1. Introducción
Ser competente en una lengua adicional (LA), entendida como
cualquier lengua diferente a la materna o L1 independientemente del
orden de aprendizaje o uso de la misma, implica las capacidades de
comprender y expresar emociones, habilidades estas esenciales para
desenvolverse de manera competente en cualquier contexto social. De
hecho, la capacidad de comprender y comunicar las emociones en una
lengua adicional es la clave del éxito de las interacciones sociales
que, a su vez, son vitales para el equilibrio mental de cada hablante
(Dewaele, 2011).
La capacidad de expresar lo que sentimos y sentir lo que decimos, así como de percibir la
intensidad de lo que escuchamos constituye una clara señal de dominio lingüístico y de
eficacia comunicativa. La expresión emocional en una LA no solo refleja la competencia en el
uso de estructuras gramaticales y vocabulario, sino también la habilidad para utilizar
matices no verbales como gestos (Corneanu et al., 2018), expresiones faciales (Pell et al.,
2009; Scherer et al., 2013) y entonación (Bänziger y Scherer, 2005; Carbajal-Carrera et al.,
2020). Estas habilidades paralingüísticas son cruciales para transmitir y comprender las
emociones de manera efectiva. A pesar de la falta de consenso en las investigaciones sobre
si la comunicación en lengua adicional pierde o no carga y eficacia emocional, persiste la
percepción común de que, al comunicarse en una LA, los hablantes no llegan a expresar los
valores emocionales con la misma intensidad y autenticidad que en su lengua materna
(Dewaele, 2006, 2010, 2011). Y es que parece que los bilingües experimentan las emociones de
forma diferente según la lengua que hablen (Rosselli et al., 2017). Este fenómeno plantea
importantes preguntas sobre cómo los aprendientes de LA pueden desarrollar una competencia
emocional comparable a la de su L1, y cuáles son los factores que facilitan o dificultan el
desarrollo de esta capacidad para comprender y expresar emociones. En este sentido, nuestro
estudio se propone investigar los factores que pueden influenciar la valoración de la
capacidad de expresión emocional en lengua extranjera, más concretamente la expresión del
enfado.
Para ello, nos hemos planteado, en primer lugar, describir cómo dos angloparlantes de nivel B2
de español autoevalúan su competencia y su capacidad de expresión emocional al narrar una
situación de enfado en lengua meta; y en segundo lugar, examinar cómo 55 hablantes de
español L1 perciben y evalúan la expresión emocional de estos hablantes anglófonos mediante
el análisis de correlaciones con una serie de factores lingüísticos y extralingüísticos. Los
instrumentos empleados para acometer tales objetivos han sido, por un lado, un cuestionario
de autoevaluación y, por otro, una herramienta específicamente diseñada, pilotada y creada
para analizar los elementos a partir de los que los hablantes captamos la emoción
transmitida. Estas herramientas nos han permitido obtener datos sobre variables vinculadas
con la competencia lingüística (como la corrección gramatical o el vocabulario), la
expresión emocional (como la entonación o las expresiones faciales) y la valoración de la
capacidad de expresión emocional con el objetivo de buscar correlaciones entre esta última
variable y los posibles factores destacados.
2. Estado de la cuestión
2.1. Expresión de la emoción
La expresión de emociones, entendiendo «emoción» como un mecanismo de adaptación cultural y
psicobiológico que permite a cada individuo reaccionar de forma flexible y dinámica a las
contingencias del entorno (Scherer, 2009), en una lengua diferente a la materna constituye
un desafío considerable (Dewaele, 2010). La expresión de las emociones es un fenómeno
complejo en el que intervienen tanto aspectos lingüísticos como no lingüísticos.
2.1.1. Elementos lingüísticos
En su análisis sobre lengua (basándose en el inglés) y emoción, Bednarek (2008), al igual
que otros colegas como Koven (2004), distinguen entre los términos de emoción (del
inglés emotion talk) y el discurso emocional (del inglés
emotional talk). Los términos de emoción hacen referencia a
expresiones lingüísticas que denotan emociones (Bednarek, 2008), como pueden ser
«enfado» o «tristeza», que, según Wierzbicka (1992), pueden definirse a través de
primitivas semánticas universales como «bueno», «malo», «hacer», «suceder», «saber» y
«querer». El discurso emocional, por su parte, ya sea oral o escrito, hace referencia a
las expresiones lingüísticas y paralingüísticas que convencionalmente señalan las
emociones del hablante y entre las que, según Bednarek (2008), se incluyen las
siguientes: entonación, puntuación, interjecciones, derivación afectiva, inversión,
exclamación, marcación sintáctica, uso de pronombres, partículas, intensificadores,
palabrotas, vaguedad, uso en primera persona de términos emocionales, etc.
Por otro lado, las lenguas presentan diferencias en la codificación de la emoción mediante
distintas categorías gramaticales y recursos lingüísticos (Gómez Vicente, 2019). El
inglés, según Wierzbicka (1992), muestra una tendencia por la codificación adjetiva de
la emoción debido a cuestiones culturales, en concreto, a la desaprobación y vergüenza
vinculadas a los comportamientos emocionales por parte de esta cultura.
En español, Simón Cabodevilla (2022), en su análisis de corpus de narraciones orales de
aprendientes chinos de español, descubrió una mayor frecuencia de uso de verbos, lo que
indica una codificación emocional entendida como un proceso social e interpersonal. Este
hallazgo coincide con el de Blanco Ruiz y
Pérez Serrano (2021), en cuyo análisis de narrativas de aprendientes de español arabófonos,
encontraron que la categoría gramatical prevalente era, igualmente, el verbo. Estos
datos contrastan con los encontrados por Gómez Vicente (2019) en español L1, quien halló
una prevalencia de sustantivos y adjetivos. De estos estudios se desprende que la
cultura o L1 de los participantes puede influir en la codificación de las emociones. Con
respecto al léxico, Simón Cabodevilla y Martín Leralta (2020) analizaron el vocabulario
empleado en la producción oral de aprendientes sinohablantes de español mediante el
relato autobiográfico y, con ello, descubrieron que las producciones orales a partir de
los estímulos de alegría y tristeza fueron más extensas y presentaron un mayor grado de
variación léxica y más palabras emocionales que las del estímulo neutro.
Por otra parte, la entonación constituye un fenómeno prosódico que los hablantes utilizamos
para organizar la información, indicar la modalidad oracional, así como para enfatizar
el foco temático o destacar determinados elementos (Casagmilia y Tusón, 2008).
Carbajal-Carrera et al. (2020), en su análisis acústico y perceptivo de los rasgos
fonopragmáticos de la expresión de enfado en español, hallaron una variedad de
inflexiones empleadas para expresar ira en español y concluyeron que los contenidos
expresivos están codificados en la entonación, así como en elementos lingüísticos de
nivel léxico y gramatical, y extralingüísticos, tales como los bufidos. En este sentido,
por un lado, la entonación sirve para expresar enfado y, por otro, como veremos a
continuación, la activación de una o más emociones se ve reflejada en la entonación.
