La ortografía en contextos académicos o uso estándar de la lengua cumple un rol fundamental en la legibilidad del escrito y, en consecuencia, en la comprensión del mensaje. Así lo reafirman Berninger y Winn (2006) y Hayes y Berninger (2014), quienes conciben al escritor como sujeto activo en la toma de decisiones ortográficas, basado en un conocimiento de un sistema que es compartido con el potencial lector de su texto. En este marco, el error ortográfico no solo es una incongruencia de criterios, que guían a los dos sujetos involucrados, sino que también actúa como un elemento que interrumpe el flujo automático de la lectura de un mensaje. Pero estas dificultades de comunicación dependen de cada lengua particular.

El español, por ejemplo, puede considerarse una lengua de ortografía transparente, es decir, en la cual hay una relación estable entre la representación fonológica y ortográfica de las palabras (Caravolas, 2004; Diuk & Ferroni, 2013; Seymour et al., 2003). A pesar de esto, el sistema ofrece ciertas dificultades: existen diversas instancias en las cuales dichas correspondencias son menos claras o arbitrarias. Por ejemplo, la oposición ortográfica entre bote (‘anduve en el río en un bote’) y vote (‘las urnas son para que usted vote’), no solo tiene la dificultad de un fonema frente a dos grafemas, sino que además genera diferencias en el significado de las palabras y en la categoría gramatical (sustantivo y verbo, respectivamente). De modo similar, existe una norma de correspondencias entre los acentos prosódicos de las palabras y su indicador gráfico, que guían muchos procesos de interpretación y establecen diferencias también en significado y categoría gramatical. Por ejemplo, una tilde marca la distinción entre: círculo (‘dibujé un círculo’) y circulo (‘circulo por esa calle todos los días’).

Estas incidencias han convertido a la ortografía en un elemento de cierta dificultad cuando se aprende a manejar el español escrito en las etapas iniciales de escolarización, tanto desde la perspectiva de quien aprende a escribir como de quien aprende a leer. En este sentido, se vuelve crucial para los estudios de la literacidad (Atorressi et al., 2010; Jiménez et al., 2008; Sotomayor et al., 2017; Calero & Calero-Pérez, 2021, entre otros).

En efecto, cuando un niño ingresa al sistema escolar, el proceso de alfabetización lo llevará inicialmente a adquirir el grafismo, luego, a partir de este, podrá comenzar a dominar el medium escrito formal y estandarizado. Esto, a su vez, lo hará formar parte de la comunidad letrada y le dará acceso al conocimiento.

Es este rol basal de la ortografía, el que ha llevado a la realización de múltiples estudios acerca de su adquisición en niños y jóvenes. En el español latinoamericano, destaca el estudio realizado en México por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (Backhoff et al., 2008) y en Chile, la propuesta de Sotomayor et al. (2013) y de Sotomayor et al. (2017). En todos ellos se propone una tipología de error y se realizan descripciones, considerando variables del texto (tipo de texto) o rasgos de los sujetos que escriben (clase social o edad). Estos hallazgos nos han permitido comprender de manera más acabada el fenómeno en el marco de un proceso completo de escritura en complementación con otros criterios textuales. No obstante, no se atiende a la ortografía como un saber independiente que posee su propio proceso de adquisición, como sí lo han hecho estudios españoles como el de Cuetos y Domínguez (2011) quienes proponen una visión de procesamiento.

En consideración de esta problemática, el presente trabajo se propone como un marco más integral para conceptualizar y caracterizar taxonómicamente la ortografía, centralizándose en la naturaleza misma de este saber de la escritura. De esta manera, se busca [a] caracterizar los tipos de errores ortográficos, mediante una categorización deductiva que atienda a su naturaleza (psico)lingüística; y, a partir de allí, [b] caracterizar la adquisición de estos patrones ortográficos, mediante el análisis de textos escritos producidos por escolares chilenos hispanohablantes, en tres momentos de escolarización: 3ro primaria (8 años), 6to primaria (11 años) y 1ero secundaria (14 años).

