Los estudios de socialización lingüística han prestado una gran atención a las rutinas de repetición desde una perspectiva antropológica, en relación con su relevancia cultural y su efectividad para moldear el comportamiento del niño. Aunque estos estudios se centran sus usos educativos, sociales y culturales en cada comunidad, dejando de lado la parte más lingüística y cognitiva de estas construcciones, resulta de interés aproximarse a su descripción etnográfica.

En general, se describe la función principal de estas construcciones como la enseñanza de normas y valores sociales, así como la oportunidad de practicar respuestas en distintas situaciones sociales con esquemas lingüísticos ya fijados, en tanto que el niño únicamente debe imitar el enunciado ofrecido por el hablante adulto (Demuth, 1986; Moore, 2011). En este sentido, Schieffelin (1990), en un estudio sobre los hablantes kaluli —lengua bosavina hablada por alrededor de tres mil personas en Papúa Nueva Guinea (Schieffelin & Feld, 1998)— define las rutinas de repetición como una estrategia para facilitar la interacción de los niños con otros interlocutores:

De forma similar, Moore (2011) se refiere a este fenómeno como una técnica lingüística en que «community members give direct instruction in speech behavior by modeling utterances for children to repeat» (2011, p. 213), que se encuentran marcadas por un contorno entonativo distinto, un verbo imperativo de decir, un proadverbio (similar a así en español) o una frase verbal contraída.

En estos estudios, se incide en la importancia del análisis etnográfico de este tipo de construcciones. Demuth (1986) se centra entre niños hablantes de sesoto y sus cuidadores —lengua bantú, hablada principalmente en Lesoto, que cuenta con alrededor de cinco millones y medio de hablantes nativos (Demuth & Machobane, 2001)— y explica que, en esta cultura, se le atribuye una mayor responsabilidad a los cuidadores en el desarrollo lingüístico de los niños, por lo que el desencadenamiento se utiliza cuando un niño no responde o su respuesta es ineficaz. Respecto a sus funciones, Schieffelin (1990) analiza los valores sociales de las rutinas de repetición en interacciones diádicas y triádicas en la cultura kaluli. En interacciones diádicas, entre dos interlocutores, afirma que suele tener tres funciones principales, que son la corrección de errores lingüísticos, el inicio de un juego simbólico, o indicar al niño que le pida algo a sus cuidadores. Las interacciones triádicas suelen ser más complejas, por la participación de tres interlocutores, por lo que las CDCC adoptan en estas un mayor número de funciones sociales, mayormente relacionadas con ayudar a los niños a iniciar, mantener y finalizar interacciones con otros miembros de la familia, sea para pedir objetos, solicitar atención o confrontar.

En general, la bibliografía sobre las rutinas de repetición nos muestra un predominio de un enfoque etnográfico y sociológico, que presta una menor atención a los patrones de la lingüística general. Además, ningún trabajo de los consultados contempla las CDCC en su globalidad ni analiza específicamente el papel que estas construcciones pueden desempeñar en el desarrollo de la atención al lenguaje y en la formación de una conciencia metalingüística reflexiva en los procesos adquisitivos.

La conciencia metalingüística se define como una capacidad de control atencional y monitorización de las conductas comunicativas personales (Rosell-Clari et al., 2021). Esta habilidad se denomina reflexividad y se encuentra englobada en los conocidos rasgos de diseño del lenguaje humano de Hockett (1959), pero, más que un rasgo de diseño, entendido este como una propiedad intrínseca y exclusiva del propio lenguaje, se trata de un rasgo del usuario del lenguaje, en tanto que es él quien encuentra los medios para poder establecer una distancia psicológica (Tunmer et al., 1984) entre su discurso y él mismo (como sujeto de la enunciación) o entre su discurso y el mundo (como objeto de la enunciación). Este proceso de distanciamiento tiene lugar a través de la acción inhibitoria (Hernández Sacristán, 2006), que permite opacar un instrumento que de forma automatizada se utiliza transparentemente, como ocurre en el uso estándar del lenguaje, para así atender al mismo.

Este control atencional se evidencia en las habilidades metalingüísticas naturales, que actúan como una autorregulación inhibitoria de los medios de expresión y comunicación de una lengua en el espacio limitado de un acto de enunciación autorreferencial. Este proceso presupone, al menos, dos pasos previos, que veremos a continuación: en primer lugar, la percepción de la dualidad del lenguaje como vehículo de comunicación y objeto de referencia y, en segundo lugar, la capacidad de fijar atención sobre el mismo.