Tras un estudio sobre la influencia de las emociones sentidas en los patrones de
entonación empleados al comunicarlas, Bänziger y Scherer (2005) concluyeron que los
resultados obtenidos para las expresiones emocionales representadas por actores muestran
que el nivel medio y el rango de F0 en los contornos varían fuertemente en función del
grado de activación de las emociones representadas. El grado de activación, término
popularizado por Wundt (1986, en Fontaine, 2013), se refiere a una activación general
fisiológica y psicológica del organismo al sentir una emoción.
Desde una perspectiva pragmática, comunicar emociones a través de la lengua es una tarea
que implica la adquisición de un complejo conjunto de convenciones sociolingüísticas
sobre la organización del discurso en la cultura meta. El uso apropiado de la lengua
para expresar emociones se ve influido por una serie de factores contextuales que tienen
que ver con el interlocutor, el entorno y el tipo de emoción expresada. Con el fin de
conseguir hacer un uso adecuado de la lengua, el mensaje para expresar emociones varía a
lo largo de un continuo que va de muy directo a muy indirecto (Rintell, 1989). En el
estudio llevado a cabo por la autora, Rintell (1989) concluyó que la diferencia en los
rasgos discursivos empleados por nativos y aprendientes refleja no solo una mayor
variedad de estrategias para expresar emociones por parte de los nativos, sino,
claramente, su mayor variación estilística en el discurso. A medida que el aprendiente
de LA adquiere una mayor variedad de rasgos discursivos en lengua meta, controlará
también con más facilidad otros aspectos de la función lingüística. El aprendiente se
conciencia de la diferencia entre sus propias normas culturalmente aprendidas sobre la
expresión de la emoción y las de la cultura y la lengua meta. En tanto en cuanto se
adquiere más competencia, el aprendiente también se desenvuelve con mayor soltura en
habilidades discursivas como la narración de historias coherentes y suficientemente
elaboradas, así como la variación de rasgos como el uso del estilo indirecto y, por
ende, también mejora en su capacidad de expresión de las emociones.
2.1.2. Elementos no verbales
No cabe duda de la importancia de los elementos lingüísticos en la comunicación emocional.
Sin embargo, tal y como apunta Ekman (1993), lo que muchas veces dicen las personas
cuando están sumidas en una emoción no siempre revela lo que realmente están sintiendo o
pensando, ni siquiera lo que son conscientes de estar sintiendo o pensando. Las
inferencias emocionales a partir del habla requieren la integración de las expresiones
emocionales verbales y vocales (Min y Schirmer, 2011). Los elementos no verbales, como
los gestos, las posturas o la proxémica, y los paraverbales, como la calidad de la voz o
las vocalizaciones, constituyen elementos consustanciales a la actividad oral verbal
(Calsamilgia y Tusón, 2008). Todos estos elementos, al igual que los lingüísticos son de
extrema importancia para la comunicación (Calsamilgia y Tusón, 2008). En el presente
estudio, vamos a centrarnos, concretamente, en las expresiones faciales y en la voz.
Los movimientos faciales son fundamentales para la expresión y
comunicación de emociones entre los seres humanos (Scherer et al.,
2013). La primera pregunta que nos surge en torno a las
expresiones faciales es si estas son o no universales. Algunos
autores, como Pell et al. (2009), consideran que la expresión de
las emociones básicas (entre ellas, el enfado) puede reconocerse
panculturalmente a partir del rostro y de la voz de un hablante,
independientemente de la cultura o la capacidad lingüística del
individuo. Por otro lado, autores como Ekman (1993) matizan que
diferentes aspectos de la expresión facial son, a la vez,
universales y específicos de cada cultura, ya que son fruto tanto
de la educación, por influencia del entorno, como de la
naturaleza, entendida como conjunto de rasgos biológicos (Ekman,
1993).
Con respecto a la relación entre emoción y expresión facial,
autores como Keltner (1996) consideran las expresiones faciales
como verdaderas y sinceras debido a su naturaleza espontánea e
involuntaria. Por otra parte, autores como Ekman (1993) sugieren
que las expresiones faciales pueden simularse y, por ello, puede
haber expresión facial sin emoción. A este respecto, Ekman (1993)
puntualiza que las expresiones falsas pueden distinguirse de las
genuinas por la ausencia de ciertas acciones musculares faciales.
De hecho, parece que las expresiones faciales de enfado, al igual
que las de miedo y tristeza, contienen una o más acciones
musculares que la mayoría de las personas no pueden realizar
deliberadamente, además de otras acciones musculares que sí son
fácilmente replicables.
Las expresiones faciales también tienen una función evocativa,
en tanto en cuanto despiertan emociones en otros. Además de marcar
emociones temporales, las expresiones faciales indican información
sobre la probable acción del individuo, su papel social, su
personalidad y, además, evocan emociones en otros que, a su vez,
generan interacciones sociales (Keltner, 1996). Aunque es posible
que haya expresiones vocales para emociones que no tienen
expresión facial, cada una de las emociones que tiene una
expresión facial relacionada también tiene una expresión vocal o
prosodia emocional (Ekman, 1993).
La expresión vocal de emoción puede ser uno de los sistemas de comunicación existentes más
complejos (Bänziger y Scherer, 2005). Como ya hemos avanzado, según Pell et al. (2009),
la expresión de las emociones básicas puede ser reconocida a través de la voz de una
persona, y también del rostro, sin importar la cultura o la competencia lingüística del
individuo. Los autores compararon cómo los hablantes monolingües de español reconocen
las emociones básicas a partir de pseudoexpresiones producidas en su lengua materna y en
tres lenguas extranjeras (inglés, alemán y árabe). Los resultados indicaron que las
expresiones vocales de las emociones básicas podían decodificarse en todas las
condiciones lingüísticas con una precisión superior al azar, aunque los oyentes
españoles obtuvieron resultados significativamente mejores en su lengua materna. En esta
línea, los autores concluyen que la capacidad de comprender las emociones expresadas
oralmente es, en parte, independiente de la capacidad lingüística e implica principios
universales, aunque esta capacidad también está determinada por variables lingüísticas y
culturales.
Como abordaremos más adelante, las variables o diferencias
individuales son muy relevantes por lo que a las emociones se
refiere. Tales diferencias afectan, en gran medida, a la voz y al
habla de cada individuo (Scherer, 2013).
2.2. Expresión del enfado
En una situación prototípica de enfado, según Wierzbicka (1992),
la emoción se desencadena por un juicio negativo sobre algo que
alguien ha hecho. Este juicio desencadena una respuesta volitiva, un
rechazo a aceptar lo que ha ocurrido y un deseo de actuar. De este
modo, la actitud de la persona enfadada es activa, pues no acepta la
situación y quiere hacer algo al respecto. Más concretamente, el
deseo de actuar adopta la forma de un impulso de causar daño a la
persona enfadada o culpable, aunque, a diferencia del odio, el
impulso motivado por el enfado está controlado.
