profesional futura. Una de las principales particularidades de las lenguas especializadas en el nivel léxico es el uso extremadamente frecuente de términos plurilingües con carácter figurado (Hoffmann, 1984; Cabré, 1993, 2004). Así pues, lo comprobamos en unidades léxicas de los diferentes sectores profesionales: en el ámbito de la salud (infarto de miocardio, velo del paladar), en el del derecho (delincuencia de guante blanco, delincuencia de cuello blanco), en el de la economía (masa salarial, caída en bolsa) o en el del periodismo (mar de lágrimas, empresarios del ladrillo) (Valero Fernández, 2022b, 2022c). Estas son, por consiguiente, nuestras unidades léxicas de interés: unidades complejas con carácter figurado en las lenguas de especialidad, que concretizan lo abstracto y proyectan representaciones o procesos mentales acerca de las diferentes áreas del conocimiento (García Negroni & Hall, 2023). Las denominamos aquí enunciados metafóricos (EM).

Partiendo de nuestra experiencia docente y con el deseo de alcanzar una enseñanza efectiva del componente léxico-semántico en clases de español con fines específicos (EFE), se desea indagar en el papel que ocupa la TP, según la opinión de los discentes, en el aprendizaje de los EM, también llamados construcciones libres figuradas (Vidal & Cabré, 2004). Para este fin, se ha contado con un grupo de 54 estudiantes de nivel B2 de español, según el Marco Común Europeo de Referencia (MCER) (Instituto Cervantes, 2002), que aprenden la lengua extranjera (L2) en dos contextos: uno en inmersión lingüística, llevado a cabo en la Universitat Politècnica de València (UPV), y otro sin dicha inmersión, realizado en la Universität Tübingen (UT).

Para lograrlo, se analizan cualitativa y cuantitativamente las respuestas de los aprendices sobre si traducen las explicaciones del profesor y del material didáctico a su lengua materna (L1), si traducen nuevos términos o unidades de carácter figurado, y si realizan estas traducciones palabra por palabra o en bloque. Además, a partir de la opinión de los estudiantes, se describe la importancia que los profesores conceden a la TP y el modo en que aquellos valoran esta práctica docente para extraer, así, posibles implicaciones didácticas. Por último, además de tener en cuenta creencias básicas y valoraciones generales, en esta investigación se verifica de manera empírica qué actuación siguen los estudiantes cuando realmente se enfrentan a EM, solicitándoles que aporten el significado de estas cinco unidades: piel de hormigón, células madre, puente rectificador, estructura de ramas e interfaces de pasarela común. Ante esta tarea, podían darse dos escenarios: en el primero, el participante conocía el significado del EM y aportaba directamente, bien la correspondiente traducción a la L1 o a otra L2, bien una paráfrasis en español. En el segundo escenario, por el contrario, desconocía el valor semántico del EM, lo cual implicaba llegar al mismo mediante la activación de nueve estrategias propuestas (buscar la expresión completa en un diccionario bilingüe o un traductor, identificar el significado literal de cada una de las palabras de la expresión, etc.), que podían complementarse con otras estrategias vinculadas al estilo de aprendizaje propio de cada estudiante. Por último, en esta labor se quería comprobar la influencia de la mayor o menor transparencia semántica del EM en la preferencia de unas estrategias frente a otras.

En los apartados siguientes se presentan los resultados a las tres preguntas de investigación. Antes de ello, conviene puntualizar que, como se ha anticipado en el apartado 3.2., los dos grupos de participantes se examinan como un único grupo dado que las variables que los diferencian (el contexto de aprendizaje y el área de conocimiento de sus estudios) no se muestran significativamente influyentes. En concreto, los estudiantes de la UPV muestran un conocimiento promedio de las unidades meta correspondiente al 30.62, frente al 25.33 de los participantes de la UT. La diferencia entre los dos conjuntos de estudiantes no es significativa, de manera que, para el propósito de la presente investigación, podemos unificarlos en un solo grupo (p = .180).