Por un lado, respecto a los procesos perceptivos, sabemos que la percepción de un estímulo en la escena cognitiva del usuario puede ocurrir de dos formas: exógena (bottom-up), en el caso de indicaciones externas, o endógena (top-down), a través de la imposición de la memoria de trabajo o de la diferenciación de una figura sobre su fondo (Oakley, 2014). Aplicando estas dos estrategias perceptivas al desarrollo de la conciencia metalingüística, un mecanismo exógeno podría el caso de las CDCC, foco de este trabajo, donde el adulto transforma el lenguaje en un estímulo saliente, es decir, más perceptible y capaz de atraer la atención. Por otro lado, un mecanismo endógeno sería el caso del discurso referido utilizado espontáneamente por el niño, donde es el metadiscurso el que asume la función de estímulo saliente.

Pese a que ambos mecanismos perceptivos ocurren simultáneamente en el hablante adulto, cabe incidir en el hecho de que en este trabajo nos estamos centrando en el desarrollo temprano y, por esto, el mero recurso de la memoria de trabajo como estrategia top-down perceptiva del metalenguaje no parece ser suficiente. Es decir, en el momento que el niño utiliza una cláusula en discurso referido, estrategia endógena, esto es porque el niño ya ha percibido en algún momento anterior la existencia del lenguaje como objeto de referencia y, por ello, es capaz de inhibir su uso como vehículo de comunicación para situar el metadiscurso como figura perceptual en la escena comunicativa. Por tanto, para que la percepción endógena tenga lugar, es necesario que haya un fondo de coherencia perceptual capaz de reconocer un aspecto particular, y no otro, en la memoria. Esto obliga a conceder importancia al uso de estrategias exógenas, como las CDCC, en el desarrollo ontogénico inicial de la conciencia metalingüística. La referencia a la proyección de recuerdos de forma inconsciente no sirve como explicación del funcionamiento de la experiencia perceptual, en tanto que:

Por otro lado, respecto a los procesos atencionales que surgen con posterioridad a la percepción, el uso de este tipo de cláusulas obliga al niño a mantener una distancia psicológica con el medio expresivo y contemplar el lenguaje como un objeto mental, tanto en la fase de recepción como de ulterior producción. Esta distancia se logra a través de la creación de marcos de atención conjunta al propio lenguaje. Aunque la atención conjunta suele describirse a partir de estímulos visuales, como objetos, también es posible atender conjuntamente a contenido mental, como en este caso; si volvemos al ejemplo (1), el enunciado ‘hola mamá’, al que ambos interlocutores atienden, no es un fenómeno perceptivo presente en el mundo físico, sino un contenido mental. Esto exige una involucración de las perspectivas individuales en el marco comunicativo conjunto, basándose en una intencionalidad compartida (Tomasello, 2019) o en un principio de cooperación (Grice, 1975), que significativamente Gallardo-Paúls (2008) ha considerado como el correlato lingüístico de la teoría de la mente y que empieza a potenciarse desde estos usos tan tempranos. De hecho, se ha planteado que la atención conjunta a contenidos mentales es instrumental para el desarrollo de las capacidades racionales (O’Madagain & Tomasello, 2019), en tanto que permite descubrir que los otros tienen distintas actitudes hacia un mismo objeto, fundamentando así el desarrollo de la capacidad intersubjetiva o teoría de la mente (Bosco et al., 2014).

En relación con lo anterior, la grammar of engagement (Evans et al., 2018) es un constructo teórico que analiza específicamente estas situaciones de coordinación intersubjetiva. Surge a partir de los aportes recientes en psicología y lingüística sobre la atención conjunta y la intencionalidad compartida (Tomasello, 2019). Se desarrolla así una categoría, con vocación tipológica, que marca las (a)simetrías de conocimiento entre un hablante y su interlocutor, de forma que el hablante indique si espera que su interlocutor comparta o no el conocimiento previo de aquello comunicado. Se trata de una expresión por medios gramaticales de coordinación intersubjetiva: los autores recalcan el peso específico de la gramaticalización, que es lo que diferencia a esta categoría de otras relacionadas, como la noción de alineamiento (Du Bois, 2007). Un ejemplo claro es la diferencia entre los artículos definidos e indefinidos en las lenguas europeas, que basan su distinción en esta coordinación intersubjetiva. Uno de los principales aportes de esta categoría es que sistematiza interlingüísticamente cómo dos interlocutores consiguen coordinarse intersubjetivamente en la interacción, prestando atención a elementos multimodales, como morfemas, la entonación y prosodia, la dirección de la mirada o a la expresión facial.