Este estado emocional, caracterizado por la manifestación de palabras soeces e insultos,
conlleva una pérdida de dominio sobre las propias emociones, lo que potencialmente se
traduce en una similar falta de control sobre las herramientas lingüísticas disponibles
(Dewaele, 2010). Este fenómeno, al manifestarse en un contexto de adquisición o uso de una
lengua adicional, dificulta la ya compleja tarea de expresar emociones en otra lengua
distinta a la materna (Dewaele, 2010).
Los seres humanos hacen uso de un lenguaje específico para expresar enfado (Alia-Klein et
al., 2020). En cuanto a los términos de emoción para la expresión del enfado, el inglés
tiene un gran número de palabras emocionales que se refieren a situaciones en las que las
personas realizan acciones que creen que no deberían hacer y que consideran negativas. El
término básico es «anger», aunque existen otros generalmente referidos a tipos especiales
de enfado, tales como «fury», «rage», «wrath» o «mad» (Wierzbicka, 1992). En español,
Soriano et al. (2013) clasifican las palabras de enfado en dos categorías en función de la
causa, acontecimiento o situación que ha motivado dicha emoción y, además, asocian cada
grupo de palabras a diversas reacciones corporales. En el primer grupo, el enfado está
suscitado por el comportamiento de un extraño que, por cometer una violación de la norma,
causa algún daño a otros y que normalmente requiere una reacción inmediata. A este grupo
pertenecen los términos de «rabia», «irritación», «ira», «indignación», «enfado» y
«cabreo». En cuanto a las reacciones corporales, las palabras de este primer grupo
describen una experiencia de ira en la que la persona experimenta un alto estado de
excitación que podría estar caracterizado por la aceleración de los latidos del corazón y
la respiración, tensión muscular, sensación de calor y enrojecimiento. Por otro lado, las
palabras «frustración» y
«molesto» forman parte del segundo grupo, en el que el
enfado afecta exclusivamente a la propia persona, y no está causado ni por un extraño ni
por la violación de una norma social. El grado de excitación en este segundo grupo de
emociones es significativamente menor o menos visible. Las reacciones corporales asociadas
son: aumento significativamente menor de la frecuencia cardíaca y respiratoria; no hay
rubor, ni sensación de calor, ni tensión muscular; no obstante, la persona tiene sensación
de tener un nudo en la garganta (Soriano et al., 2013).
En este sentido, las unidades léxicas de las distintas lenguas sugieren universos
conceptuales diferentes, de manera que no todo lo que puede expresarse en una lengua puede
transmitirse en otra (Wierzbicka, 1992b). En este sentido, las formas específicas en que
el enfado se percibe y experimenta pueden variar de una cultura a otra (Ogarkova et al.,
2018).
2.3. Factores influyentes en la expresión emocional
2.3.1 Género
Con respecto a la influencia del género en la expresión emocional en L1, estudios de
finales del siglo XX ya apuntaban que las mujeres expresan una amplia variedad de
emociones con mayor intensidad que los hombres, tanto verbalmente como a través de
expresiones no verbales (Brody y Hall, 1993). En otras palabras, estos primeros estudios
vislumbraban que las mujeres son más expresivas emocionalmente que los hombres (Brody y
Hall, 1993). Aunque las causas de esta mayor capacidad de expresión emocional por parte
de las mujeres no se conocen a ciencia cierta, se creía que tanto factores biológicos
como sociales están
detrás de tales diferencias (Brody y Hall, 1993). Más concretamente, Hall (1984) considera que las
diferencias en comportamiento no verbal entre géneros posiblemente tengan mucho que ver
con las expectativas culturales y los procesos de aprendizaje social. En esta línea,
Corneanu et al. (2018) apuntan que el lenguaje corporal afectivo varía según el
género.
También en L1, Kring y Gordon (1998), tras evaluar las respuestas emocionales de 21 hombres
y 22 mujeres, todos ellos estudiantes de universidades estadounidenses, afirmaron,
aunque de forma cautelosa, que las mujeres son más expresivas que los hombres debido a
las diferencias en su reactividad de conductancia cutánea, a pesar de que ellas no dicen
experimentar más emociones que los hombres. Según los autores, las mujeres son más
expresivas facialmente que los hombres, tanto en emociones positivas como en las
negativas. Además, en una medida de autoinforme de expresividad, las mujeres declararon
tener algo más de disposición para expresar emociones.
Respecto a la influencia del género en el aprendizaje o uso de una lengua adicional, los
resultados del estudio de Ożańska-Ponikwia (2015) ponen de manifiesto que el género
podría no influir en la expresión emocional autopercibida, ya que los resultados
muestran que tanto los 30 hombres como las 72 mujeres, todos ellos hablantes de polaco
L1, declaran expresar emociones en inglés como segunda lengua con una frecuencia
similar. Sin embargo, el análisis estadístico muestra diferencias significativas entre
hombres y mujeres en cuanto a ciertos rasgos de personalidad y el rasgo de regulación
emocional de la inteligencia emocional. Asimismo, el análisis de correlación muestra que
los rasgos de personalidad de extraversión, apertura y amabilidad, junto con el rasgo de
empatía de la inteligencia emocional están estrechamente relacionados con la expresión
emocional en la LA, lo que sugiere que podría haber alguna relación indirecta entre el
género y la expresión emocional en la lengua adicional.
También en el plano de la LA, Blanco Canales y Nogueroles López (2023) apuntan que los
hombres parecen más propensos a sentirse ellos mismos y a verse de forma favorable
cuando se expresan en lengua meta. Sin embargo, en el caso del reconocimiento de la
emocionalidad, son las mujeres las que parecen percibir mejor la carga emocional. Las
autoras relacionan dichas diferencias de género con razones culturales y de personalidad
(Gökçen et al. 2014; Ożańska-Ponikwia, 2015; Ramirez-Esparza et al. 2006).
En resumen, los estudios previamente analizados arrojan resultados contradictorios con
respecto a la influencia del género sobre la capacidad de expresión emocional, pues
algunas investigaciones apuntan que el género es influyente (Brody y Hall, 1993;
Corneanu et al., 2018; Kring y Gordon, 1998), mientras que otras sugieren lo contrario
(Ożańska-Ponikwia, 2015). En este sentido, no encontramos resultados concluyentes
respecto a la influencia del género sobre la capacidad de expresión emocional.