En relación con el uso de la TP en el aprendizaje del español, más de la mitad de los participantes (el 59.3 %) afirma que no traduce nunca o casi nunca las explicaciones del profesor o del material a su L1. En la misma línea, el 77.8 % no traduce nunca o casi nunca las palabras individualmente cuando lee un texto en español. Sin embargo, cuando se les pregunta por el uso de la traducción en la adquisición del vocabulario, el 70.3 % afirma que traduce las palabras a su L1 siempre o casi siempre y, al respecto, la mayoría sostiene que esta práctica ayuda a retener el vocabulario nuevo, concretamente, el 53.7 % opina que ayuda siempre o casi siempre y el 31.5 %, a veces. La utilidad de la traducción se considera ligeramente inferior para aprender el lenguaje figurado, para un 44.4 % es de ayuda siempre o casi siempre, para un 31,5 % a veces y para un 22.2 % casi nunca.

Por otra parte, en cuanto al uso de la traducción por parte del profesorado, el 66.7 % de los estudiantes afirma que los docentes no utilizan nunca o casi nunca la traducción cuando enseñan vocabulario y el 62.9 % apunta que la mayoría de los profesores no proponen actividades de traducción en clase nunca o casi nunca. No obstante, más de la mitad de los participantes (el 64.8 %) opina que las actividades de traducción son siempre o casi siempre útiles para aprender español, para el 25.9 % lo son a veces y para el 7.4 % casi nunca. En coherencia con estas valoraciones, a casi el 70 % de los participantes le gustaría hacer más actividades de traducción para aprender español.

Cuando los estudiantes conocen la expresión metafórica y se les pide que aporten la traducción en la L1 o expliquen su significado en español, el 75.84 % opta por la primera alternativa, frente al 24.16 %, que aporta una paráfrasis definitoria del término. Cuando los estudiantes no conocen el significado de las expresiones, se les pide que realicen las acciones que estiman oportunas para descubrirlo y, tras ello, aporten la traducción en la L1 o expliquen su significado en español. En este caso, los resultados son similares a los anteriores, pues el 73. 99 % de los participantes aporta directamente la traducción y el 26.01 % describe el significado en español. En este sentido, se comprueba que la variable relativa al conocimiento previo de la expresión no afecta a la preferencia por aportar la traducción o describir el significado (p = .670). Es decir, tanto si los participantes conocen la expresión de antemano como si han de desarrollar una serie de acciones para descubrir su significado, la preferencia por aportar la traducción del término es significativamente más frecuente en comparación con la de ofrecer una paráfrasis definitoria.

Por otra parte, centrando la atención en el tipo de respuesta aportada para cada expresión metafórica en particular, se observa que traducir a la L1, en vez de proporcionar una paráfrasis definitoria en la L2, predomina de manera más destacada en relación con los términos células madre (83.79 % frente a 16.22 % cuando es conocida y 75 % frente a 25 % cuando no lo es), puente rectificador cuando es conocida (88.89 % frente a 11.11 %), estructura de ramas cuando no es conocida (83.33 % frente a 16.67 %) e interfaz de pasarela común, tanto si es conocida (80 % frente a 20 %) como si no lo es (86.21 % frente a 13.79 %). La Tabla 2 recoge el porcentaje de respuestas en las que los participantes aportan la traducción en la L1 y el significado en la L2 para cada una de las cinco expresiones propuestas, en función de si las conocen previamente o no su significado.

A partir de los datos anteriores, se examina si el tipo de respuesta está condicionado por el grado de transparencia de las expresiones, teniendo en cuenta que el significado de piel de hormigón, células madre y estructura de ramas es más transparente y el de puente rectificador e interfaz de pasarela común, más opaco (véase 3.4.). Se demuestra, así, que esta variable no afecta significativamente al predominio de la traducción (p = .201), de manera que los participantes optan por proporcionar la traducción de las expresiones metafóricas propuestas, en vez de explicar su significado en español, al margen de que la conexión entre el significado literal de la expresión y su significado metafórico sea más o menos evidente.