Rumsey (2020) traza una vinculación entre algunas variantes de las CDCC y la grammar of engagement, en tanto que se trata una forma de subjetivización, que presenta no solo un modelo de interacción donde la subjetividad del niño está virtualmente alineada con la de su cuidador, sino también un modelo de qué esperar en engagements con otros. Aunque este planteamiento recuerde a los estudios sobre socialización, el foco en este caso es lingüístico: las CDCC no solo suponen una práctica ritualizada para aprender las formas adecuadas de dirigirse a diversos interlocutores, sino que también suponen espacios controlados por el cuidador adulto para iniciar al niño en situaciones complejas de atención conjunta con otros interlocutores.

En definitiva, para que el niño pueda establecer esa distancia psicológica con el medio expresivo o conciencia metalingüística, en primer lugar es necesario que perciba el lenguaje como objeto de referencia, que desde un acercamiento corporeizado (Navarro Ciurana, 2020) a los procesos perceptivos hipotetizamos que tiene lugar exógenamente en el input. Una vez el lenguaje ha sido percibido como un estímulo externo, la capacidad atencional puede inhibir su uso automático como vehículo de comunicación y atender al mismo como objeto, lo que permite controlar y modular las emisiones comunicativas propias. Por tanto, las CDCC, construidas externamente a través de marcos de atención conjunta, pueden ser especialmente relevantes en la adquisición infantil de la lengua y particularmente para el desarrollo de la conciencia metalingüística.

En el apartado anterior nos hemos centrado en la posición que ocupan las CDCC en el plano cognitivo, mientras que en este apartado nos focalizaremos en la parte lingüística, a través del análisis de si las rutinas de repetición, como elemento prototípico de las CDCC, forman parte del dominio sintáctico de las técnicas de discurso referido. Por discurso referido, se suelen entender las variantes más canónicas de discurso directo («Ella dijo que ella iría al día siguiente a las cinco») y discurso indirecto («Ella dijo: “iré mañana a las cinco”»), aunque, como veremos en este apartado, se trata de un dominio más amplio.

Respecto a estas técnicas, Hernández Sacristán (2006) vincula el proceso de recepción del mensaje y expresión del discurso referido con el lenguaje interior, en tanto que la capacidad de diferir y desplazar de sus coordenadas un acto comunicativo exige una percepción del lenguaje. Este autor señala que la capacidad de modalizar epistémica o deónticamente los enunciados presupone un decir referido, «en el que se ha realizado una operación de indeterminación de la fuente informativa o la fuente deóntica, y donde el hablante se propone como una suerte de mediador comunicativo» (2006, p. 178). Este decir referido también se vincula con la categoría de los evidenciales, al marcar la fuente informativa.

Por otro lado, cabe tener en cuenta que las construcciones de discurso referido no se limitan a reproducir el lenguaje simbólico, sino que intentan imitar prosódicamente o icónicamente la cita original (Clark & Gerrig, 1990). Implica una selección de carácter icónico de nuestra experiencia y del discurso recordado en torno a ella. Por tanto, no se trata de una reproducción literal exacta del enunciado original, sino de una representación de una acción de forma no seria (Goffman, 1974). Las representaciones no serias son aquellas que imitan una conducta sin voluntad de realizar su expresión funcional; por ejemplo, fingir llamar por teléfono utilizando un plátano.

Precisamente, estos tres componentes son los que encontramos en una de las propuestas de establecer una definición del discurso referido con vocación tipológica (Spronck & Nikitina, 2019). Se afirma que se trata de un dominio sintáctico propio marcado por una relación entre un marco introductor y un contenido citado, mediada a su vez por (a) un estatus semiótico de demostración, (b) un carácter evidencial, que marca la diferencia entre el evento de percepción y el evento actual de habla y (c) una modalización del enunciado citado, donde el locutor atenúa o refuerza su compromiso epistémico con la proposición aseverada.

