Desde los años 90, el Consejo de la Unión Europea ha adoptado diferentes medidas para apoyar y promocionar el dominio de idiomas en los distintos países europeos y, así, favorecer el bilingüismo y multilingüismo de la población desde etapas tempranas (Jiménez-Martínez y Mateo, 2011). Entre las medidas, se han fomentado los programas de enseñanza bilingüe. En España, como explica Durán Martínez (2017), “la legislación relativa al desarrollo de los programas bilingües es de carácter autonómico” (p. 866), dando lugar a diferentes modelos, características organizativas, y tiempos de introducción de la enseñanza bilingüe en cada comunidad. En general, los programas bilingües comenzaron a implantarse en varias comunidades autónomas españolas entre los años 2004 y 2008 (por ejemplo, Madrid, curso 2004/2005 y Castilla y León, curso 2006/2007).

Aunque existen diversas experiencias de utilización de lenguas extranjeras como lengua de enseñanza, los programas bilingües más conocidos son los que siguen el enfoque metodológico AICLE. En los centros educativos con programa AICLE “español-lengua extranjera”, además de estudiar la lengua extranjera como materia, se imparte docencia de otras asignaturas no lingüísticas (Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Educación Física, etc.) en esa lengua extranjera. También, existen otras experiencias como el Convenio MEFP-British Council (desde 1996), que desarrolla un programa bilingüe español-inglés británico desde una etapa temprana (Durán Martínez, 2017).

En la actualidad, según el informe Estadística de las Enseñanzas no Universitarias. Enseñanza de Lenguas Extranjeras. Curso 2020-2021 (Ministerio de Educación y Formación Profesional, 2022, p. 2):

En resumen, casi la mitad del alumnado participa durante las etapas de educación primaria y/o secundaria en experiencias de utilización de lenguas extranjeras como lengua de enseñanza, siendo el inglés la lengua extranjera preferente. Como consecuencia, no es de extrañar que el hecho de estar expuestos a más horas de inglés durante la semana y a metodologías más activas de aprendizaje (como la del enfoque AICLE) desde edades tempranas repercuta de manera positiva en la adquisición e integración de la lengua inglesa.

En general, la enseñanza bilingüe tiene efectos positivos en la formación y competencia lingüística (en inglés) de los alumnos que la reciben (Gugel, 2020; Shepherd y Ainsworth, 2017). Por ejemplo, en el estudio llevado a cabo por Caballero Calavia y Fernández (2011), se compararon las percepciones sobre distintos aspectos como hábitos de trabajo, autoestima, o perspectivas educativas de futuro de dos grupos de estudiantes de 4º de ESO en Andalucía, con y sin experiencia en programas bilingües. Los análisis demostraron que el grupo bilingüe obtiene mejores resultados en cuanto a la formación personal del alumnado. Un estudio similar (Gerena y Ramírez-Verdugo, 2014) identificó las actitudes de los estudiantes hacia los programas bilingües en la región de Madrid. Los autores explican que el alumnado bilingüe es consciente de las ventajas de pertenecer a estos programas para su formación académica y muestra actitudes más positivas hacia la lengua inglesa. El trabajo de Ródenas Ríos (2018), con 310 estudiantes de centros bilingües y no bilingües de educación primaria, también comprobó el efecto positivo de la enseñanza bilingüe sobre el rendimiento académico y motivación del alumnado en las distintas áreas curriculares impartidas en lengua extranjera. En un estudio longitudinal con un gran número de alumnado de varios centros públicos, privados y concertados españoles, Pérez Cañado (2018) examinó el efecto del AICLE en el aprendizaje del inglés. Se demostró que la evolución lingüística de la lengua inglesa del alumnado en experiencias AICLE es significativamente mayor que la del alumnado no bilingüe a través de los diferentes niveles educativos (Pérez Cañado, 2018). También, Navés (2011) encontró que estudiantes en Cataluña que estaban aprendiendo inglés a través de experiencias AICLE mostraron mejores resultados en cuanto a nivel general y escritura en inglés que el alumnado que no recibía este tipo de enseñanzas. Por último, Nieto Moreno de Diezmas (2021) proporciona evidencias de sus propios estudios (2016) y revisa investigaciones recientes que ponen de manifiesto el beneficio de la enseñanza bilingüe para la adquisición de niveles significativamente más altos de inglés lengua extranjera, entre otras muchas ventajas. Esto mismo recoge el informe English Impact desarrollado por el Ministerio de Educación en colaboración con el British Council (Shepherd y Ainsworth, 2017), el cual demuestra que el alumnado de centros bilingües tiene una puntuación media en las cuatro destrezas lingüísticas en inglés más alta que los estudiantes que no participan en programas bilingües. En conjunto, todos estos resultados evidencian el beneficio que la educación bilingüe proporciona en el aprendizaje de la lengua extranjera.