2.3.2. Cultura
Cuando abordamos el uso de la lengua desde el prisma de la emoción y de la identidad, es
necesario comprender el impacto que tiene el trasfondo cultural en la expresión
emocional y el sentido de identidad de una persona (Kazanas et al., 2019). La
investigación sobre las diferencias culturales en la expresión emocional ha encontrado,
por un lado, que las culturas consideradas más individualistas y las estimadas como más
colectivistas difieren en la aceptación de la expresión emocional y, por otro, que las
culturas consideradas más individualistas tienen normas de expresividad más altas
(Matsumoto et al., 2008). Las reglas de expresión emocional, según la psicología, son
normas culturales compartidas y aceptadas por la mayoría de un grupo sobre cómo, cuándo
y qué emociones se deben o no se deben expresar en ciertas situaciones. Matsumoto et al.
(2008) estudian estas normas de expresividad (display rules), siguiendo
la definición de Ekman et al. (1969), mediante cuestionarios y relacionándolas con el
país, la sociedad y la cercanía de los interlocutores. Con su trabajo, Matsumoto et al.
(2008) aportaron datos valiosos para determinar efectos universales y culturales en las
normas de expresión de las emociones.
En el estudio de las divergencias culturales, se consideran, principalmente, dos
dimensiones globales: individualismo frente a colectivismo y distancia de poder
(Hofstede, 2001). La primera dimensión, de carácter dicotómico, hace referencia a la
importancia que toman los intereses individuales frente a los grupales; mientras que la
segunda expresa el grado en que los miembros menos poderosos de una sociedad aceptan y
esperan que el poder se distribuya de forma desigual. Con respecto a las culturas que
nos ocupan, España muestra una tendencia mayor hacia el colectivismo y muestra un mayor
grado de distancia de poder (véase Ogarkova et al., 2012, para una revisión), mientras
que el Reino Unido manifiesta una orientación más individualista y con baja distancia de
poder (Hofstede, 2001). De hecho, de acuerdo con Hofstede et al. (2010: 58-9), España
ocupa el puesto 45-46 en la clasificación de distancia de poder, con un índice de 57;
mientras que Reino Unido ocupa el puesto 65-67 del mismo listado, con una puntuación de
35. En las culturas colectivistas, en comparación con las más individualistas, el enfado
se considera predominantemente una emoción más negativa y socialmente perturbadora, es
decir, una emoción que desafía el orden y la armonía sociales. Por otro lado, la
expresión externa de ira suele ser socialmente más aceptable en las culturas
individualistas con baja distancia de poder, como el Reino Unido.
Caldwell-Harris et al. (2010), en su estudio con hablantes bilingües chino-inglés
residentes en Estados Unidos, encontraron que los participantes reportaron sentir las
expresiones en su lengua materna, el mandarín, de manera más intensa que las expresiones
en su segunda lengua, el inglés. No obstante, los informantes también mostraron una
preferencia por expresar sus emociones en inglés, dato que los autores atribuyeron a la
disminución de restricciones sociales en entornos de habla inglesa. Esto sugiere que las
culturas asociadas a las diferentes lenguas influyen en la preferencia lingüística, ya
que la investigación indica claramente que las emociones de las personas están
condicionadas por los patrones de acción e interacción predominantes en su cultura
(Kitayama et al., 2000).
2.3.3. Nivel de competencia
El nivel de competencia es uno de los factores que más se ha estudiado en relación con la
expresión y percepción de las emociones en LA. Como parece de esperar, los estudios
apuntan las ventajas de los hablantes más competentes de LA frente a los no tan
competentes en cuanto a la identificación de emociones (Lorette y Dewaele, 2020), la
mayor satisfacción a la hora de hablar en lengua meta (Blanco Canales y Nogueroles
López, 2023), el mayor dinamismo (entendido como mayor uso de expresiones metafóricas,
verbos dinámicos y construcciones transitivas) en la expresión emocional (Gómez Vicente,
2019), así como el mayor número de palabras empleadas en las narrativas emocionales
(Simón Cabodevilla, 2022). Además del nivel, Ożańska-Ponikwia (2012) también encontró
correlaciones entre el uso de la L2, por un lado, y el contacto frecuente con la lengua
extranjera, por otro, con la expresión de emociones en una lengua extranjera.
Por lo que se refiere a la percepción de emociones, Lorette y Dewaele (2020), tras llevar a
cabo un estudio de identificación de emociones representadas en las modalidades con o
sin imágenes a través del cuestionario ERA (Emotion Recognition
Ability) por parte de 1.368 hablantes de inglés L1 (557) y LA (811), hallaron
que los participantes con mayor nivel de competencia obtuvieron puntuaciones
significativamente más altas, especialmente en la condición de solo audio.
Adicionalmente, los autores concluyen que el reconocimiento de emociones es mucho menos
preciso en la modalidad de audio que en la modalidad audiovisual; de ahí que, en el
presente estudio, hayamos decidido centrarnos exclusivamente en la modalidad
audiovisual.
Dejando de lado la identificación de emociones y pasando a la autopercepción de la
emocionalidad y la identidad en aprendientes de LA en contextos de no inmersión, el
estudio de Blanco Canales y Nogueroles López (2023) muestra una tendencia, ya que los
resultados no llegaron a ser significativos, por parte de los participantes con un nivel
más alto en español a sentirse más satisfechos a la hora de hablar en la lengua meta.
Cabe considerar, sin embargo, tal y como apuntan las autoras, que la diferencia de nivel
de competencia entre los grupos considerados no era grande. En este orden de cosas, se
hace necesario conocer el nivel de competencia de los grupos objeto de comparación, ya
que, como argumentaremos más adelante, el impacto del nivel en la capacidad de
percepción y de expresión emocional en una lengua adicional es distinto en función de la
competencia de los grupos que se comparen.
2.3.4. Personalidad e inteligencia emocional
Los factores de personalidad están fuertemente implicados en el proceso de aprendizaje en
general y en el aprendizaje de segundas lenguas en particular (Dörnyei, 2005). Es muy
probable que las personas con distintos tipos de personalidad sigan pautas de
comportamiento diferentes, lo que repercutirá en su participación en una serie de tareas
de aprendizaje, desde actividades en el aula hasta prácticas de comunicación
intercultural (Dörnyei, 2005). Se encuentra una mayor variabilidad en los resultados del
aprendizaje y en las características del uso de la lengua entre los estudiantes de una
lengua adicional que entre los de una lengua materna. Esto pone de manifiesto que las
diferencias individuales se consideran más influyentes en el aprendizaje y el uso de una
LA que en la adquisición de nuestra L1 (Dörnyei, 2005).
Es evidente que las diferencias individuales son extremadamente importantes en la expresión
de la emoción en general. Existen pruebas de que una misma situación puede producir un
conjunto muy amplio de emociones, generalmente mezcladas en distintas combinaciones, en
diferentes individuos (Scherer, 2013). Por lo que respecta a la expresión emocional,
parece que algunos rasgos de personalidad, como la extraversión, podrían influir en la
expresión emocional tanto en L1 como en L2 (Ożańska-Ponikwia, 2013).
