La socialización lingüística de los hablantes de la lengua de herencia no se reduce únicamente al espacio familiar (Moreno-Fernández y Loureda 2023). Se trata de un proceso policéntrico (Blommaert y Backus 2013) en el que intervienen, además del hogar, las instituciones educativas, la comunidad de origen y los centros encargados de organizar actividades en la lengua de herencia (Fishman 2001a). Para gestionar este complejo ecosistema de socialización lingüística, los padres de familias plurilingües toman decisiones y desarrollan estrategias (de forma más o menos deliberada) orientadas a los procesos de interacción y/o aprendizaje que se dan en el seno mismo del hogar o en los espacios externos de socialización lingüística, la comunidad hablante de la lengua de herencia o los programas de lengua de herencia y educación bilingüe. La gestión lingüística familiar es una suerte de inversión que depende tanto de los recursos disponibles (tiempo, oferta educativa, poder adquisitivo) como de las expectativas sobre los efectos sociales, culturales y educativos del desarrollo de la lengua (Norton 1995, 2000, 2013; Ali 2021).

Por su lado, las expectativas familiares consisten en un conjunto de creencias sobre las lenguas (generalmente compartidas socialmente dentro de una comunidad), que suelen estar fundadas en hechos, argumentos, conocimientos y creencias sobre las lenguas y el bilingüismo, como pueden ser el número de hablantes de las lenguas, las posibilidades de intercambio cultural, económico, político que ofrece el dominio de varios idiomas o el prestigio social del bilingüismo y las combinaciones de lenguas. Todo este saber compartido, articulado en discursos, influye en las decisiones de las familias en sus contextos sociopolíticos, históricos y económicos que las envuelven (Mirvahedi 2020). En este entramado, las ideologías funcionan como vínculo entre los discursos y las prácticas lingüísticas de las familias (Coetzee 2018). El campo de estudio de las políticas lingüísticas familiares ha mostrado cómo las decisiones de los padres en relación con la gestión lingüística del hogar dependen en gran medida de sus actitudes y expectativas respecto a la lengua de herencia y su transmisión a las siguientes generaciones (Álvarez Mella, Blattner y Gómez-Durán Pavón 2023).

El peso de los discursos públicos en las decisiones de las familias cobra sentido desde una perspectiva que entiende los discursos como “fenómenos de naturaleza sociocognitiva que sitúan la mente social en un contexto político-cultural específico” (Van Dijk 2016; Moreno-Fernández y Loureda 2022). De este modo los padres están inmersos en un espacio discursivo polifónico al que contribuyen agentes privados (otros padres, por ejemplo), agentes expertos (educadores, trabajadores sociales, etc.) y agentes de política lingüística (Lanza y Lomeu Gomes 2020; Ballweg 2022). En este espacio no solo se transmiten y negocian ideas y creencias sobre las lenguas de herencia y el bilingüismo, sino también se fijan expectativas sobre los tipos de relaciones entre los distintos agentes de la planificación lingüística (padres, educadores, centros educativos e, incluso, los propios hablantes de herencia).

La gestión y la planificación lingüísticas son un constructo discursivo (Blommaert 1996). Es más, la política lingüística tiene una evidente dimensión discursiva, ya que todos sus agentes generan discursos vertebrados por ideologías muy diversas que inciden en las políticas lingüísticas familiares (Bezcioğlu-Göktolga y Yağmur 2018). La gestión y la planificación de las lenguas de herencia dependen de ideologías que se manifiestan en tres niveles. El primer nivel, el más general, se refiere al régimen lingüístico de los países o regiones en cuestión: las políticas lingüísticas de los países suelen estar orientadas en torno a una autopercepción que perfila una imagen de la composición lingüística de las sociedades. Como es conocido, en muchos países europeos predomina una ideología monolingüe heredada de discursos y prácticas que contribuyeron a formar los estados nación, y que identifica el monolingüismo como el estado «natural, normal y deseable» de las sociedades (Clyne 2005; Ellis, Gogolin y Clyne 2011; Gogolin 2021). Una de las características más importantes de la ideología monolingüe es que asigna dominios a las lenguas en sus sociedades, produciendo una jerarquía lingüística que coloca la lengua o las lenguas nacionales en lo más alto, seguidas de aquellas lenguas internacionales que normalmente se enseñan en los espacios educativos y, por último, de las lenguas minoritarias regionales y migratorias (Ellis, Gogolin y Clyne 2011; Extra 2017). Desde el punto de vista educativo, esta jerarquía tiene como consecuencia una suerte de oligolingüismo (Blommaert 1996): los sistemas educativos se concentran en la formación en la o las lenguas oficiales de los países y las lenguas extranjeras consideradas dignas de ser aprendidas, bien por su utilidad, bien por su valor histórico-cultural o académico, como el latín y el griego antiguo (Ellis, Gogolin y Clyne 2011).

