En el ámbito de la formación superior se espera que los aprendientes adquieran el dominio de la escritura académica. Kruse (2013, p. 52) plantea que éste puede ser un factor clave de inserción a la comunidad cien­tífica de su área de especialización. Ahora bien, Nunan (1996) manifiesta que la dificultad aumenta conside­rablemente si se considera que la escritura académica que realizan los sujetos ha de ser llevada a cabo en una segunda lengua (L2). Para apoyar este proceso de escritura académica en una L2, los docentes gene­ralmente recurren a la intervención a través del feedback correctivo escrito (FCE), que se presenta como una herramienta que contribuye tanto a la corrección de errores como a la adquisición de algunas estructuras o formas lingüísticas en segundas lenguas (Sheen et al., 2009; Bitchener & Knoch, 2010; Lee & Yoon, 2020).

En Chile, el feedback correctivo escrito en sus variadas dimensiones concita interés para un grupo de investigadores (Ferreira & Oportus, 2018; Lillo & Sáez, 2017; Muñoz & Sáez, 2019), sin embargo, ha ido au­mentando el número de estudiosos que han seguido el FCE desde la mirada de la percepción que los/las estudiantes poseen acerca de este (Zaman & Azad, 2012; Ji, 2015;Chen et al., 2016; Rosdiana, 2016), así como también desde la observación de la reacción que los sujetos manifiestan frente al FCE que reciben del profesor (Ji, 2015; Zarifi, 2017; Méndez & Morales, 2018). Este tipo de información puede ser clave para guiar tanto al investigador como al profesor en la tarea de apoyar a los aprendices en el proceso de escritura en L2. No obstante, debido a que estos son temas de interés incipiente en Chile, es que se requiere realizar más estudios que se interesen en la percepción y la reacción de los estudiantes hacia el FCE que reciben de par­te del profesor en sus escritos en L2. La recopilación de esta información podría dar luces a las necesidades de distintos grupos de estudiantes para apoyar de mejor manera su escritura en inglés como L2.

A continuación, a partir de las preguntas de investigación, se presentan los siguientes resultados.

Para examinar la percepción que los estudiantes les otorgan a distintos tipos de feedback correctivo a través de la aplicación de la Escala Semántico Diferencial, se procedió a medir la variable Percepción del FCE conforme a la siguiente categorización: Utilidad, Dificultad, Preferencia, Practicidad y Tiempo requerido. A continuación, se presenta el vaciado de datos de la tabla de resultados que evidencia la percepción de los sujetos respecto a la categorización utilidad.

En la Tabla 4 se aprecia una valoración positiva de parte de los estudiantes con respecto a la categorización utilidad por parte del FCE Directo Metalingüístico, seguido por el FCE Directo No Metalingüístico y por la Reformulación. Por otra parte, el FCE percibido como el más inútil corresponde al FCI Localizado, seguido por el FCE indirecto no localizado.

Como resultado de la variable Percepción, existe en general una percepción positiva de los participantes del presente estudio hacia los distintos tipos de feedback correctivo escrito presentados. En primer lugar, el FCE percibido como el más útil, fácil, práctico y preferido (concepto “me gusta”) por los sujetos, corresponde al FCE Directo Metalingüístico. Por otra parte, el FCE Directo No Metalingüístico es percibido como el FCE que ahorra más tiempo. Es importante considerar que los tres FCE más valorados por los sujetos, basado en el orden de preferencia, corresponden a FCE Directo Metalingüístico, FCE Directo No metalingüístico y Reformulación. Por otra parte, aquellos FCE percibidos como más negativos por los sujetos corresponden al FCE Indirecto Localizado seguido del FCE Indirecto no localizado.

Para apoyar los datos entregados, a continuación, se presenta un gráfico que nos muestra la Media y Desviación Estándar de la Variable Percepción, de acuerdo con la categorización Preferencia.