Para ello, se elaboró el PCO un instrumento en el cual se han clasificado los posibles tipos de error, mediante la consideración de criterios fonológicos, morfológicos y rasgos más arbitrarios propios de la escritura del español. El supuesto es que el dominio de los sujetos irá desde las categorías más cercanas a la oralidad, hacia el dominio de los elementos propios de la escritura. Para la corroboración de dicho supuesto, se aplicará el PCO a un corpus de 214 textos producidos por los sujetos de la muestra, alumnos varones de rango de edad entre 8 a 14 años.

El desarrollo de la ortografía es concebido en la literatura como una progresión similar en todos los niños. Hasta ahora han primado dos visiones del fenómeno en la literatura de investigación: aquella que busca describir la frecuencia de errores ortográficos en determinadas poblaciones y otra que explica la adquisición de este conocimiento involucrando procesos cognitivos.

Respecto de los estudios de frecuencia de error cabe referir el de Backhoff et al., (2008) en México. Los investigadores crearon una escala analítica de evaluación ortográfica que tiene normas para la población de este país. Esto se logró a través del análisis de los textos escritos de 14 mil alumnos de tres grados escolares, de las 32 entidades federales del país y, a partir de allí, lograron identificar y describir las palabras escritas incorrectamente, estableciendo el tipo y frecuencia de errores ortográficos

Por su parte, en Chile, Sotomayor et al. (2013) establecen categorías abiertas, que consideran cuatro tipos de problemas ortográficos recurrentes en los escritos de niños con desarrollo típico de 3°, 5° y 7° de primaria de entornos vulnerables: 1) carencia de tildes, 2) uso erróneo de grafías (s/c/z; b/v; h), 3) omisión y/o cambio de letras o sílabas y, 4) hiposegmentación o ‘escritura en carro’. Si bien este estudio aborda subtipos de errores ortográficos, lo hace de manera somera al estar dividida la atención entre distintos componentes del producto escrito. No obstante, de sus resultados es posible destacar la comunicación del porcentaje de aciertos (un alto porcentaje de palabras correctamente escritas), asociación de desempeño con géneros discursivos (un mejor desempeño en el género carta de solicitud por sobre el cuento y la noticia) y la consignación del tipo de error (los más frecuentes fueron carencia de tildes, omisión de letras o sílabas, uso erróneo de grafías b/v, h, s/c/z e hiposegmentación y todos estos concentran el 84 % del total de los errores, mientras que los otros veinte tipos concentran el 16 %).

Más recientemente, en nuestro país, Sotomayor et al. (2017) buscaron describir la calidad del desempeño ortográfico en una submuestra estratificada proporcional de 269 textos escritos por 101 alumnos de cuarto grado (9 años). Entre sus resultados, se destaca un alto porcentaje de palabras escritas correctamente y la presencia de los errores más frecuentes corresponden a la ausencia de tildes, la omisión de letras o sílabas, al uso incorrecto de grafemas (s/c/z, h, v/b) y a la hiposegmentación.

En la visión de los procesos cognitivos y más específicamente en el idioma inglés, Bahr et al. (2009) proponen la teoría de la triple formación de la palabra. En base a ella se predice que el desarrollo de la ortografía depende de aprender a codificar en la memoria, analizar y coordinar dichas formas de la palabra y sus partes y consta de tres tipos de representación: fonológica, ortográfica y morfológica. La fonológica comprende la codificación y análisis de los fonemas y otras unidades de sonido en palabras habladas. La ortográfica, la codificación y análisis de los escritos en palabras y letras individuales, grupos de letras, y patrones más grandes de letras. La morfológica, la codificación y análisis de las palabras base, los prefijos, la flexión y los sufijos derivados tanto en palabras habladas como escritas (Bahr et al., 2012; Berninger et al., 2009; García et al., 2010).

Al respecto, los modelos clásicos de referencia de adquisición son los propuestos por Frith (1985) y por Ehri (1989). Frith (1985) distingue tres estadios sucesivos en la adquisición de la ortografía: el logográfico, el alfabético y el ortográfico. Durante la etapa logográfica, el infante aprende ‘de memoria’ ciertas palabras a partir de índices visuales como las formas gráficas o la longitud de las palabras (Fayol & Jaffré, 1999; Tolchinsky, 2016). Posteriormente, se produciría el aprendizaje de la correspondencia entre sonidos y letras mediado por hitos como la escritura del nombre de pila y junto con ello el inicio del estadio alfabético.