En el segundo nivel se encuentran las ideas y creencias referidas al multilingüismo de la sociedad y al bilingüismo de los individuos. Las ideologías sobre el multilingüismo tienen varias dimensiones y presentan ideas sobre qué es bilingüismo, cuál es el modo más adecuado de practicarlo y cuál es el su valor social e individual. Una idea muy extendida de bilingüismo, sobre todo en dominios monolingües, es la de comprenderlo exclusivamente como el aprendizaje simultáneo de dos lenguas desde la primera infancia. Esta idea purista del bilingüismo suele ir acompañada de una imagen que presenta al hablante bilingüe como la suma de dos hablantes monolingües.

La idea anterior se corresponde con lo que Uriel Weinreich (1974) denominó bilingüismo coordinado. Weinreich distinguió tres tipos de bilingüismo individual, según la relación que establecen entre sí las lenguas que entran en contacto en el individuo bilingüe: en el bilingüismo coordinado, el hablante bilingüe operaría como dos hablantes monolingües yuxtapuestos; en el bilingüismo compuesto existiría una base conceptual común para las dos lenguas; en el subordinado, la lengua dominada se aprendería y utilizaría a través de la lengua dominante, a modo de traducción permanente (Grosjean 2010; Moreno-Fernández 2023). El bilingüismo coordinado se ha intentado explicar en ocasiones comparándolo con el funcionamiento de un interruptor eléctrico: existiría un mecanismo único que activaría la recepción y producción de una lengua, desactivando la otra. Sin embargo, esta interpretación ha sido discutida por numerosos especialistas (Appel y Muysken 2005). Entre esas críticas se incluyen las procedentes de la perspectiva del translingüismo. El translingüismo supone la existencia de un solo repertorio o complejo lingüístico en los hablantes bilingües. Ese complejo estaría formado por componentes de las dos lenguas implicadas, que se integrarían en un mismo nivel y a los que se recurriría según los contextos y necesidades comunicativas de los hablantes. Desde esta perspectiva, la alternancia de lenguas y otras manifestaciones del contacto lingüístico se explicarían como fenómenos naturales y no como aberraciones del orden idiomático establecido (Canarajah 2012; García y Wei 2014). Fuera del translingüismo, cuando los hablantes hacen un uso precario de al menos una de las dos lenguas, generalmente en contextos de enseñanza-aprendizaje, se habla de semilingüismo, noción con una amplia presencia en discursos públicos y discutida por su sesgo monolingüe (Stroud 1978; Grosjean 1985; Salö and Karlander 2018).

La ideología basada en el monolingüismo suele entender que la socialización lingüística de los bilingües se produce mediante la adquisición de sus lenguas por separado. Una de las ideas pedagógicas más persistentes en el discurso público sobre el desarrollo lingüístico bilingüe es el enfoque de una persona, un idioma (OPOL), que muy comúnmente se recomienda como la mejor práctica de crianza bilingüe (Piller y Gerber 2021): cada progenitor le habla sistemáticamente en su lengua «materna» al niño desde una edad temprana, con lo que el bilingüismo se consigue mediante dos conjuntos de prácticas lingüísticas monolingües claramente separadas (monolingüismo paralelo) (Heller 1999). De este modo, se enfatiza la importancia de no mezclar idiomas, lo que implica una compartimentación estricta de las lenguas. En cuanto a los discursos públicos dentro de este segundo nivel, estos ofrecen diferentes formas de valorar el bilingüismo: unos lo interpretan en relación con sus beneficios desde un punto de vista cognitivo y desde el punto de vista social (integración, multilingüismo como recurso); otros lo interpretan en términos de peligro para ambos ámbitos (Krüger, Roch y Dean 2016; Gogolin 2021).