En los últimos años, y a partir de un proyecto de investigación financiado por la Junta de Castilla y León y destinado a la identificación de metodologías apropiadas para el aprendizaje de léxico emocional en el aula de EFL, se han llevado a cabo varios estudios con el objetivo final de desarrollar la competencia comunicativa-emocional de estudiantes universitarios de inglés (Pérez-García y Sánchez, 2020; Sánchez et al., 2022; Sánchez y Pérez-García, 2020).

Un primer estudio (Pérez-García y Sánchez, 2020) evaluó en qué medida estudiantes españoles de EFL (N = 99) en un nivel B1+ eran capaces de identificar la emoción básica (alegría, tristeza, miedo, o ira) representada en un total de 20 situaciones emocionales e hipotéticas escritas en inglés. También, se les pidió que escribieran en inglés cómo comunicarían la emoción en cada situación con el fin de analizar los recursos lingüísticos que utilizan para su conceptualización y expresión. Según los resultados, los estudiantes percibieron perfectamente la emoción básica de cada escenario (con un 90 % o más de respuestas correctas en prácticamente todas las situaciones). En concreto, los escenarios emocionales de alegría fueron los que obtuvieron un porcentaje más alto de respuestas correctas, sugiriendo que es más fácil identificar una emoción positiva (alegría) frente a tres negativas (miedo, ira, tristeza) que discriminar entre tres emociones negativas. Además, se analizaron los recursos lingüísticos: palabras de emoción y con carga emocional, intensificadores, interjecciones, y estructuras sintácticas emocionales (Bednarek, 2008; Foolen, 2016; Pavlenko, 2008; Warriner et al., 2013). En cuanto a la producción de términos de emoción para describir los sentimientos, el patrón más común fue el uso de adjetivos (frente a sustantivos, verbos y adverbios), resultado consistente con la forma en que los hablantes de inglés nativos codifican los sentimientos en la interacción verbal (Pavlenko, 2008). En cuanto a nivel de sofisticación, se comprobó que la mayoría de las palabras de emoción (86.23 %) eran principalmente vocabulario de alta frecuencia (Schmitt y Schmitt, 2014). Un segundo estudio (Sánchez y Pérez-García, 2020) analizó el contenido léxico de tres libros de texto de EFL de nivel B2 para comprobar si estos fomentan el aprendizaje de vocabulario emocional. El principal hallazgo fue que el libro de texto más reciente de 2016 incluía más cantidad de léxico con carga emocional en comparación con los libros de texto de los años 2008 y 2014. Este resultado demuestra un mayor énfasis en este tipo de léxico a lo largo de los años y un avance en la dirección correcta, anticipando los nuevos descriptores del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER, Council of Europe, 2018). Por último, en un estudio de intervención en el aula, Sánchez et al. (2022) han probado la eficacia de dos enfoques: contexto e imaginación para la enseñanza-aprendizaje de vocabulario emocional en EFL. Ambas propuestas metodológicas son mejores que la enseñanza tradicional mediante listas de palabras pero, en concreto, el uso de la imaginación (y de la memoria autobiográfica) parece ser la estrategia más eficiente para el aprendizaje de este tipo de léxico.

En esta línea de investigación, el presente estudio pretende analizar a qué edad estudiantes de EFL adquieren palabras emocionales en la lengua objeto. La edad a la se aprende un idioma extranjero y, por consiguiente, la edad a la que se adquiere su vocabulario puede llegar a ser un factor muy determinante para su correcto desarrollo e integración en el sistema lingüístico y cognitivo. Se ha comprobado que el vocabulario que se adquiere a edades más tempranas desarrolla representaciones semánticas

más ricas y conexiones más fuertes con otras palabras (Brysbaert y Ellis, 2016; Elsherif y Catling, 2022; Lambon Ralph y Ehsan, 2006; Ruiz Calatrava, 2009), facilitando así muchos procesos como, por ejemplo, las tareas de decisión léxica (Juhasz et al., 2019). Tal es su relevancia que, en los últimos años, ha habido una proliferación de estudios normativos en distintos idiomas en los que participantes adultos nativos valoran subjetivamente la edad de aprendizaje de determinadas palabras en su lengua materna (véase para inglés, Kuperman et al., 2012; español, Alonso et al., 2015, 2016; holandés, Brysbaert et al., 2014; o chino, Xu et al., 2021).