Esto permite excluir algunos casos fronterizos de discurso referido. Por ejemplo, en un análisis sobre la oración performativa “I am telling you that he is in for a surprise”, que incluye un verbo de habla y una conexión sintáctica entre un marco y un contenido metalingüístico, estos autores afirman que no formaría parte de la categoría de discurso referido por dos razones:

Centrándonos ahora en la parte introductoria del par adyacente de una construcción de rutina de repetición (1), es decir, en la parte proferida por el adulto, vemos que sí cumple con esos tres valores exigidos para ser categorizado como parte del discurso referido, pese a la performatividad propia de este tipo de cláusulas:

Por estos motivos, podríamos caracterizar las rutinas de repetición como parte del dominio sintáctico del discurso referido, aunque ocupen una posición periférica en la misma. Además, estas construcciones heredan los esquemas construccionales (Goldberg, 2006) de sus pares canónicos, como podemos ver en la versión directa (4) e indirecta (5) de las CDCC, de forma paralela al discurso directo e indirecto:

Es necesario señalar que los argumentos anteriores van únicamente referidos a la primera parte del par adyacente, aquella proferida por el cuidador. No ocurre lo mismo con la segunda parte, en la respuesta ecoica del niño. En estas, aunque sí pueda mantenerse un carácter demostrativo y una cierta modalización, no encontramos dos planos enunciativos disociados, por lo que no presentan un carácter evidencial. Asimismo, hay una diferencia más clara, relacionada con la memoria de trabajo. Habitualmente, el discurso referido, en los casos en que se base en un presunto enunciado original, recupera contenidos semánticos de la memoria a largo plazo y los manipula en la memoria de trabajo, para construirlos en forma de enunciado. Además, asumimos que los enunciados de discurso referido no reflejan contenidos verbatim, sino que son representaciones categóricas y prototípicas de un enunciado, almacenadas en la memoria semántica. No obstante, la segunda parte del par adyacente de las rutinas de repetición, es decir, la repetición por parte del niño, sigue un procedimiento distinto, en tanto que el enunciado repetido no abandona el bucle fonológico de la memoria de trabajo. En este caso, las representaciones no están basadas en prototipos, sino en ejemplares. Por lo tanto, la segunda parte del par adyacente de las rutinas de repetición no puede formar parte de las técnicas de discurso referido, en tanto que sigue distintos procedimientos cognitivos de procesamiento y enunciación y no mantiene la tricotomía de categorías lingüísticas asociadas.

En conclusión, la categorización de las CDCC dentro del dominio sintáctico del discurso referido depende de la posición secuencial dentro del par adyacente: sí se consideraría la primera parte, habitualmente proferida por el adulto, pero no así la segunda. A pesar de esto, este tipo de construcciones no suelen aparecer en los tratamientos habituales sobre las técnicas de discurso referido, tampoco en aquellos centrados en el habla infantil, por distintos motivos:

En este apartado, vamos a partir de un análisis de caso para mostrar la triangulación que se establece entre interlocutores y el lenguaje como objeto de referencia en las rutinas de repetición. En la situación previa a esta secuencia (10), ABU estaba hablando con la persona que estaba realizando la grabación, el padre de CHI, mientras CHI jugaba con sus juguetes, sin formar parte de la conversación. En el análisis de la secuencia, inicialmente es posible distinguir dos escenas distintas de atención conjunta, si tomamos a CHI como centro del análisis.

En la primera llamada (línea 1), realizada de forma espontánea, CHI mira hacia su lado izquierdo, dado que su madre se encuentra en esa dirección en la casa, aunque no visible (figura 1), sin mirar ni a su padre, que se encarga de la grabación y se halla situado detrás de la cámara, ni a ABU, situada a su lado derecho. Por la dirección de la mirada y la espontaneidad de la llamada, asumimos que CHI trata de crear un marco de atención conjunta con su madre.

A partir de la línea 2, tras escuchar la voz de su abuela repitiendo sus palabras, CHI se gira a su derecha y pasa a mirar directamente a ABU, posición que mantiene durante el resto de la interacción (figura 2), creando un marco de atención conjunta entre la niña y su abuela, excluyendo ahora a su madre. Como veremos en el análisis prosódico, la triangulación de esta escena de atención conjunta no va dirigida a ningún estímulo perceptivo externo, sino al propio lenguaje, dado que CHI renuncia a su objetivo deóntico de llamar la atención de la madre.