La Figura 1 presenta la comparación de la categorización preferencia de la variable percepción (Media±0,95*Desviación estándar) para los distintos tipos de feedback según encuesta realizada. Se obser­va que existen diferencias significativas (p < 0.05) en la Media de la variable percepción para el FCE Directo Metalingüístico y No Metalingüístico, Indirecto Metalingüístico, Reformulación y Código de errores. No obs­tante, las medias que tienen una letra común no son significativamente diferentes (p > 0.05), tal es el caso del FCE Indirecto Localizado e FCE Indirecto No Localizado, ambos considerados como los tipos de FCE menos valorados por los estudiantes.

Para identificar la reacción de los estudiantes frente a los distintos tipos de FCE, se procedió a observar en cada abstract, si el error fue: modificado correctamente/incorrectamente, ignorado o eliminado después de la entrega del feedback.

A continuación, se presenta una figura que muestra la reacción general de los sujetos hacia a los distintos tipos de FCE entregados por el profesor en la escritura de abstracts.

El gráfico ilustrado en la Figura 2, indica que existe preferentemente una reacción favorable de parte de los sujetos hacia al FCE recibido por parte del profesor, esto se manifiesta en el 69 % de las modificaciones correctas que los sujetos realizaron en sus escritos, luego de recibir el FCE, esto implica que los sujetos consideraron e incorporaron las observaciones del docente en sus avances. Por otra parte, un número infe­rior, que corresponde al 31 % no consideró estas sugerencias del profesor. Cabe señalar que la revisión de corpus indica que según la Tipología de FCE propuesta por Ellis (2009) y más tarde modificada por Sheen (2011), el docente utiliza 4 de los 7 tipos de FCE propuestos por los autores, estos son: FCE Directo No Metalingüístico, FCE Indirecto Localizado, Reformulación y FCE Indirecto Metalingüístico. El 69 % de las observaciones realizadas por el profesor, fueron realizadas a través de FCE Directo No Metalingüístico, con un valor de n de 172, lo que demuestra la preferencia del profesor en la entrega de este tipo de retroalimentación directa. Al revisar estas observaciones, los sujetos también reaccionaron favorablemente con un porcentaje del 69 % de las respuestas, mientras que el 31 % de las modificaciones restantes corresponden a reacciones desfavorables hacia el FCE entregado. Por otro lado, incluso cuando con una frecuencia muy menor de entrega, el docente realizó observaciones a través de FCE Indirecto Localizado, donde n es equi­valente a 7, Reformulación, cuya n correspondió a 4, y finalmente FCE Indirecto Metalingüístico, con un valor de n de 3. Estos últimos 3 tipos de FCE que utilizó el profesor tienen un valor de n muy bajo como para llevar a cabo un análisis profundo.

El coeficiente de correlación de earson fue utilizado para identificar relaciones entre el rendimiento obte­nido en los abstracts (calificación a través de una rúbrica), y los resultados arrojados en la Escala Semántico Diferencial, que midió la percepción de los sujetos frente a los distintos tipos de feedback correctivo escrito. Para esto, se consideró la calificación que obtuvo cada abstract y los resultados arrojados a través de la escala de Likert. A continuación, se presenta una tabla con las correlaciones existentes entre la variable rendimiento y la variable percepción de los distintos tipos de FCE utilizados por el docente en la corrección de errores, de acuerdo a las siguientes categorías: Utilidad, Dificultad, Practicidad, Preferencia y Tiempo Requerido.

La Tabla 5 muestra la correlación entre la variable rendimiento y la variable percepción hacia el feedback correctivo escrito, según su categorización: Utilidad, Dificultad, Practicidad, Preferencia y Tiempo Requerido.

La correlación entre las variables rendimiento y la variable percepción del FCE de acuerdo con la cate­goría Utilidad varió según el FCE. Así, Reformulación (r= 0.732) y FCE Indirecto Metalingüístico (r= 0.644), mostró una alta y significativa correlación con la variable Rendimiento. Sin embargo, no hubo correlación significativa con FCE No Metalingüístico (r = 0.19) ni con el FCE indirecto localizado (r = 0.35).