En relación con las estrategias que utilizan los participantes para descubrir el significado de las expresiones metafóricas desconocidas, tomados en conjunto los cinco términos, se comprueba que las estrategias predominantes son buscar la expresión completa en un diccionario bilingüe o un traductor (64.7 %) y, en menor medida, fijarse en el contexto y en el significado de las palabras de alrededor (46.32 %), traducir el significado de las palabras individuales que componen la expresión (40.84 %) y buscar una expresión similar en la lengua materna cuando se entiende el significado literal de las palabras (31.38 %). Resulta menos frecuente crear una imagen mental a partir del significado literal de toda la expresión (28.04 %), buscar las palabras individuales en un diccionario bilingüe (23.16 %), buscar la expresión completa en un diccionario monolingüe de español (21.1 %), hacer memoria para tratar de recuperar el significado porque es posible que la expresión se haya visto o escuchado anteriormente (13.36 %) y buscar las palabras individuales en un diccionario monolingüe de español (11.46 %).

Por último, cerca de un 8 % de las respuestas corresponde al recurso a otras estrategias distintas a las anteriores. En este sentido, los estudiantes traducen la expresión española al inglés —la primera lengua extranjera de la mayoría de ellos— o buscan el término en un metabuscador como Google, como se desprende de estas respuestas: “pongo la expresión entera en Google para buscar artículos sobre el objeto y entender de esta manera de lo que se trata” e “intento encontrar unas informaciones en la web”. A veces filtran las búsquedas en Google para encontrar imágenes: “buscar imágenes en el internet” y “busco la palabra en Google para ver imágenes”. La Tabla 3 recoge el porcentaje de uso de las estrategias desarrolladas para descubrir el significado de cada expresión, junto al uso promedio total de cada estrategia.

En otro orden de cosas, las estrategias anteriores pueden clasificarse en función de si implican un proceso de traducción a la lengua materna o si, por el contrario, no se activa este proceso o se manifiesta en menor medida. Es muy probable que, al desarrollar la mayoría de las estrategias sugeridas, el aprendiente active procedimientos de traducción y de no traducción al mismo tiempo, dada la complejidad inherente al proceso de descubrir el significado de vocabulario desconocido. Por tanto, la clasificación de las estrategias en función de la activación (o no) de un proceso de traducción no puede entenderse en términos absolutos. Aun así, consideramos que las estrategias que implican traducción de manera más prominente son la número 1, 2, 3, 6, 7 y 9, mientras que las estrategias en las que la traducción tienen una relevancia menor son la 4, 5 y 81, y comprobamos que el primer tipo de estrategias es significativamente más frecuente como recurso para descubrir el significado de expresiones metafóricas desconocidas (p < .001). En cuanto a las estrategias alternativas propuestas por los propios participantes, se entiende que buscar el equivalente de la expresión española en inglés sí implicaría traducción, mientras que buscar en Google información sobre el concepto expresado por el término en cuestión no conllevaría necesariamente un proceso de traducción.

Por otra parte, en el análisis desarrollado también comprobamos que la frecuencia con la que se utiliza cada estrategia para descubrir el significado de las expresiones no está influenciada de manera significativa por su grado de transparencia (p = .694). La Tabla 4 muestra el porcentaje de uso promedio de cada estrategia en función de si el significado de la expresión es más transparente (piel de hormigón, células madre y estructura de ramas) o más opaco (puente rectificador e interfaz de pasarela común).

Si el análisis anterior se repite con las estrategias divididas según si activan la traducción o no, se comprueba que el uso promedio de las estrategias basadas en la traducción corresponde a un 34.85 % en el caso de las expresiones que presentan un grado mayor de transparencia semántica y a un 39.29 %, en el de expresiones que resultan menos transparentes. Por su parte, la frecuencia media con la que se utilizan las estrategias que no activan la traducción es del 20.81 % en el caso de las expresiones más transparentes y del 19.28 % en el de las expresiones menos transparentes. De ahí, se comprueba que el grado de transparencia del EM no influye de manera significativa en que los aprendientes utilicen un tipo determinado de estrategias para descubrir su significado (estrategias basadas en la traducción: p = .525; estrategias no basadas en la traducción: p = .906), lo que confirma los resultados obtenidos previamente al examinar cada estrategia de manera individual. Es decir, los participantes recurren indistintamente tanto a estrategias de traducción como a estrategias que no se basan en traducir con independencia del mayor o menor grado de transparencia de la expresión.