A partir de la línea 2, se inicia una situación interaccional compleja, donde ABU alinea su perspectiva con la de CHI (figura 3), pero reteniendo a la vez su primacía y autoridad epistémicas, que le sitúan como el hablante más capacitado para evaluar el referente, el lenguaje en este caso. Este alineamiento de perspectivas se produce de dos formas distintas: en primer lugar, a través de un fingimiento de perspectivas, donde la abuela asume la voz de la niña sin utilizar ningún marco introductor y, en segundo lugar, a través de una construcción específica de CDCC. Esta se halla mediada por dos marcadores explícitos: por un lado, una orden indirecta (llámala) y, por otro lado, por la presencia de un verbo comunicativo como decir en imperativo, que actúa como un transpositor de perspectivas e introduce la secuencia que debe ser repetida. La doble triangulación de perspectivas lingüísticas que se muestra en la figura 3 es paralela a la doble situación atencional generada.

La interlocución está marcada por una situación de dependencia epistémica: desde el inicio del par adyacente (línea 4), ambos hablantes asumen que la información se encuentra dentro del territorio del hablante 1 (ABU). El acuerdo mostrado por el hablante 2 (CHI) se construye únicamente sobre los datos que aporta el hablante 1, como evidencian las repeticiones de los enunciados siguiendo las indicaciones ABU. Esta dependencia epistémica del hablante 2 viene determinada por una situación de asimetría epistémica: debido al distinto rol sociofuncional de ambos interlocutores, el hablante 2 asume un acuerdo completo, en tanto que las intervenciones de CHI son todas reactivas (líneas 6, 10 y 12), modificando tanto la forma de su enunciado como su prosodia, y renunciando también a su contenido ilocutivo que, como ya hemos comentado, sería conseguir la atención de la madre.

De forma previa a este par adyacente, ya encontramos una corrección no explícita en la línea dos, que se refuerza con la imitación formal del enunciado de CHI en la línea 3, para hacer evidente la diferencia. Finalmente, en la línea 4 encontramos una corrección performativa, bajo la forma de una rutina de repetición.

Encontramos una primera repetición en la línea 6 que, sin embargo, no resulta la respuesta esperada, dado que CHI no trata de crear un marco de atención conjunta con su madre, en tanto que ni dirige la mirada en su dirección ni modula prosódicamente su enunciado para poder ser escuchada por ella, que no está físicamente presente en la misma habitación. Esto provoca que ABU profiera tres enunciados más (líneas 7-9), marcando mucho más su pronunciación e incluso utilizando gestos, con movimientos de la cabeza, con el objetivo de ser imitada por CHI. Esto lo consigue parcialmente en el enunciado 10, donde encontramos una modalización subjetiva de la entonación en CHI, aunque la mirada sigue fija en ABU. En ese momento, la abuela responde con unas risas, que validan la respuesta de CHI en la línea 10 como la esperada; pese a no haber conseguido el objetivo deóntico (conseguir la atención de la madre), ABU reconoce las modificaciones formales sobre el contenido epistémico.

El análisis prosódico de las emisiones revela diferencias notables entre la primera llamada espontánea del niño («ma men») y las siguientes emisiones inducidas («ven mamá»). En términos de intensidad, la primera emisión se caracteriza por una media de decibelios más alta (77,5 dB), en comparación con las siguientes llamadas (73,5 y 75,6 dB). Además, la variación porcentual intersilábica de la intensidad en la primera llamada es significativamente menor (0,7 %) que en las otras (6,67 % y 3,13 %), lo que indica una proyección comunicativa más estable.

En cuanto al análisis tonal, se observa que la primera emisión tiene un tono más agudo (503 Hz) que las otras dos llamadas (364 y 407 Hz). También presenta un rango tonal más amplio en comparación con las emisiones inducidas: mientras que la primera llamada tiene una media porcentual de 30 %, con diferencias de hasta 140 Hz, las llamadas consecutivas tienen un rango tonal menor, con una variación porcentual media entre mínimos y máximos del 17 %.

El análisis sugiere que la primera emisión, al presentar una intensidad media más alta y una menor variación intersilábica, es más estable y enérgica, lo que refuerza su carácter espontáneo y dirigido a captar la atención. Asimismo, su tono más agudo y su mayor rango tonal indican una mayor carga expresiva en comparación con las emisiones inducidas. Por el contrario, las repeticiones de «ven mamá» muestran una menor intensidad, una mayor variabilidad tonal y patrones entonativos más planos o descendentes.