Con respecto a la correlación entre la variable rendimiento y la variable percepción del FCE de acuerdo con su categorización Dificultad, se observa que hubo una alta correlación significativa entre la variable rendimiento con la variable percepción del FCE Reformulación (r = 0.821) y esta correlación fue además directa y altamente significativa. De igual manera, se observó una alta correlación entre el rendimiento y el FCE Directo No Metalingüístico (r= 0.527), que también fue significativa. No obstante, no hubo correlación significativa con el FC Indirecto Localizado (r= 0.384) y el FC indirecto Metalingüístico (R= 0.240).

Al observar la correlación entre la variable rendimiento y la variable percepción del FCE de acuerdo con la categoría Preferencia, se destaca una alta correlación entre el rendimiento y el FCE Reformulación (r= 0.751). La Tabla 4 también evidencia una correlación significativa entre la variable rendimiento y la variable percepción del FCE Directo No Metalingüístico (r= 0.535) en la categoría Preferencia. Esta misma situación, se repite con esta categoría entre las variables rendimiento y percepción del FCE Indirecto Metalingüístico. Por otra parte, no hubo correlación significativa entre el rendimiento y el FCE Indirecto Localizado.

Con respecto a la correlación entre las variables rendimiento y la variable percepción del FCE, de acuerdo con la categoría Practicidad, se destaca una correlación altamente significativa entre el Rendimiento y La per­cepción del FCE Reformulación (r= 0.837) y del FCE Indirecto Metalingüístico (r= 0.664). De igual manera, se ob­serva que hubo una correlación altamente significativa entre el rendimiento y el FCE Directo No Metalingüístico (r= 0.515). Por otra parte, no hubo correlación entre el rendimiento y el FCE Indirecto Localizado (R= 0.153).

La correlación entre la variable rendimiento y la variable percepción del FCE de acuerdo con la categoría Tiempo Requerido, presenta una alta correlación significativa entre el rendimiento y la Percepción del FCE Reformulación (r= 0.869). La misma situación ocurre con el FCE Indirecto Metalingüístico, seguido por el FCE Directo No Metalingüístico. No obstante, no hubo correlación con el FCE Indirecto Localizado.

Como punto de partida, se puede señalar de manera general, que los sujetos poseen una percepción positiva hacia FCE Directo, ya sea metalingüístico, no metalingüístico o reformulación. La percepción que los sujetos le otorgan al FCE, medida en este estudio es corroborada por el trabajo de Ferris & Roberts (2001), al demostrar que el FCE más valorado sería aquel donde se subraya el error y se entrega una descripción, que según la tipo­logía de Ellis (2009), corresponde al FCE Directo Metalingüístico. Por lo tanto, se infiere que la razón por la cual los sujetos le otorgan una mayor valoración al FCE Directo en este estudio, se debe a que pareciera ser la op­ción de intervención en la escritura de inglés más pertinente conforme a la realidad del grupo de estudiantes, es decir, los sujetos son aprendientes iniciales de inglés y, por otra parte, utilizan el idioma como un instrumento para apoyar su formación académica. Esto indica que los sujetos se inclinan por otorgar una mayor valoración a aquellos tipos de FCE donde la responsabilidad de mejorar la escritura recae en el profesor, como un agente activo de corrección de errores; así también, como un guía en la escritura de sus estudiantes. En contraste a lo anterior, se otorga una valoración más negativa a aquellos tipos de FCE indirectos, donde la responsabilidad de investigar, comparar y mejorar la escritura recae en el aprendiz. Ahora bien, considerando estos datos, cabe destacar que aun cuando los autores señalan que FCE Indirecto es una aporte en el proceso de adquisición lingüística a largo plazo para los sujetos (Ferris & Helt, 2000; Ferreira, 2007; Eslami, 2014), especialmente para mejorar su escritura, se infiere que en este estudio los FCE Indirecto Localizado y No Localizado son los menos valorados debido a que estos demandan mucho tiempo para los estudiantes, produciendo una dificultad y probablemente una mayor tensión en los sujetos, especialmente al no poseer un conocimiento avanzado de la lengua 2, puesto que éstos se encuentran en los estadios iniciales. No obstante, se infiere que otros factores que pudiesen interferir en la percepción que los sujetos les otorgan a los distintos tipos de FCE, podrían atri­buirse además del nivel de inglés de los sujetos, al estilo de aprendizaje, método de enseñanza del profesor, importancia que los sujetos le atribuyen a la asignatura, estrés, etc.