El análisis del uso de la traducción por parte del alumnado de español L2 ha permitido identificar una clara diferencia en cuanto a la frecuencia con la que los participantes traducen en función del tipo de tarea que realizan. Concretamente, la traducción constituye un recurso poco utilizado para entender las explicaciones del profesorado o las palabras de un texto, mientras que su frecuencia aumenta notablemente cuando se trata de aprender un contenido específico como el vocabulario. Esta información se ha contrastado empíricamente y, en efecto, cuando los participantes han de aportar el significado de EM del ámbito científico, optan por proporcionar la traducción a su L1, en vez de definirlo en español. Además, la preferencia por la traducción se produce con independencia de que los estudiantes conozcan de antemano el EM y, por tanto, lo recuperen directamente de su lexicón mental, o de que desarrollen previamente una serie de estrategias hasta llegar a su significado. Este dato no resulta sorprendente si tenemos en cuenta que las principales estrategias utilizadas por los participantes implican procedimientos de traducción (p. ej., buscar en diccionarios bilingües y traductores) y, por tanto, es lógico que luego aporten el equivalente traductológico en la L1, en vez de la definición en español. Igualmente, destaca la preferencia por la traducción al margen de que los EM tengan un significado más o menos transparente. En un principio, podríamos pensar que las expresiones más transparentes se pueden definir de forma más sencilla que las que tienen un significado más opaco; sin embargo, en ambos casos se prefiere la traducción. Estos resultados contribuyen a confirmar la idea del “saber natural contrastivo” de los aprendientes de lenguas extranjeras (García Mendall, 2001: 14), según el cual la traducción ocurre de manera natural en la mente del estudiante, quien traduce de forma inconsciente cuando realiza determinadas actividades durante la adquisición de la L2 (Alcarazo & López, 2014).

Por otra parte, la mayoría de los participantes en esta investigación destaca la utilidad de las tareas de traducción y muestra interés por realizar más actividades de este tipo. Estos datos se muestran consistentes con los de Barbasán Ortuño et al. (2018: 66-67), según los cuales el alumnado de lenguas de especialidad valora de manera muy positiva las actividades de traducción y reconoce su utilidad para aprender gramática y vocabulario. Además, cerca del 65 % de nuestros informantes sostiene que sus profesores utilizan poco o nada la traducción en clase y proponen pocas actividades de traducción. La opinión de estos estudiantes contrasta con las respuestas de un grupo de profesores que participaron en otro estudio sobre esta misma cuestión (Ureña Tormo & Valero Fernández, en prensa). El 70 % de los docentes del citado trabajo asegura que utiliza la TP en sus clases, de los cuales el 48 % la usa para traducir vocabulario específicamente.

Como ya se ha señalado, las principales estrategias que utilizan los participantes para descubrir el significado de EM desconocidos implican procedimientos de traducción, tanto si se trata de EM más transparentes u opacos. Concretamente, la estrategia más utilizada consiste en buscar la expresión en un diccionario bilingüe o un traductor, un dato que no sorprende dada la rapidez y facilidad con la que estas herramientas permiten encontrar el significado de un término. Siguiendo en orden de relevancia, la segunda estrategia más utilizada por los participantes consiste en fijarse en el contexto en el que se inserta la expresión y, en menor medida, identificar la traducción literal de las palabras que componen la expresión. Estos resultados van en la misma línea que los de Cooper (1999) y Rohani et al. (2012), que muestran que, cuando los estudiantes tratan de inferir el significado de expresiones idiomáticas en la L2, se fijan más en el contexto que en el significado literal de las palabras que forman la expresión.

Los hallazgos expuestos en el párrafo anterior también se muestran consistentes con los obtenidos en el estudio de Castellano Risco (2019), en el que se examinan las estrategias de aprendizaje más utilizadas por un grupo de estudiantes de secundaria durante la adquisición de vocabulario en inglés L2. Según la citada investigación, entre las estrategias preferidas, destaca comprobar si existe un cognado en la L1 y pedirle al profesor la traducción del término, mientras que, entre las menos utilizadas, se encuentra preguntar por una paráfrasis o un sinónimo del término en cuestión (Castellano Risco, 2019: 86-87). Igual que en nuestro estudio, las estrategias predominantes conllevan un proceso de traducción de la L2 a la L1. Además, Castellano Risco (2019: 88) comprueba que, agrupadas las estrategias según su tipología, las más utilizadas son las denominadas linking strategies, basadas en crear asociaciones entre el término nuevo y otras palabras de la L1 o la L2, y las guessing from context strategies, en las que se utiliza el contexto como apoyo para inferir el significado de las palabras desconocidas. Precisamente, la segunda estrategia más usada por los participantes de nuestro estudio consiste en fijarse en el contexto para llegar al significado de los EM propuestos.