En lo referente al plano emocional, Sabater Gálvez (2022) y Sabater et al. (2020) revisan diversos estudios (p. ej., Baron-Cohen et al., 2010; Li y Yu, 2015) sobre el desarrollo del lenguaje emocional a lo largo de la infancia. Explican que: (1) los infantes empiezan a conocer palabras de emoción para denotar conceptos básicos como tristeza o felicidad a partir de los 2 años; (2) el tamaño de léxico emocional aumenta significativamente entre los 4 y los 11 años y se estabiliza entre los 12 y los 16 años; (3) los infantes adquieren las palabras emocionales positivas (que expresan o denotan conceptos de emoción positivos) antes que las palabras neutras o negativas (Baron-Cohen et al., 2010); y (4) de ahí, que los infantes también muestren mayor facilidad para procesar léxico emocional con valencia positiva. En concreto, Sabater et al. (2020), en su estudio de normas afectivas, recogieron valoraciones de cuatro grupos de edad diferentes (7, 9, 11 y 13 años) para 1406 palabras españolas en las dimensiones de valencia y activación y encontraron diferencias entre los grupos de edad. Los más pequeños valoraron más palabras como positivas y menos palabras como neutrales que los más mayores.

Un total de 124 estudiantes españoles de EFL participaron en el estudio (40 en el curso académico 20-21, participación más baja motivada por las restricciones de la Covid-19, y 84 en el curso académico 21-22). Del total de la muestra, 102 eran mujeres (82.3 %) y 22 hombres (17.7 %), con una media de edad de 19.85 años (SD = 2.70, de 18 a 30 años). Todos eran hablantes de español como lengua materna; de estos, 17 reportaron tener otra primera lengua (n = 9 español-gallego, 4 español-catalán, y 4 español-valenciano).

Según el curso de inglés en el que estaban matriculados en el momento del estudio, 91 (73.4 %) eran estudiantes de primer curso del Grado en Estudios Ingleses con un nivel B1/B2 de inglés y 33 (26.6 %) eran estudiantes del Máster de Profesorado de la especialidad en inglés con nivel C1, según el MCER (Council of Europe, 2018). Reportaron una media de 14.73 años (SD = 2.91) estudiando inglés como lengua extranjera en contextos formales (colegio, instituto, etc.). Los estudiantes de nivel C1 reportaron no haber asistido a colegios y/o institutos con programas bilingües (grupo C1-NO). Entre los estudiantes de nivel inferior, 54 (43.5 %) tampoco habían participado en enseñanzas bilingües (grupo B1-NO) y 37 (29.8 %) afirmaron haber asistido a programas bilingües (grupo B1-SI).

Un total de 40 palabras inglesas se seleccionaron de acuerdo con los siguientes criterios: ser una palabra emocional en inglés y ser vocabulario de alta frecuencia en inglés. Primero, de la base de normas afectivas del inglés (Warriner et al., 2013), se seleccionaron aquellos términos ingleses con cierta carga de emocionalidad en las dimensiones afectivas de valencia y/o activación (es decir, aquellos que contaban con una valoración media de un punto por encima o por debajo de la mediana en la escala Likert de 9 puntos, del 1 al 3.99 y del 6.01 al 9). En este punto, cabe destacar qué entiende este estudio por palabra emocional. Se consideran palabras emocionales tanto las palabras de emoción propiamente dichas (emotion words) como las palabras con carga emocional (emotion-laden words), sin distinguir a nivel funcional entre ambos tipos (Pavlenko, 2008). Con el fin de trabajar con palabras altamente frecuentes del inglés, este primer banco de palabras se comparó con la New General Service List (https://www.newgeneralservicelist.com/) de la herramienta en línea Compleat VocabProfile (https://www.lextutor.ca/vp/comp/). Se seleccionaron los términos de las tres primeras bandas de frecuencia (K-1, K-2 y K-3) por ser las palabras más comunes del inglés y que todo estudiante de estos niveles debería conocer. Finalmente, se seleccionaron para este estudio 40 palabras emocionales y frecuentes del inglés, 20 altamente positivas y 20 altamente negativas en la dimensión de valencia (ver Apéndice al final).