El tercer y último nivel de referencia para la gestión y la planificación lingüísticas de las lenguas de herencia son las ideas y creencias sobre las propias lenguas migratorias. Las decisiones de las familias sobre el mantenimiento de la lengua de herencia se basan en los valores que se atribuyen a las lenguas de herencia y que justifican la inversión en su mantenimiento y aprendizaje (Guardado 2018). De modo muy general, los discursos sobre las lenguas de herencia se pueden clasificar en dos grupos en tensión: por un lado, los discursos del orgullo, orientados a los derechos, la identidad y la preservación lingüística y cultural; por otro lado, los discursos del beneficio, orientados al valor añadido o la utilidad social o económica de las lenguas y las competencias lingüísticas (Heller and Duchêne 2012). Desde un planteamiento similar, en un estudio sobre las ideologías lingüísticas presentes en una escuela latinoamericana de Berna, Bürki ha mostrado la articulación de tres tipos de discursos: “El identitario, como producto de la ideología lingüística nacional; el de la distinción, que proviene de la imposición de un estándar nacional; y el instrumental o utilitario, que aparece con las nuevas ideologías del capitalismo tardío” (2023: 90).

Desde la perspectiva de las familias, Guardado (2018) ha ofrecido una amplia tipología de discursos sobre el español como lengua de herencia que se organiza en torno a varios ejes: el eje de la instrumentalidad (utilidad de la lengua para el éxito futuro del niño, la movilidad social y el acceso a más recursos); el eje de la cohesión familiar (importancia de los conocimientos lingüísticos heredados para la unidad familiar y la comunicación con la familia en origen); el eje de la identidad (ligada a las raíces o la afiliación cultural); el eje afectivo (especialmente, bienestar emocional del niño, autoestima); el eje estético (apreciación estética de la lengua y sus variedades); el eje del reconocimiento de la cultura minoritaria; el eje de la corrección lingüística; y el eje del cosmopolitismo (especialmente presente en familias con altos niveles educativos). En torno a estos ejes es posible construir un enfoque multidimensional para analizar cómo las familias inmigrantes asignan valor a la lengua de herencia y a su transmisión intergeneracional.

Las preguntas de investigación que han guiado este estudio han sido las siguientes:

Estas preguntas se abordan mediante dos análisis complementarios. El primero es un estudio cuantitativo de los textos de páginas web de centros bilingües de educación temprana en cinco países de Europa; el segundo, un análisis cualitativo de varias entrevistas a representantes de iniciativas para la comunidad y el español como lengua de herencia en Alemania. La aplicación de una metodología mixta permite explorar dos modalidades de los discursos públicos sobre el bilingüismo y el español como lengua de herencia: textos dirigidos a padres interesados en educación temprana bilingüe e interacciones comunicativas con investigadores del proyecto. De este modo, la relación entre ambas aproximaciones no es de profundización, de lo general a lo concreto (o ejemplar), sino que ofrece análisis paralelos que permiten estudiar las ideologías lingüísticas en contextos discursivos de distinto orden.