Ożańska-Ponikwia (2016) investigó la relación entre los rasgos
de personalidad e inteligencia emocional (IE) y la frecuencia de
uso de la lengua extranjera en un contexto de migración frente a
un contexto de no migración. Los análisis estadísticos revelaron
que el grado de uso de la lengua meta estaba relacionado con
diferentes rasgos de personalidad en la muestra de migrantes y no
migrantes.
En relación con la inteligencia emocional, concebida como un conjunto de destrezas,
actitudes, habilidades y competencias que determinan la conducta de un individuo, sus
reacciones o sus estados mentales (Goleman, 1995), podemos mencionar estudios, como el
de Mavrou y Bustos-López (2019), que examinaron su influencia en la expresión de la
emoción en español como lengua extranjera. Los resultados revelaron indicios del efecto
positivo de la IE sobre la producción escrita en español.
4. Valoración de la expresión emocional
Adicionalmente a los estudios anteriormente expuestos, detallamos
otros de interés para el presente trabajo por centrarse en la
autoevaluación o valoración, respectivamente, de la capacidad de
expresión emocional en lengua adicional.
2.4.1. Autoevaluación y percepción de la expresión emocional
La evaluación de la expresión emocional mediante autoinforme es
compleja y podría verse confundida por la experiencia emocional
general, la especificidad o generalidad de la emoción evaluada y
las limitaciones de la autoconciencia, ya que la validez de las
medidas de autoinforme de la expresión emocional parece requerir
una capacidad de introspección, conciencia emocional o
autoobservación (Jasinski et al., 2016). Por todo ello, en el
presente estudio, se han triangulado los datos derivados de la
autoevaluación con los datos de valoración de los hablantes de
español como lengua adicional por parte de los hablantes de
español L1.
De entre los estudios que solamente emplean la técnica retrospectiva, destacamos el de
Blanco Canales y Nogueroles López (2023), quienes llevan a cabo un estudio de
autopercepción (sobre cómo se sienten al hablar en LE, en qué medida se expresan
emocionalmente en LE y qué factores influyen en dicha expresión) con aprendientes de ELE
en contextos de no inmersión. Las autoras concluyen que los participantes no acaban de
verse ni de sentirse ellos mismos cuando hablan español. El nivel de competencia y la
actitud son los factores que demuestran un mayor y más claro efecto: el nivel más alto y
las actitudes muy buenas favorecen la satisfacción a la hora de hablar español. No
obstante, el dato que más interesa para el presente estudio es que los aprendientes de
español LE no experimentan con la misma intensidad que en su L1 enunciados con fuerte
carga emocional, como las mentiras o las palabrotas, la ira o el enfado o los recuerdos
evocadores de la infancia. Estos resultados coinciden con algunos de los estudios de
Dewaele (2004) sobre elección de lengua en hablantes multilingües en inmersión, aunque,
en el caso de Dewaele (2006, 2010) parece que la socialización prolongada en lengua
adicional puede alterar la preferencia lingüística para la expresión emocional y
convertir esta lengua adicional en la preferida para expresar emociones.
2.4.2. Evaluación de la expresión emocional
Las personas multilingües pueden comportarse de forma distinta en cada una de las lenguas
que dominan e, igualmente, pueden ser percibidas de manera diferente por sus
interlocutores dependiendo de la lengua que utilicen (Pavlenko 2006). En este sentido,
no son pocos los estudios que, en las últimas décadas, se han interesado por investigar
cómo perciben los hablantes de L1 la expresión emocional de hablantes de lengua
adicional, aunque tales estudios han adoptado enfoques y métodos distintos. Mientras
algunos de estos trabajos se han centrado en el reconocimiento de significados
emocionales de la prosodia (Pell y Skorup, 2008); otras investigaciones han estudiado
elementos verbales y vocales como son la valencia de las palabras y el tono de voz (Shi
Min y Schirmer, 2011). Otro grupo de estudios, en el que, de alguna manera, se podría
englobar el presente estudio, ha investigado los factores que intervienen en la
percepción y expresión de emociones (Ożańska-Ponikwia, 2012, 2017).
Con el objetivo de evaluar la universalidad del procesamiento prosódico de las emociones,
Pell y Skorup (2008) realizaron un estudio dirigido a determinar si 50 hablantes de
inglés L1 podían reconocer los significados emocionales de la prosodia en una lengua
desconocida. Para ello, se utilizaron pseudoexpresiones en árabe, producidas con una
prosodia alegre, triste o neutra. Los resultados mostraron que los oyentes ingleses
detectan automáticamente el significado emocional de la prosodia en una lengua
extranjera, aunque la activación de estos significados emocionales en LE pueda requerir
una mayor exposición a la información prosódica en comparación con su lengua
materna.
En el ámbito de la percepción emocional a través de elementos verbales y vocales, Shi Min y
Schirmer (2011) llevaron a cabo un estudio dirigido a comparar la percepción de
emociones a través de los elementos referidos (verbales y vocales) por parte de
hablantes de inglés L1 y LA. En él, las autoras presentaron a los informantes palabras
positivas, neutras y negativas pronunciadas con un tono de voz alegre, neutro o triste.
En dos tareas distintas, los participantes, por un lado, juzgaron la valencia de la
palabra e ignoraron el tono de voz o, por otro, valoraron el tono emocional de la voz y
obviaron la valencia de la palabra. Los resultados indican que, aunque los oyentes de L1
superaron a los de LA en la tarea de valencia, el rendimiento fue comparable en la tarea
de percepción paralingüística. Además, tanto los oyentes de L1 como los de LA
respondieron con mayor rapidez y precisión cuando las expresiones emocionales verbales y
vocales eran congruentes. A la vista de estos resultados, las autoras concluyen que su
estudio contradice la idea de que la comunicación emocional en LA está en desventaja en
comparación con la L1 y, además, sugieren que las operaciones llevadas a cabo en L1
podrían trasladarse al procesamiento en LA, lo cual beneficiaría las interacciones en la
lengua meta.
Por otra parte, Ożańska-Ponikwia (2017) estudió los factores que influyen en la expresión y
en la percepción de emociones por parte de hablantes de polaco L1 que se encuentran en
situación de inmersión en países anglófonos a partir de expresiones de amor, como «te
quiero», en L1 (polaco) y en LA (inglés) respectivamente. Los resultados mostraron que,
aunque la emotividad de la frase «te quiero» era mayor en la L1 de los participantes, la
percepción de su emotividad en la LA cambiaba en función de la duración de la estancia
en el país anglófono, el dominio autopercibido de la LA y su frecuencia de uso.
Adicionalmente, el análisis estadístico reveló que los predictores más importantes de la
eficacia en la expresión emocional en lengua adicional eran la socialización en la
cultura meta y la frecuencia de uso de la LA.