Por otra parte, en complementación al modelo de Frith (1985), Ehri (1989) propone la división del estadio alfabético en dos subestadios: a) alfabético parcial, en el que se utiliza rudimentariamente las reglas de correspondencia fonema-grafema, y b) alfabético completo, en el que la conciencia alfabética es lo suficientemente sólida para permitir el acceso al estadio ortográfico. Una vez que la conversión fonografemática es dominada, el niño entra, progresivamente, en el estadio ortográfico. En este se utilizan unidades más grandes que el grafema, como los morfemas derivacionales que marcan la función de una palabra o parte de esta.

En el español, la existencia de fonemas que tienen más de una representación gráfica hace que la escritura ortográficamente correcta de algunas palabras sea una tarea difícil de conseguir para muchos estudiantes. Nuestro alfabeto tiene 29 grafemas que se pueden representar por medio de 27 caracteres o letras diferentes. La mayor parte de las relaciones grafema-fonema son simples (como en el caso de las vocales <a>, <e>, <i> y <o>) existiendo un número acotado de correspondencias condicionales, por ejemplo: si el grafema <G> precede a <a>, <o> y <u> entonces se pronuncia /g/, si precede a <e> e <i> se pronuncia /j/. De manera inversa, la relación fonema-grafema es más compleja e irregular, ya que no está descrita mediante una regla de correspondencia. En este sentido es posible distinguir tres tipos de correspondencias: (a) simples: a un fonema corresponde sólo un grafema (por ej., los sonidos /m/ y /p/); (b) condicionales: la relación entre un sonido y la grafía que lo representa está regido por una regla contextual. En este tipo de correspondencias, el contexto ortográfico indica qué grafema corresponde con el fin de representar un sonido dado (por ej., el fonema /j/ se representa con el grafema <J> si precede a /a/, /o/ y /u/ y con <G> si precede a /e/ e /i/). Finalmente, (c) las correspondencias irregulares: la representación por uno u otro grafema responde a razones históricas y etimológicas (e.g., en VIENTO, el fonema /b/ se representa con <v> porque la palabra deriva del vocablo latino VENTUS) (Ferroni, 2013). Así pues, se ha sugerido que el castellano es una lengua más transparente en la dirección grafema— fonema que en la dirección fonema-grafema (Caravolas, 2004), con más consistencia que otras lenguas como el inglés o el francés.

Cabe señalar que, desde los primeros aprendizajes, los niños —en general— son sensibles a diferentes tipos de información lingüística, como ciertas regularidades grafo-tácticas o morfológicas, en particular a través del aprendizaje implícito de la lengua (Pacton & Deacon, 2008; Pacton et al., 2005). El asimilamiento de la ortografía, según el modelo dual o de doble ruta el cual plantea que —para escribir una palabra— se puede atender a los fonemas que la forman —para escribir aquellas no familiares, regulares o pseudopalabras— o bien, recuperarla de la memoria —para la escritura de los vocablos familiares y de ortografía arbitraria— (Bahr et al., 2012; Cuetos, 2009; Cuetos & Domínguez, 2011).

Los hallazgos obtenidos en estudios con niños españoles en edades tempranas evidencian que el código alfabético se adquiere con mayor rapidez que en lenguas opacas (Carrillo et al., 2012; Defior & Serrano, 2005); por tanto, cabe esperar también un desarrollo rápido del léxico ortográfico. Al respecto, Jiménez et al. (2008), quienes evaluaron a 1,045 estudiantes españoles entre 7 y 12 años de edad sostienen que, en segundo grado de primaria, los estudiantes solo adquieren el dominio de la escritura de palabras de ortografía arbitraria no reglada (la elección del grafema para el fonema inconsistente puede estar dependiendo del conocimiento pero no de la aplicación de una regla ortográfica —m antes de p y b-), mientras que la ortografía arbitraria reglada (aplicación de una regla ortográfica) presentaría ciertas dificultades. Similares resultados obtiene Gaintza (2005) al constatar que los alumnos de primaria tienen mayor dificultad para aprender la escritura correcta de palabras atendiendo a reglas específicas y que incluso esos problemas pueden persistir hasta la enseñanza secundaria. En suma, los resultados de estos estudios indican que los niños tienen un dominio de las representaciones ortográficas de las palabras que no están sujetas a reglas desde el comienzo de 5° grado de primaria, contrastando con estudios realizados en lengua inglesa (por ejemplo, March et al., 1980; Young, 2007).