En cuanto a las reacciones de los estudiantes, se observa una alta preferencia en el FCE Directo, infor­mación que pareciera confirmar la teoría de Black & Nanni (2016), quienes manifiestan que los estudiantes prefieren recibir corrección directa de parte de sus profesores. De esta forma se infiere, que la alta reacción favorable de los estudiantes frente al FCE se le atribuya a la percepción positiva que estos le otorgaron al FCE en cuestión, esto refuerza la teoría de Schulz (2001), quien plantea que los estudiantes son más procli­ves a atender el FCE de su preferencia, así como también, son más propensos a ignorar aquellos tipos de FCE que no prefieren. Con respecto a las reacciones desfavorables de los sujetos frente al FCE recibido, nos encontramos con que solo 5 % de las respuestas corresponden a la reacción Modifica Incorrectamente el error, no obstante, un 15 % de las respuestas se le atribuyen a la reacción Ignora el error y el 11 % restante corresponde a eliminar el error. Convenimos, que nos encontramos frente a un enfoque de enseñanza cen­trado en el docente más que en el aprendiz, por lo tanto, se infiere que la reacción de los sujetos podría estar sujeta al estilo de aprendizaje de éstos, así como también a la valoración que le otorgan al FCE entregado de acuerdo con el nivel de inglés que posean.

Finalmente, con respecto a la relación que existe entre el rendimiento académico de los estudiantes en la escritura de un abstract y su percepción acerca de los distintos tipos de feedback correctivo escrito, los resultados arrojaron que existe una relación significativa entre la variable Rendimiento de los sujetos y la variable Percepción, en 3 de los 4 tipos de FCE entregado por el profesor. En primer lugar, se observa una alta correlación entre el Rendimiento de los sujetos y la Percepción del FCE Reformulación en todas las categorías propuestas; por consiguiente, se infiere que este tipo de FCE podría ser un aporte para apoyar la escritura de los sujetos en la escritura de L2. No obstante, debido a que este tipo de FCE consiste en la re­formulación de la oración o párrafo en su totalidad (Sheen, 2011), esta podría requerir la demanda de tiempo muy extenso por parte del profesor, de modo que, se puede señalar que este tipo de FCE no es viable para una realidad escolar donde el número de estudiantes es muy alto.

De lo anterior, se observa una alta correlación significativa entre el Rendimiento y la Percepción del FCE Indirecto Metalingüístico. Esto hace referencia a que podría ser favorable para los sujetos tener acceso al error cometido, ya sea obteniendo información lingüística, obteniendo un registro de errores al margen en una línea determinada, o que se utilice un código para mostrar que el error ha ocurrido y qué tipo de error es (Hyland & Hyland, 2006; Ellis, 2009; Sheen, 2011). Por consiguiente, debido a las características de este tipo de FCE, se infiere que podría ser favorable para el sujeto, debido a que lo invita a involucrarse en la tarea que está realizando, resolver los problemas lingüísticos que se le presentan y, por lo tanto, podría conducir a un aprendizaje de largo plazo (Ferris y Roberts, 2001), debido a que, al buscar información, o adquirir conoci­mientos de manera autónoma, el aprendizaje será más duradero en el tiempo.