Dada la diversidad metodológica y focal de los estudios presentados, los resultados
difieren, pero pueden interpretarse como complementarios unos de otros. El presente
estudio pretende complementar esta diversidad en la línea de Ożańska-Ponikwia (2012,
2017), ya que, al igual que ella, nos interesamos por los factores que intervienen en la
percepción de la capacidad de expresión emocional en lengua adicional, pero, en nuestro
caso, nos centramos en factores lingüísticos, extralingüísticos y paralingüísticos, lo
que se acerca, de alguna manera, al estudio de Shi Min y Schirmer (2011).
4. Resultados
4.1. Autoevaluación
En la valoración de su competencia lingüística, Kelly se autoevalúa con puntuaciones medias o
altas en todos los aspectos: estructura (6), pronunciación (8), corrección lingüística (6)
y vocabulario (6). Además, considera que puede expresar adecuadamente su enfado en
español, por lo que se otorga una calificación de 7 en este aspecto. Sin embargo, resulta
interesante analizar sus respuestas cuando se le pregunta cómo se siente al enojarse en su
lengua materna y si experimenta las mismas emociones en español. Ante esta pregunta, Kelly
explica que encuentra diferencias entre su manera de enfadarse en inglés y en español. En
inglés, Kelly clasifica su enfado, según Soriano et al. (2013), de acuerdo con el segundo
grupo de palabras de enfado, en el que dicha emoción afecta exclusivamente a la propia
persona. En español, sin embargo, la barrera lingüística se convierte en una fuente de
frustración. Al igual que describe Dewaele (2010), tales limitaciones lingüísticas hacen
sentir a Kelly una pérdida de control y confusión, lo que a veces la lleva a quedarse en
silencio [Figura 2].
Figura 2. Autoevaluación literal expresión del enfado
en español: Kelly
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Por otro lado, Albert evalúa su competencia lingüística como más limitada en todas las
categorías: estructura (5), pronunciación (6), corrección lingüística (5) y vocabulario
(4). Sin embargo, se asigna una puntuación de 8 en cuanto a su capacidad para expresar el
enfado. Al reflexionar sobre las diferencias en la expresión del enfado en su L1 y en
español, Albert, también en la línea de lo que afirma Dewaele (2010), menciona la
frustración causada por las limitaciones lingüísticas y nos explica [Figura 3].
Figura 3. Autoevaluación literal expresión del enfado
en español: Albert
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Las autoevaluaciones de Kelly y Albert destacan un patrón común: ambos experimentan una
notable frustración al intentar expresar el enfado en español debido, según ellos, a
barreras lingüísticas. A pesar de un nivel de dominio alto y una competencia lingüística
suficientemente desarrollada, en general, se sienten limitados a la hora de expresar
emociones como el enfado en LA. Esta sensación puede llevar a una inhibición y una falta
de transmisión en la comunicación emocional. Con el fin de seguir indagando en la
expresión emocional en LA y cómo es percibida por hablantes de L1, como segundo objetivo,
se decidió investigar y contrastar la valoración de esas narraciones con las percepciones
de 55 hablantes de español L1.
4.2. Valoración de la competencia lingüística por hablantes de L1
Es importante recordar que Kelly y Albert, ambos hablantes de inglés L1 y español LA que
expresan aquí su enojo, poseen un nivel de español considerado competente (nivel B2, según
el Consejo de Europa, 2002), lo que les permite comunicarse sin dificultades importantes y
expresarse sin barreras significativas en castellano. En este estudio, solicitamos en un
primer momento a los 55 participantes que evaluaran la competencia lingüística de los
angloparlantes a partir de los mismos criterios con los que Kelly y Albert se habían
autoevaluado. En general, los resultados de estas evaluaciones son acordes con la
autoevaluación realizada por los angloparlantes que protagonizan las narraciones.
Según los participantes, Albert presenta una competencia lingüística media
(M=5.8). Los aspectos evaluados incluyen la estructura
(M=5.67; DT=1.7), la pronunciación
(M=4.43; DT=1.48), la corrección
(M=4.09; DT=1.52) y el vocabulario
(M=4.78; DT: 1.92). Estas evaluaciones se corresponden
globalmente con su autoevaluación (M=5). En cuanto a Kelly, fue evaluada
con un nivel de competencia lingüística muy superior, tanto en su media general
(M=8.2) como en las valoraciones detalladas: estructura
(M=7.29; DT=2.14), pronunciación
M=7.27; DT=1.7;), corrección (M=6.25;
DT=1.65) y vocabulario (M=6.98; DT:
1.62), lo cual también concuerda con su autoevaluación (M=7).
4.3. Reconocimiento de las emociones y valoración de la capacidad de expresión emocional
De manera general, los hablantes de español L1 reconocieron las emociones experimentadas por
los angloparlantes. Albert les pareció enfadado (M=7;
DT=1.98) y nervioso (M=6.17;
DT=1.63), emociones que él mismo declaró haber sentido en mayor medida en
su autoevaluación (8 y 7 respectivamente). Kelly, a su vez, se sentía tranquila (6) más
que enfada (3), emociones que también fueron reconocidas por los participantes españoles
(M=6; DT=2.14 y M=5;
DT=2.76 respectivamente).
En lo que respecta a la evaluación de la expresión emocional de Kelly y Albert, observamos
resultados que contrastan con las evaluaciones lingüísticas previas. A pesar de destacarse
por su alta competencia lingüística en español, Kelly solo obtuvo una puntuación media de
4.50 (DT=2.33) en la expresión del enfado, lo cual difiere
considerablemente de su autoevaluación (7). La mayoría de los hablantes de español L1
(95.2 %) apuntó que Kelly expresó menos intensidad emocional de la que ella misma había
verbalizado experimentar, como se puede observar en el Gráfico 1.
Gráfico 1. Valoración del nivel de correspondencia entre la
expresión de la emoción y la intención de Kelly (inspiradas en el
cuestionario Display Rule Assessment Inventory de Matsumoto et al.,
2008). (N=55)
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En cambio, Albert recibió una valoración relativamente alta en lo que respecta a su capacidad
para expresar enfado (M=6.89; DT=1.92), aunque esta
puntuación fue inferior a su autoevaluación (8). En este caso, la mayoría de los hablantes
de español L1 (58.6 %) indicaron que Albert había expresado sus emociones de acuerdo con
lo que sentía, como se muestra en el Gráfico
2.
Gráfico 2. Valoración del nivel de correspondencia
entre la expresión de la emoción y la intención de Albert
(inspiradas en el cuestionario Display Rule Assessment Inventory
de Matsumoto et al., 2008). (N=55)
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Como podemos ver en el Gráfico 3, nuestros
informantes, hablantes de español L1, han evaluado la capacidad de expresión emocional de
Albert como mucho más desarrollada que la de Kelly, a pesar de que, tal y como señalan
estudios previos, las mujeres suelen expresar una amplia variedad de emociones y con mayor
intensidad que los hombres, tanto verbalmente como a través de expresiones faciales no
verbales (Brody, 1993).