Desde el punto de vista analítico, el estudio sigue un método inductivo. Se trata de identificar valores que quedan definidos a partir de códigos que luego se asocian a otros elementos sociodiscursivos (agentes, instituciones, argumentos). En ese proceso se identifican estructuras axiológicas que primero se asocian a las ideologías descritas en el apartado teórico y después se analizan en sus diferentes expresiones. El análisis de las páginas web de las iniciativas educativas se llevó a cabo con métodos propios de la lingüística de corpus aplicados al análisis de la política y la planificación lingüísticas (Fitzsimmons-Doolan 2015; Piller y Gerber 2021). El análisis se limita al estudio de las coocurrencias de palabras lematizadas (solo palabras de contenido) con el fin de identificar relaciones e interrelaciones jerárquicas entre ellos. El tratamiento estadístico realizado con el programa de análisis de textos T-Lab nos permite mapear ideologías lingüísticas (Ajsic and McGoarty 2015) a partir del análisis de asociaciones entre conceptos (Moreno Fernández y Loureda 2022). Los análisis estadísticos textuales se complementan con la presentación de fragmentos en los que se ilustran las asociaciones exploradas. El análisis de las entrevistas explora las diferentes formas en que los entrevistados (agentes de las iniciativas para la comunidad y la lengua de herencia) valoran el bilingüismo y la lengua de herencia, así como las formas en que estos se posicionan en relación con los padres. En enfoque cualitativo se orienta hacia un análisis de las ideologías y sus formas de expresión, los distintos modos de encuadre conceptual y las modulaciones valorativo-axiológicas presentes en los discursos.

El corpus está compuesto por las páginas web de 39 centros de educación temprana bilingüe de las principales ciudades del español en Europa (Loureda, Álvarez Mella, Blattner y Gutiérrez Palacios 2022). La mayoría de los textos son de centros de Berlín (22) y el resto se reparte del modo siguiente: Londres 9, Milán 3, Zúrich 3 y París 2. El desequilibrio refleja en gran parte la fuerte presencia de la educación temprana bilingüe en Berlín así como la poca presencia de estos programas en otros espacios. Las páginas web se identificaron a partir de portales especializados (para Berlín y París) o de herramientas de búsqueda online, utilizando palabras clave relacionadas con la educación temprana bilingüe. Se incluyen páginas web activas con información sobre educación en español o bilingüe. Los textos se extrajeron automáticamente con el programa Lancsbox y se eliminaron las subpáginas y los fragmentos que no eran relevantes para el estudio de las ideologías, como las páginas de contacto, los menús o las declaraciones de protección de datos. En cuanto al perfil de los centros, se trata fundamentalmente de guarderías y programas extraescolares surgidos como iniciativas educativas de la propia comunidad (asociaciones de padres) y centros públicos apoyados por la política exterior de España o los países europeos en los que se encuentran. Las entrevistas analizadas son parte de un grupo de entrevistas realizadas con iniciativas hispanohablantes para la comunidad y la lengua de herencia en dos grandes espacios urbanos de Alemania. De ellas se seleccionaron tres:

En esta sección se presenta el análisis cuantitativo del corpus construido para la investigación a partir de los textos de las páginas web de centros de educación bilingüe temprana. El objetivo es identificar sus principales ejes conceptuales y describir cómo se estructuran sus discursos sobre el bilingüismo y la lengua de herencia. Para ello se realiza primero un análisis de frecuencias que permita encontrar los conceptos más recurrentes; después, se exploran los patrones discursivos a partir del análisis de sus redes principales de asociaciones.

El análisis global del corpus muestra una estructura en la que predominan varios nodos conceptuales (Figura 2). En el centro se encuentra el nodo NIÑO como principal tema (y protagonista) de la educación temprana en general. En un segundo círculo de nodos conceptuales recurrentes se descubren temas lingüísticos, LENGUA (lema que agrupa lengua e idioma), BILINGÜISMO, ESPAÑOL y OTRA LENGUA (lema que agrupa las otras lenguas de los programas bilingües, es decir, las dominantes de cada país: alemán, francés, inglés e italiano), y nodos conceptuales ligados a los agentes principales de la educación temprana: GUARDERÍA, EDUCADOR y ESCUELA, por un lado, y PADRES y FAMILIA, por el otro.

El análisis de ambos temas (lo lingüístico y los agentes) permite explorar las asociaciones semánticas de los principales nodos conceptuales relevantes para estudiar las ideologías lingüísticas. Más concretamente, cómo se presentan el bilingüismo y la lengua de herencia, y qué roles y responsabilidades se asignan a los principales agentes. El resto de nodos conceptuales aparecerán en el análisis subordinados a estos nodos principales según su relevancia.