Frente a estos dos tipos de investigaciones (frecuencia del error y visión cognitiva), el estudio aquí expuesto se propone estudiar el conocimiento ortográfico a partir de los errores ortográficos, pero considerarlos como parte del proceso de adquisición de la escritura y de la literacidad en general. En este sentido, la particularidad del conocimiento ortográfico radica en cómo utiliza cognitivamente un sujeto el sistema grafémico de la lengua al mismo tiempo en que se establecen las correspondencias entre sonidos y letras como primera forma de aprendizaje ortográfico (Ritchey, 2007), considerando, además, que los niños aprenden con mayor facilidad aquello a lo que se ven expuestos con mayor frecuencia (Treiman & Kessler, 2003) durante la escolaridad.

En este marco, hemos elaborado una herramienta y la hemos aplicado a escolares chilenos. El Protocolo de Caracterización Ortográfica (PCO) será presentado con mayor detalle en la siguiente sección.

Esta es una investigación cuantitativa, con diseño no experimental seccional transversal ex-post-facto de alcance descriptivo-comparativo (Oehlert, 2010) en el que se busca caracterizar la adquisición ortográfica en edad escolar en lengua española.

Este trabajo se constituyó en base a dos objetivos: [a] caracterizar los tipos de errores ortográficos, mediante una categorización deductiva que atienda a su naturaleza (psico)lingüística; y, a partir de allí, [b] caracterizar la adquisición de estos patrones ortográficos, mediante el análisis de textos escritos producidos por escolares chilenos hispanohablantes, en tres momentos de escolarización: 3ro primaria (8 años), 6to primaria (11 años) y 1ero secundaria (14 años). Al observar los resultados se hace evidente que a medida que el niño avanza en el sistema educativo, su nivel de error baja mostrando un mayor dominio del sistema de reglas ortográficas. Asimismo, es necesario comprobar aquí un supuesto que ha guiado nuestra investigación: que —desde el punto de vista del conocimiento ortográfico— no todos los errores son iguales y que es necesario llevar a cabo una taxonomía que dé cuenta de ello. Este supuesto fue presentado en un modelo de tipos de errores ortográficos que iban primero desde los más cercanos a la oralidad, siguiendo por los motivados por el conocimiento fonológico y morfológico, para finalmente lograr el dominio de aquellos que son más arbitrarios y propios del sistema lingüístico escrito.

Al aplicar este modelo al análisis de tipo de error fue posible corroborar, en parte, dicho supuesto, ya que los errores que se producían por la dependencia de la oralidad eran los que se superaban más rápidamente y esto se corroboró a partir de las diferencias significativas observadas en los resultados. Esto podría obedecer al carácter más transparente de la escritura del español (Caravolas, 2004; Seymour et al., 2003), que conlleva una relación muy estrecha entre lo oral y lo escrito, de tal forma que al sujeto le cuesta considerar las posibles diferencias entre estas modalidades, dando cuenta de un mayor uso de representaciones fonológicas, por encima de las morfológicas y las ortográficas (Bahr et al., 2009; Bahr et al., 2012) para tomar sus decisiones ortográficas.

Lo anterior también puede ser entendido al alero de los modelos de adquisición, especialmente el desarrollado por Frith (1985). En esta línea, los participantes de 3ro se encontrarían en la etapa alfabética y predominaría el mecanismo de análisis que permite establecer correspondencias entre los grafemas y los sonidos que éstos representan. Es importante aclarar que los mecanismos utilizados en esta etapa servirían para recodificar palabras desconocidas o pseudopalabras en coincidencia con la vía de conversión grafemafonema establecida en teoría de la doble ruta (Cuetos, 2009; Cuetos & Domínguez, 2011). Por su parte, los estudiantes de 6to de primaria y de 1ro secundaria se encontrarían en la fase ortográfica; es decir, en la que es posible reconocer palabras de manera automática sin mediación fonológica, siendo la más avanzada.