Gráfico 3. Valoración de la capacidad de expresión del
ENFADO de Kelly y Albert (N=55)
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Tabla 1. Diferencia entre la valoración de la capacidad de
expresión del ENFADO de Kelly y Albert (T-Test)
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Para comprobar si la diferencia entre la valoración de la capacidad de expresión emocional de
Kelly y Albert es significativa, se realizó la prueba T-Test (p <
.001, prueba T, ver Tabla 1).
Esta diferencia, a primera vista no se debe ni al género ni a la competencia lingüística,
ya que la de Kelly es significativamente superior a la de Albert según la valoración de
los participantes (p.< 001, prueba T). Intentamos
indagar, entonces, en qué criterios se habían fijado los informantes, hablantes de español
L1, para proveer tal evaluación.
Con el objetivo de comprender cuáles eran los aspectos de la narración que podían
relacionarse con la valoración de la capacidad de expresión emocional en lengua adicional,
llevamos a cabo un análisis estadístico aplicando pruebas de correlación de Pearson (SPSS
v26). Estas pruebas se realizaron para analizar la relación entre las puntuaciones
obtenidas en la valoración de la capacidad de expresión emocional (en una escala de 10
puntos) y dos conjuntos de variables: por un lado, las puntuaciones de los diferentes
criterios de evaluación de la competencia lingüística; y, por otro lado, los diversos
aspectos lingüísticos, extralingüísticos y paralingüísticos relacionados con la expresión
emocional, a saber las palabras, la entonación y el ritmo, las pausas, la pronunciación,
las expresiones faciales y la mirada (todos ellos operativizados también mediante una
escala de 10 puntos).
El primer resultado destacable de este análisis fue la ausencia de correlaciones
significativas entre la valoración de la capacidad de expresión del enfado y los criterios
de evaluación por parte de los hablantes de español L1 de la competencia lingüística
analizados: estructura (r=.00; p=.998), pronunciación
(r=-.21; p=.053), corrección lingüística
(r=.101; p=.291) y vocabulario
(r=.263; p=.005). En contraste, todos los criterios
extralingüísticos evaluados mostraron una correlación significativa, media o alta, con la
valoración de la capacidad de expresión del enfado: entonación (r=.744;
p=.000), pausas (r=.670; p=.000),
expresiones faciales (r=.810; p=.000) y mirada
(r=.776; p=.000).
Estos resultados sugieren que, al evaluar la expresión del enfado en lengua adicional, los
aspectos puramente vinculados con la competencia lingüística podrían no ser determinantes
para los hablantes de español L1. En cambio, demostraron una clara sensibilidad a aspectos
como la entonación, las pausas, las expresiones faciales y la mirada al evaluar la
expresión del enfado en lengua extranjera. Estos hallazgos nos indican que, al juzgar la
expresión emocional en un idioma extranjero, los aspectos extra y paralingüísticos,
conjuntamente con la entonación parecen, en este caso, desempeñar un papel más importante
que los aspectos puramente lingüísticos.
5. Discusión
Tal y como hemos avanzado, nuestros resultados señalan que los aspectos puramente lingüísticos
pueden no ser tan determinantes en la evaluación de la expresión del enfado en lengua
adicional. La falta de correlaciones significativas entre la valoración de la capacidad de
expresión del enfado y los criterios de evaluación de la competencia lingüística
(concretamente, estructura, pronunciación, corrección y vocabulario) no coincide con algunos
hallazgos previos de la investigación en adquisición de segundas lenguas como los de Dewaele
(2020) o Gómez Vicente (2019), que afirman que el nivel de competencia lingüística en una LA
es determinante para la capacidad de expresión emocional. Parece evidente que una limitada
competencia lingüística repercute negativamente en la expresión, en general, y en la
expresión emocional, en particular. Si comparamos, por ejemplo, un nivel inicial, A2.2 o
B1.1, (según el Consejo de Europa, 2002) con un nivel intermedio alto o avanzado, B2.2. o
C1.1 (Consejo de Europa, 2002), lógicamente encontraremos diferencias significativas en
cuanto a la expresión emocional entre ambos grupos, ya que los primeros todavía no han
alcanzado una competencia suficiente para comunicarse de forma eficaz con relativa
facilidad. Sin embargo, si, por el contrario, comparamos grupos de estudiantes de nivel
intermedio alto (B2) con estudiantes de competencia avanzada (C1), es probable que el nivel
no resulte determinante (véase Consejo de Europa, 2002: 30-33 para una descripción más
detallada de las competencias por niveles de referencia), tal y como sucede en el presente
estudio, en el que, a pesar de existir diferencias competenciales totalmente perceptibles
entre los hablantes ingleses (Kelly y Albert), como ambos cuentan con un nivel de
competencia intermedio alto que les permite comunicarse sin grandes barreras, el factor
nivel no es valorado como aspecto clave en la capacidad de expresión emocional por parte de
los hablantes de español L1.
Estos hallazgos respaldan la idea de que, si bien el dominio lingüístico es crucial en la
comunicación, la expresión emocional puede depender en mayor medida de otros factores.
Efectivamente, nuestros resultados sugieren que los informantes españoles tienden a asociar
la capacidad de expresión emocional más con aspectos extralingüísticos, tales como las
expresiones faciales, el lenguaje no verbal y la entonación, que con la competencia
lingüística y el lenguaje en sí. Esto se alinea con las teorías de Ekman (1969, 1993),
pionero en el estudio de las expresiones faciales de las emociones, quien sostiene
justamente que la comunicación emocional no se limita al uso del lenguaje verbal, sino que
también incluye gestos, expresiones faciales y entonación. Ekman argumenta que algunas
expresiones físicas son universales y juegan un papel crucial en la transmisión de
emociones. Esta idea es reforzada por estudios, como el de Pell et al. (2009), que
demuestran que la expresión de emociones puede ser reconocida a partir del rostro y la voz
de un hablante, independientemente de la cultura o la capacidad lingüística del individuo, o
estudios, como el de Shi Min y Schirmer (2011), que apoyan la idea de que la percepción
paralingüística puede ser comparable en L1 y LA. En este sentido, nuestros hallazgos indican
que los hablantes de español L1 valoraron altamente los elementos extra y paralingüísticos
como transmisores de emoción por parte de los hablantes ingleses de español.