En este apartado se presenta el análisis de las entrevistas a iniciativas de migrantes hispanohablantes ligadas al mantenimiento del español como lengua de herencia en proyectos bilingües en Alemania. A partir de una exploración cualitativa de las entrevistas, se identificaron varios discursos que movilizan ideologías lingüísticas referidas tanto al bilingüismo como a la lengua de herencia.

Respecto al bilingüismo, una de las iniciativas evidenció una concepción purista de los hablantes bilingües, que postula la importancia de mantener separadas las lenguas y valora negativamente las prácticas lingüísticas de mezcla.

Como se observa en el extracto citado, la mezcla de lenguas se considera un elemento negativo para el desarrollo bilingüe. La crítica a las prácticas de hibridación (o translingües) se vertebra en torno a dos metáforas. La primera considera las lenguas como diccionarios limpios en las mentes de los hablantes. La segunda, considera las prácticas translingües de mezcla (transferencia, cambio de código) como estrategias de los hablantes para «tapar agujeros», es decir, como una reacción del hablante ante la falta de competencias lingüísticas en una de las lenguas. Del fragmento se desprende una concepción del hablante bilingüe como dos hablantes monolingües en uno. Esta concepción del bilingüismo está muy extendida en las pedagogías basadas en la educación bilingüe por inmersión y está relacionada con la estrategia un padre/cuidador – una lengua que, además, se recomienda a los padres como una práctica familiar:

La educación bilingüe basada en este concepto pedagógico es presentada como una forma auténtica de educación bilingüe que las legitima y se opone a otras formas de educación en lengua de herencia como se observa en los siguientes fragmentos de dos entrevistas:

Esta idea se relaciona con un concepto que se menciona también en la entrevista 1 y que está muy extendido en los discursos públicos sobre el multilingüismo en Alemania: el doble semilingüismo (doppelte Halbsprachigkeit, véase Wiese et al. 2010 para una crítica). Durante la entrevista, una de las maestras lo describe así:

Como se observa en el fragmento citado, la idea del doble semilingüismo supone que el desarrollo lingüístico pleno en los bilingües pasa por la adquisición de competencias de lecto-escritura. La adquisición de la lengua de herencia a través de la oralidad se asocia con una adquisición incompleta, no solo en relación con las competencias de lecto-escritura sino también con aspectos del desarrollo lingüístico como el vocabulario.

Otro de los elementos que organiza el posicionamiento de las iniciativas respecto al bilingüismo y la educación bilingüe es la metáfora de la lucha, ligada al discurso de resistencia. En este sentido, la educación bilingüe se plantea como una empresa compleja que tiene que sobreponerse a varios obstáculos. Uno de ellos es la ideología monolingüe de las autoridades que ven el bilingüismo como una fuente potencial de problemas de desarrollo de los niños y de integración.

Además de las trabas institucionales de las políticas monolingües, las entrevistadas identifican las prácticas familiares como otras dificultades para el desarrollo bilingüe. Como se observa en el siguiente fragmento, la representante de la iniciativa identifica la composición mixta de las familias como una fuente potencial de limitación de la lengua de herencia y remite a las decisiones de las familias, especialmente de las madres, como responsables del desarrollo lingüístico en español:

Frente a esto, la iniciativa se presenta como espacio complementario de socialización lingüística y normalización del bilingüismo migratorio, al tiempo que opone las clases de lengua de herencia a la socialización lingüística de los hogares entendidos como espacios privados donde la lengua de herencia corre el riesgo de aislarse en una burbuja familiar:

Por último, las entrevistadas hablan del bilingüismo y del español como lengua de herencia a partir de varios marcos conceptuales que expresan distintas axiologías en torno al valor familiar de la lengua de herencia. Desde el punto de vista del bilingüismo, una de las entrevistadas expresó una valoración positiva del mismo basada sus beneficios, sobre todo en el ámbito cognitivo y a partir de una asociación de la lengua al pensamiento:

Otra de las iniciativas presenta el mantenimiento del español desde el punto de vista de la cohesión familiar, es decir, como la lengua propia de la familia en la que es importante que los descendientes se puedan comunicar. Como se observa en el siguiente fragmento de entrevista, la entrevistada (madre, también) asigna además un valor de identidad a la lengua de herencia reflejado en el uso de «nuestro idioma» y en la idea de «vivir el español» como una experiencia más allá de la mera dimensión comunicativa de la lengua.