Sin embargo, otro aspecto de nuestra conjetura no se pudo ratificar. Podríamos señalar que aquellos errores que eran más arbitrarios de la ortografía iban a ser de adquisición más tardía, demostrando una brecha más grande entre los adolescentes respecto de los niños. Esto se dio, pero de una manera distinta, ya que se marcó una curva evolutiva diferente para el dominio de la ortografía arbitraria.

Así, tenemos los errores debido a un traspaso indirecto de la oralidad (TIO), al cambio de unidad (CU) y a las reglas idiosincráticas de la escritura (RI), cuya naturaleza es más morfológica y ortográfica, en los cuales las disminuciones significativas parecen operar en el primer tramo de edad curso (3ro y 6to primaria), pero no entre 6to y 1ro secundaria. Esto pareciera indicar un primer momento de adquisición temprana, que no sigue evolucionando. En otras palabras, el dominio de estas categorías pareciera ocurrir en la educación primaria al contrario de lo que se esperaba.

No obstante, el supuesto de más difícil cuanto más idiosincrático a la escritura se es, sí se cumple de manera más clara para las marcas acentuales (MA). En este caso los grupos edad curso del primer tramo (3ro y 6to) no presentan diferencias significativas entre sí, pero existen diferencias entre 6to y 1ro. Esto parece deberse a una disociación clara entre lo que se percibe oralmente como acentuación y lo que se marca en forma escrita, ya que para un usuario del español todas las palabras llevan superpuesto el rasgo suprasegmental del acento, lo que permite incluso diferenciar entre significados (pérdida/perdida), pero en la escritura esto solo se explicita a través de la tilde, en ciertos casos, bien reglados. Pareciera ser que comprender y aplicar estas reglas implica mayor dificultad y conlleva una adquisición más tardía del rasgo. Así, el dominio de la marca acentual (también llamada tilde), parece desarrollarse de manera más tardía y evidenciar cambios sustanciales en el paso desde la educación primaria a la secundaria.

Otro indicio interesante con la categoría MA es que su coeficiente de error ortográfico promedio por grupo es notablemente más alto que el de las otras categorías. Tal vez, este resultado está determinado por una mayor frecuencia de la acentuación como rasgo del español oral que debe indicarse en la escritura.

La ortografía no es un elemento autónomo, es parte de la escritura. Esta forma de entenderla permite distinguir elementos que la componen e interpretarla en el marco del procesamiento de la lengua escrita, más allá de la visión normativa de esta. En este marco interpretativo, se ha logrado determinar que las aproximaciones psicolingüísticas de la escritura, usualmente enfocadas en la lengua inglesa, como la de la triple formación de la palabra (Bhar et al., 2012), no se aplican del mismo modo cuando se trata de una lengua transparente en la relación fonema-grafema, como es el español.

En este contexto, se ha podido describir el desarrollo ortográfico durante la educación primaria y al inicio de la secundaria. Uno de los hallazgos principales en este ámbito consiste en el hecho de que, dependiendo del componente de la ortografía, la trayectoria de aprendizaje será diferente. De esta manera, el PCO ha permitido dar cuenta de manera más profunda de lo que implica el desarrollo ortográfico en español, permitiéndonos ver el interjuego de los conocimientos fonológicos, morfológicos y ortográficos que lo constituyen. Así, cada conocimiento tiene tiempos de desarrollo diferentes e incluso, dentro de un mismo tipo de saber, como el ortográfico, hay aspectos de adquisición más temprana, como la mayúscula, por ejemplo, y hay otras más tardías, como es el caso de la acentuación.

Sin embargo, es necesario reconocer una limitación. La población con la cual se probó el PCO no es totalmente representativa de una población escolar chilena, sino que es una muestra intencional que da cuenta de una realidad genérica y educacional determinada. Todos los participantes fueron varones y el colegio, a pesar de ser subvencionado, posee ciertos rasgos que lo distinguen como una institución cuyos logros están, generalmente, por encima de la norma. Por este motivo, para poder verificar la representatividad de estos hallazgos sería necesario una replicación con una muestra que abarcara tanto varones y mujeres, como también instituciones escolares de distinto perfil de rendimiento.