De la investigación realizada se concluye que, cuando se pregunta por el significado de un EM, los estudiantes prefieren aportar la traducción a su L1 antes que explicar el significado utilizando la L2, tanto si el EM tiene un significado transparente como si es más opaco. Asimismo, si desconocen el significado, las principales estrategias que utilizan para descubrirlo tienen una base traductológica, de nuevo, con independencia del grado de transparencia semántica del EM. A partir de estos datos, podemos establecer que la práctica de la traducción, de manera más o menos consciente, tiene un papel ciertamente relevante en el proceso de adquisición de los EM del ámbito científico y que, como apunta Salas Llanas (2020), los EM pueden ser un recurso conceptual potenciador de la adquisición del conocimiento.

Los resultados obtenidos nos llevan a cuestionarnos hasta qué punto es productivo evitar, sino altamente recomendable, el uso de la L1 y la traducción en el aula de lenguas extranjeras. Los participantes del estudio, de hecho, tenían total libertad para utilizar diccionarios monolingües y otras fuentes de consulta en internet y, antes que recurrir a ellos, prefirieron utilizar otras estrategias de traducción que no involucran ayuda externa como fijarse en el contexto y traducir el significado de las palabras próximas, identificar la traducción literal de las palabras que forman la expresión o intentar recuperar una expresión similar en su L1.

En consecuencia, estos datos invitan a plantear propuestas de intervención didáctica que vayan enfocadas a reforzar la práctica de la traducción en el aula, con el objetivo de que los estudiantes utilicen las estrategias de traducción de la manera más eficaz posible. Es decir, dado que la traducción a la L1 es inherente al proceso de adquisición de una L2, sería ventajoso potenciar esta habilidad natural para optimizar sus beneficios. En este sentido, proponemos una serie de pautas para trabajar las estrategias de aprendizaje juntamente con la TP, pautas que pueden completarse con las planteadas en Pinilla Herrera y Cohen (2019: 37-40), con un carácter más general. En primer lugar, conviene fomentar las actividades en las que los alumnos deban implementar diferentes estrategias de tipo traductológico, para que puedan mejorar su competencia en el uso correcto y eficaz de las fuentes de consulta disponibles en internet, traductores en línea y diccionarios electrónicos. Es fundamental proporcionarles técnicas, tanto para realizar búsquedas efectivas de términos especializados con un significado metafórico, como para interpretar los resultados de manera correcta. En segundo lugar, es importante dotar al alumnado de orientaciones precisas para que identifique las palabras clave de un enunciado y, a partir de ahí, desarrollar las estrategias inferenciales de manera más efectiva. En tercer lugar, invitamos a fomentar el establecimiento de redes semánticas y léxicas entre palabras y expresiones equivalentes en lenguas diferentes, con el fin de favorecer la recuperación de términos ya almacenados y facilitar la interpretación de nuevos términos mediante estrategias traductológicas. En cuarto lugar, respecto a la adquisición del lenguaje metafórico específicamente, proponemos que se realice una traducción pautada de los EM en la que el alumnado sea consciente realmente de los diferentes grados de abstracción que sufren las unidades en los planos literal y metafórico, tal como muestra Salinas Barrios (2021) mediante los ejemplos aportados en 2.2. sobre la cadena del perro y la cadena de ADN.

Por último, nuestra labor docente en la universidad, como piedra angular del conocimiento, debe estar siempre al servicio de las necesidades de nuestro alumnado, con unas particularidades muy cambiantes y, sobre todo, con unas herramientas que transforman su realidad de forma dinámica y volátil (piénsese en la llegada del chatbot “ChatGPT” y su actuación en la traducción de EM).