Tras la validación del enunciado 10 como respuesta esperada, la situación de incongruencia epistémica prosigue en la línea 11, donde ABU intenta que CHI repita la segunda parte de la CDCC. La segunda parte no llega a repetirse por completo. Las CDCC exigen un alto esfuerzo cognitivo, como veremos en la figura 7, por lo que no suelen ser mantenidas durante muchos turnos; además, la propia complejidad sintáctica de la construcción causal (que está aquí la yaya Paca) puede favorecer que CHI se acabe distrayendo, como ocurre finalmente en la línea 16.

La figura 4 nos permite asomarnos a la complejidad global de la secuencia analizada. Partiendo de una situación de atención individual entre ambos hablantes, encontramos dos bifurcaciones distintas al transformarla en una situación de atención conjunta. Por un lado, la propia rutina de repetición implica tanto la atención al lenguaje (estímulo 1) como al contenido ilocutivo expresado (conseguir la atención de la madre, estímulo 2).

Por otro lado, dentro de la atención al lenguaje, se exige una atención al mismo como objeto de referencia y como vehículo expresivo, a través de las distintas correcciones implícitas. Así, lo que podría parecer un único objeto ontológico se desdobla epistemológicamente cuando los hablantes proyectan su atención sobre el mismo. Ambos hablantes hacen uso del lenguaje como vehículo expresivo, pero, al mismo tiempo, existe un proceso de distancia psicológica que les permite convertirlo en objeto de referencia atencional. El grado de acceso epistémico a este objeto no es simétrico, sino que ambos hablantes reconocen la posición de primacía epistémica del hablante 1. El hablante 1, a su vez, adopta la perspectiva del hablante 2 y emite sus enunciados fingiendo absorber sus coordenadas deícticas, posibilitado por su posición de primacía.

Por otro lado, encontramos un segundo estímulo de atención que subyace deónticamente a toda la interacción, conseguir la atención de un tercero; sin embargo, ese inicio de atención conjunta no obtiene la respuesta prioritaria por parte del hablante 2, por lo que resulta fallido.

Esta secuencia nos muestra que la mera repetición de las CDCC no implica que el niño esté atendiendo automáticamente a ambas bifurcaciones: en este caso, sí reconoce la reflexividad del lenguaje y lo modifica, pero renuncia a su objetivo deóntico. Este tipo de análisis únicamente se consigue a través de una metodología multimodal, que tome en cuenta variables como la dirección de la mirada o las variaciones acústicas de la entonación. La posición externa del investigador no permite resolver en la mayoría de casos si la CDCC se limita a una repetición formal o si también es capaz de incorporar el contenido ilocutivo que el hablante 1 pretendía dotar a su frase, que habitualmente incorpora un contenido deóntico relacionado con conseguir la atención de un tercero. Esta circunstancia dificulta un estudio cuantitativo al respecto.

En el siguiente ejemplo (11), tenemos una doble estructura de CDCC. En primer lugar, encontramos una construcción exhortativa de habla, que seguiría un esquema similar al de la figura 4, donde el contenido que debe ser repetido se halla situado previamente en el contexto. En segundo lugar, tenemos una corrección prosódica (línea 4), sin ningún objetivo deóntico más allá de la modulación de la enunciación. De nuevo, en este caso se refleja la primacía epistémica que mantiene el cuidador adulto sobre el lenguaje, al situarse en una posición que le permite imponer correcciones sobre el contenido.

Las rutinas de repetición no siempre implican una repetición literal de la primera parte del par adyacente. En esta sección, revisaremos dos secuencias que implican una modificación de la forma, que no del contenido, y que hipotetizamos que se deben a distintos grados de control del lenguaje.

En primer lugar, analizaremos la secuencia (12). Se trata de una muestra de una interacción ficticia (Pascual, 2014), que consiste en conceptualizar una situación que objetivamente no es conversacional como conversacional, a través de la proyección de la estructura básica de la conversación. En este caso, la primera parte del par adyacente introduce una cita directa no genuina embebida en un contexto narrativo. Su carácter directo implica la absorción deíctica de la perspectiva del oso, como refleja el uso en primera persona del pronombre átono me. Debido al carácter coconstructivo de esta secuencia, encontramos una indicación explícita de esta perspectivización en la interacción ficticia en la línea 2 («tú eres el oso»).