Para la recogida de información, se diseñó y administró con Google Forms (https://www.google.es/intl/es/ forms/about/) un cuestionario en línea con las siguientes secciones:

Antes de realizar las pruebas t para medidas repetidas y así poder responder a la primera pregunta de investigación, se comprobó el supuesto de normalidad (Kolmogorov-Smirnov y Shapiro-Wilk). Las diferencias apareadas estaban distribuidas normalmente (todos los p-valores > 0.05).

Para ver el efecto de la enseñanza bilingüe según el nivel de inglés sobre la edad de adquisición de palabras emocionales positivas y negativas, se realizaron dos ANOVAs unifactoriales de muestras independientes diferentes. En cada ANOVA la media de edad de adquisición de palabras positivas y negativas, respectivamente, se trató como variable dependiente continua y los tres grupos (B1-SI, B1-NO, y C1-NO) como variable independiente categórica. Se cumplieron los supuestos de normalidad (todos los p-valores

> 0.05 según Kolmogorov-Smirnov y Shapiro-Wilk), independencia, y homogeneidad de varianzas (todos los p-valores > 0.05 para palabras negativas y mayores de p > 0.01 para palabras positivas según el estadístico de Levene).

Tres pruebas t para muestras dependientes compararon las medias de edad de adquisición de las palabras positivas y negativas en cada grupo de participantes. Los tres grupos, creados según el nivel de inglés del curso en el que estaban matriculados y la experiencia en programas bilingües a lo largo de su formación, habían adquirido las palabras emocionales positivas aproximadamente un año antes que las negativas (ver Tabla 1). La edad de adquisición de las palabras negativas se produce prácticamente un año más tarde para los tres grupos (M = 9.83 vs. 9.08 para el grupo B1-SI, M =10.83 vs. 9.86 para el B1-NO, y M =11.15 vs. 10.09 para el C1-NO).

El ANOVA unifactorial mostró un efecto principal significativo de la asistencia a programas bilingües por nivel de inglés sobre la edad de adquisición de palabras positivas (F_{2 121} = 3.75, p = .026). El análisis post hoc (Bonferroni) reveló que los estudiantes de nivel de inglés inferior con^, experiencia en enseñanzas bilingües (grupo B1-SI) mostraron una edad de adquisición de las palabras positivas significativamente menor (M = 9.08) que los de nivel superior sin experiencia bilingüe (M = 10.09, un año más tarde, p = .036). No hubo más diferencias significativas entre grupos. Entre los de nivel B1, los que habían asistido a programas bilingües también mostraron una edad de adquisición de las positivas más baja que los que no tenían experiencia bilingüe, pero esta diferencia no fue significativa con Bonferroni (aunque sí con la DMS) (ver Tabla 2 y Figuras 1 y 2). Las 1 y 2) presentan visualmente cómo la diferencia en la edad de adquisición de palabras

positivas se encuentra únicamente entre los más jóvenes con experiencia en programas bilingües y los más mayores sin experiencia bilingüe.

El ANOVA unifactorial mostró un efecto principal significativo de la asistencia a programas bilingües por nivel de inglés sobre la edad de adquisición de palabras negativas (F_{2 121} = 6.35, p = .002). El análisis post hoc (Bonferroni) reveló que los estudiantes más jóvenes en cursos de nive^, l de inglés inferior y que habían asistido a programas bilingües durante sus años de educación formal mostraron una edad de adquisición de las palabras negativas significativamente menor (M = 9.83) que los de la misma edad y mismo nivel que no habían asistido a programas bilingües (M = 10.83, un año más tarde, p = .016) y que los de edad más avanzada y nivel de inglés superior que tampoco habían asistido a programas bilingües (M = 11.15, un año y pico más tarde,

p = .003) (ver Tabla 2 y Figuras 3 y 4). No se encontraron diferencias entre los de nivel de inglés inferior (B1) y superior (C1) sin experiencias de utilización de inglés como lengua de enseñanza. La Figura 3 muestra visualmente la diferencia de medias en los análisis post hoc y la Figura 4 ilustra la edad de adquisición de cada palabra negativa por grupo. Ambas ilustran cómo el grupo de estudiantes con experiencia en programas bilingües adquiere antes las palabras inglesas con carga emocional negativa.