Nuestros resultados sugieren que los factores individuales, especialmente los rasgos de
personalidad, podrían tener un papel importante en la expresión emocional, quizás incluso
superando la influencia del nivel de competencia en la lengua adicional. Esta idea encuentra
apoyo en investigaciones como la de Scherer et al. (2013), que muestran que, en situaciones
similares, diferentes individuos pueden experimentar una gama diversa de emociones. Además,
nuestros hallazgos parecen estar en línea con la teoría de la inteligencia emocional (IE)
propuesta por Goleman (1995), que destaca la importancia de comprender y regular las propias
emociones, así como la capacidad para percibir y responder adecuadamente a las emociones
ajenas. De manera similar, estudios como los de Mavrou y Bustos-López (2019) subrayan la
relevancia de la IE en la expresión emocional en una lengua extranjera. En este sentido, es
plausible que individuos con altos niveles de IE y ciertos rasgos de personalidad, como la
extraversión y la apertura a nuevas experiencias, puedan expresar emociones de manera más
efectiva en su L1 y en una LA, dado su mejor manejo de las emociones y adaptación a diversos
contextos comunicativos. Por el contrario, aquellas personas con niveles más bajos de IE o
rasgos más introvertidos podrían enfrentar mayores desafíos en la expresión emocional en una
lengua adicional, independientemente de su competencia lingüística. La investigación de
Ożańska-Ponikwia (2013) también sugiere que los rasgos de personalidad pueden influir
significativamente en la expresión emocional en ambas lenguas. En conjunto, esto indica que
la relación entre personalidad y expresión emocional parece ser relevante no solo para la
L1, sino también para cualquier contexto lingüístico en el que se comunique el
individuo.
Es importante tener en cuenta, asimismo, que la expresión emocional puede estar influenciada
por factores culturales, como ya hemos señalado (Kazanas et al., 2019 o Kitayama et al.
2000). Según las investigaciones sobre las diferencias culturales en la manifestación de la
emoción (culturas consideradas individualistas o colectivistas), la expresividad emocional
puede variar significativamente (Matsumoto et al. 2008) de una cultura a otra. Por lo tanto,
la evaluación de la expresión emocional en lengua adicional podría verse influenciada por
las normas culturales de la cultura nativa, así como por las de la cultura meta. En este
caso
concreto, observamos que los angloparlantes británicos, de cultura más individualista con
tendencia a tener normas culturales que favorecen una expresión emocional más contenida y
reservada, experimentan desafíos específicos al expresar emociones en español, una lengua
asociada con culturas más colectivas, que generalmente valoran una mayor expresividad
emocional.
En la tarea de narración emocional de la que parte el presente estudio y que fue realizada por
15 aprendientes angloparlantes, los estudiantes a menudo informaron sentirse menos cómodos
al expresar emociones intensas en español que en su lengua materna. Esta diferencia puede
deberse a las normas culturales británicas que promueven la moderación emocional y el
control, frente a las culturas hispanohablantes, donde la expresión abierta de emociones es
más aceptada y esperada. Como resultado, los angloparlantes pueden percibir un desajuste
entre sus propias normas emocionales y las expectativas culturales en contextos
hispanohablantes, lo que puede dificultar su capacidad para expresar emociones de manera
auténtica en español. En contraste, los hablantes de español L1 podrían percibir una falta
de capacidad de expresión emocional por parte de los angloparlantes aprendientes de español
debido a las diferencias culturales.
Es importante señalar que, de los múltiples estudios llevados a cabo por Dewaele (2006, 2010)
sobre elección de lengua por bilingües y multilingües en situaciones emocionales, se
desprende que, a pesar de que la L1 haya sido tradicionalmente considerada como la lengua de
las emociones, el contexto de aprendizaje de la lengua y, especialmente, la socialización
prolongada en lengua adicional puede alterar la preferencia lingüística para la expresión
emocional y convertir a esta segunda lengua en la preferida para expresar emociones.
Ożańska-Ponikwia (2013) halló también una relación recíproca entre la inmersión en lengua
extranjera y la percepción y expresión de emociones en L1 y en L2. Igualmente, demostró que
varios factores contribuyen a la percepción y a la expresión de emociones en L1 y en L2,
entre ellos, la duración de la estancia, el género, la competencia autopercibida, la
personalidad y la inteligencia emocional, entre otros. Nuestro estudio respalda la
consideración de que la expresión emocional en lengua adicional y su percepción por los
hablantes de L1 es un fenómeno complejo y multifactorial que sigue requiriendo
investigaciones para llegar a ser entendido completamente.
6. Conclusiones e implicaciones pedagógicas
Nuestros hallazgos muestran una relación significativa entre la
valoración de la capacidad de expresión del enfado en lengua adicional
y factores como la entonación, las pausas, las expresiones faciales y
la mirada, y, con ello, sugieren que esta valoración puede estar más
relacionada con la comunicación no verbal, factores individuales o
culturales que con la competencia lingüística per
se.
Estos resultados tienen importantes implicaciones pedagógicas. En primer lugar, resaltan la
necesidad de integrar la enseñanza de la expresión emocional en la instrucción de lenguas
adicionales, reconociendo su complejidad y la influencia de múltiples factores. Además,
sugieren que los programas de enseñanza de idiomas deben incluir actividades y prácticas que
desarrollen tanto la competencia lingüística como la competencia comunicativa no verbal de
los estudiantes. Esto podría implicar el uso de técnicas de enseñanza que fomenten la
observación y práctica de expresiones faciales, entonación adecuada y otros aspectos de la
comunicación en contextos emocionales específicos.
Las actividades y la interacción en el aula pueden utilizarse tanto para enseñar la lengua como
para reforzar las fortalezas afectivas individuales de los alumnos en contextos de L2
(MacIntyre y Gregersen, 2012). En la mayoría de los casos, los docentes de lenguas
adicionales trabajan para crear unas condiciones emocionales positivas entre sus alumnos. No
obstante, estos mismos profesores también pueden generar situaciones que produzcan emociones
negativas (por ejemplo, exámenes, exigencias de hablar en público o presentaciones en la
LA). Cada una de estas situaciones tiene diferentes cualidades motivacionales y es probable
que produzca reacciones ambivalentes en muchos estudiantes (MacIntyre y Gregersen,
2012).
En relación con las limitaciones del presente estudio, conviene mencionar el tamaño limitado de
la muestra, así como el tipo de muestreo, que no nos permiten generalizar los resultados.
Las conclusiones obtenidas son preliminares ya que, aunque provienen de la valoración de 55
informantes, solo se han valorado dos narraciones en español como LA. Sería deseable,
asimismo, contar con una mayor muestra de narraciones por parte de angloparlantes para poder
considerar variables individuales, como, por ejemplo, características de la
personalidad.
En el futuro próximo, sería valioso investigar cómo cada uno de los factores culturales e
individuales mencionados como posibles explicaciones interactúan con la personalidad y la IE
para influir en la expresión emocional en una LA y sobre la percepción de hablantes de L1 y
de LA. Esta línea de investigación podría proporcionar una comprensión más integral de los
múltiples factores que afectan la capacidad de los individuos para comunicar sus emociones
en contextos multilingües.
En definitiva, este estudio reafirma la relevancia de estudiar factores extra y
paralingüísticos, así como la entonación en relación con la cultura, la personalidad y la
inteligencia emocional, en la expresión de emociones en una lengua adicional. Reconocer y
abordar estos factores puede ayudarnos a mejorar significativamente la eficacia en la
enseñanza de lenguas y apoyar a los estudiantes en su desarrollo.