La innovación en este caso, que podría categorizarse como una respuesta no prioritaria, ocurre en la respuesta de RIC, que no adopta la perspectiva del oso y repite el enunciado desde su propio universo discursivo («no le comas»). Cabría plantearse si esto representa una muestra de un bajo dominio del lenguaje, dado que parece no ser capaz de desplazar sus propias coordenadas deícticas, o si supone todo lo contrario, en tanto que no se limita a una simple repetición fonética, sino que demuestra un grado de control reflexivo y de activación del lenguaje interior al ser capaz de modificar el enunciado.

En general, el mayor desarrollo ontogenético parece conducir a un mayor control de la reflexividad lingüística. En (13), la hablante tiene ya 2;08, frente a 1;07 de la secuencia analizada arriba (10). Aquí, encontramos una combinación mixta de atención exógena y endógena al lenguaje. Empieza como una estrategia exógena, en tanto que es MAD quien inicia el par adyacente de CDCC. No obstante, en la respuesta de CHI encontramos un uso metalingüístico endógeno, que asocia dos términos por un parecido semántico. Esto exige también una mayor carga en la memoria de trabajo, dado que se conserva el enunciado original, inhibiendo la etiqueta piscina, y la analogía producida. Se trata de una metáfora de nombre alternativo con finalidad humorística, al sustituir bañera por piscina. Esto requiere un mayor control atencional, dado que, además de atender reflexivamente al lenguaje, se permite una cierta creatividad sobre el mismo:

La producción de metáforas en edad infantil implica el desarrollo de dos habilidades: por un lado, la referencia dual, es decir, saber que dos etiquetas (bañera y piscina) pueden tener significados atípicos y referirse a un mismo objeto en un mismo contexto comunicativo y, por otro lado, la percepción analógica, que consiste en saber encontrar parecidos entre objetos que pertenecen a distintos dominios (Di Paola et al., 2020; Rubio-Fernández & Grassmann, 2016). Esta competencia metafórica de utilizar nombres alternativos para un objeto emerge alrededor de los tres años (McGhee, 1979; Pouscoulous & Tomasello, 2020), lo que resulta congruente con la edad de la niña (2;08).

Cualquier uso metafórico de nombre alternativo requiere un cierto desarrollo de la capacidad inhibitoria, que pueda suprimir el significante prototípico y, por tanto, saliente. Esta inhibición debe ser todavía más efectiva en el caso de la CDCC, dado que en la construcción anterior ya aparece la etiqueta bañera de forma exhortativa para ser repetida por el hablante 2, por lo que ese significante ya está activo en la escena cognitiva.

Esta secuencia demuestra, por tanto, que la hablante dispone de un mayor control de la reflexividad lingüística. Al mantenimiento de las distintas capas atencionales del análisis anterior (figura 4), se le añade la reflexión que implica el uso metafórico deliberado de piscina, que supone un decir modalizado intencional. La hablante consigue adaptar el medio expresivo a una situación comunicativa particular superando la relación directa con el referente, con una finalidad lúdica (Timofeeva, 2017). Esta posibilidad de utilizar distintos términos para un mismo referente, rebasando la literalidad, supone un uso reflexivo del lenguaje, en tanto que la analogía entre dominios se realiza sobre dos símbolos, contemplándolos por tanto como objetos más allá de un mero valor vehicular:

Cabe atender a las limitaciones metodológicas intrínsecas a la lingüística de corpus: pese a que este es el único uso de piscina grande para referirse a bañera en el corpus, no es posible saber si este uso es original y espontáneo por parte de la niña o si es una repetición de un uso humorístico previo por parte de alguno de sus cuidadores, es decir, podría ser tanto un uso metafórico creativo como convencionalizado. En cualquier caso, la explicación posterior (líneas 5 y 6) demuestra que CHI entiende y domina este uso, por lo que se mantiene un nivel de conocimiento perceptivo sobre el lenguaje, así como las distintas capas atencionales.

En definitiva, estos usos innovadores demuestran que las rutinas de repetición no siempre se limitan a un discurso ecoico en el bucle fonológico, sino que pueden representar un reconocimiento perceptivo del lenguaje constituido como objeto de referencia y un control atencional a este objeto, que permite modular y modificar las respuestas.