Así mismo, se observó una correlación significativa entre la variable el Rendimiento y la variable Percepción del FCE Directo No Metalingüístico en 4 de las 5 categorías propuestas: Dificultad, Preferencia, Practicidad y Tiempo Requerido. Este dato es de gran relevancia, considerando que el 69 % de las correcciones entre­gadas por el docente fueron realizadas a través de este tipo de FCE. Se infiere que existe una correlación significativa entre estas dos variables debido a que según este tipo de FCE, se entrega la forma correcta al estudiante, y esto le da seguridad a los sujetos, de tal modo, tienen más certeza de cómo mejorar sus

escritos. Al respecto, Ferris y Roberts (2001), plantean que el FCE Directo es el más adecuado en los niveles iniciales, tal es el caso de la muestra de este estudio, debido a que este tipo de FCE les ayuda a darse cuenta (noticing) del error que han cometido. Por lo tanto, se infiere que reduce la confusión que experimentan los sujetos al no lograr comprender o recordar los códigos utilizados por el profesor (Ferris, 2010 & Sheen, 2011).

Finalmente, se observa que no existe correlación alguna entre el rendimiento y la Percepción del FCE Indirecto Localizado en ninguna de las categorías propuestas. Un dato relevante con respecto a este tipo de FCE, dice relación con que este obtuvo el primer lugar entre los FCE percibidos como más negativos, así como también, incluso cuando el profesor tuvo una intervención muy menor con este tipo de FCE (n=7), la recepción de los sujetos hacia este tipo de FCE pareció ser confusa, porque la reacción fue más desfavora­ble que con los otros tipos de FCE, es decir 43 % modificó incorrectamente y eliminó el error, lo que podría atribuirse a que es un tipo de FCE que aun cuando los autores manifiestan que es muy favorable para la ad­quisición a largo plazo, no sería el más apropiado para este grupo de sujetos iniciales en la lengua.

En este estudio se observa que la valoración que los aprendices le otorgan al FCE varía según el nivel de desa­rrollo en que se encuentren en el aprendizaje de L2, así como también a la utilidad que le otorgan a un idioma. En este caso en particular, nos encontramos con estudiantes de inglés, que utilizan el idioma como un instru­mento para alcanzar metas profesionales, por consiguiente, le otorgan mayor valoración al FCE Directo que no exige un esfuerzo cognitivo en el estudiante. Dado que, tal como lo mencionan Lynch & Maclean (2003), es cru­cial comprender cómo perciben los sujetos el FCE que reciben del profesor, puesto que permitiría al docente utilizar un feedback que se adecúe a sus necesidades. De modo tal, que el recibir estrategias que sean de pre­ferencia y necesidad del estudiante, podría facilitar aún más la corrección de errores en una segunda lengua.

En cuanto a la variable reacción, podemos concluir que, frente al FCE Directo No Metalingüístico, que resultó ser el más aplicado por el profesor, la acción más frecuente de los estudiantes fue “modificar correc­tamente el error”. Cabe considerar que el FCE entregado por el profesor resultó coincidente con uno de los tipos de FCE percibido por los estudiantes dentro de sus favoritos, lo que favoreció la respuesta positiva de estos. Así también, se aprecia que otro factor que llevó a los sujetos a reaccionar favorablemente ante este tipo de FCE, correspondió a que el docente eligió un FCE pertinente al nivel de inglés de los estudiantes, puesto que, de acuerdo con Lasagabaster y Sierra (2005), los aprendices en niveles iniciales o intermedio podrían tener dificultad para recibir instrucciones no explícitas.

Finalmente, con respecto a la relación que existe entre el rendimiento académico de los estudiantes en la escritura de un abstract y su percepción acerca de los distintos tipos de feedback correctivo escrito entre­gados por el profesor, concluimos que existe una alta correlación entre la variable Rendimiento y la variable Percepción del FCE Reformulación en todas las categorías presentadas: Utilidad, Dificultad, Preferencia, Practicidad y Tiempo Requerido. A su vez, se determinó también que existe una alta correlación entre las variables rendimiento y percepción del FCE Directo No Metalingüístico. Por otra parte, no se evidencia corre­lación alguna entre el rendimiento de estos sujetos y su percepción acerca del FCE Indirecto Localizado, en ninguna de las categorías propuestas. De esta información se concluye que el rendimiento de los estudian­tes puede tener una incidencia en su percepción hacia determinados tipos de feedback correctivo escrito.