Más adelante en la entrevista, la transmisión intergeneracional del español también es presentada como un regalo, una suerte de inversión para el futuro de los hablantes de herencia. En este sentido, el valor atribuido a partir de un ejemplo remite también a la cohesión familiar, esta vez desde el punto de vista de la realidad transnacional de las familias y el valor de la lengua de herencia como elemento de mantenimiento de las relaciones, sobre todo en contextos diaspóricos.

El análisis del corpus ha mostrado interesantes matices en relación con una interpretación purista del bilingüismo. La formulación más estricta de esta perspectiva, basada en una visión monolingüe o fraccionaria del bilingüismo (Grosjean 2010) entiende al hablante bilingüe como la conjunción de dos hablantes de lenguas nativas separadas y aisladas. Como se ha expuesto en la sección 1 del trabajo, esta visión está ligada a una mentalidad monolingüe y a una noción de bilingüismo bastante extendidas. Los centros de educación temprana bilingüe analizados se presentan en sus páginas web como espacios de socialización bilingüe basados en dos principios: el nativismo y la separación de lenguas. El nativismo (Holliday 2006) entiende que la «nativa» es la máxima competencia de una lengua y que los hablantes nativos se socializan entre hablantes nativos. En este sentido, la pedagogía de estos centros suele estar basada en la inmersión lingüística y en métodos como el de una persona, una lengua (OPOL), donde esa lengua es la nativa. Piller y Gerber (2021) han mostrado, después de analizar foros de discusión e intercambio en la red en Australia, que la visión monolingüe del bilingüismo y la práctica del OPOL circula también entre los propios padres, pasando a formar parte de un saber compartido. El alcance de la estrategia OPOL es evidente, pues suele ser una de las más recomendadas tanto por las instituciones educativas bilingües como por los propios padres. Independientemente de su popularidad y las distintas formas en las que la estrategia se modula en pedagogías bilingües y políticas lingüísticas familiares, sus beneficios frente a otras formas de gestionar el input no tienen un apoyo empírico muy claro, especialmente como estrategia familiar, y presenta ventajas e inconvenientes que deben ser considerados (De Houwer 2007).

De acuerdo con el análisis, las estrategias de separación de lenguas se articulan en las páginas web de los centros como la oposición a las prácticas de mezcla que suelen tener lugar en el hogar y que dificultarían el desarrollo del bilingüismo. En una de las entrevistas, esa visión se expresa con dos metáforas conceptuales: las competencias bilingües deseables son diccionarios limpios y las prácticas de mezcla lingüística (como el cambio de código) son estrategias de los hablantes para tapar agujeros; es decir, la expresión de una falta de competencia lingüística. Estas dos ideas se enmarcan en un discurso que resalta el «peligro» cognitivo del bilingüismo «vernáculo» (doméstico) y tiene su correlato conceptual en la idea del doble semilingüismo. En este sentido, los discursos orientados a la noción purista de bilingüismo que hemos identificado pueden interpretarse como articulación de una ideología de la distinción. En ella se contraponen axiológicamente los espacios de educación temprana bilingüe y los espacios domésticos en torno a la dicotomía entre el bilingüismo paralelo adquirido a partir de estrategias de separación de lenguas y el bilingüismo translingüe, adquirido oralmente en contextos de prácticas de mezcla (véase Figura 8). Las guarderías bilingües son espacios de creación de capital cultural en tanto en cuanto contribuyen a la formación de repertorios bilingües nativos a través de la separación de las lenguas. La valoración positiva de la separación de lenguas se coordina con la idea de que el desarrollo del bilingüismo paralelo supone beneficios de tipo cognitivo asociados a la mente bilingüe. Esta expresión de la ideología de la distinción es distinta a otras basadas en la alfabetización o el manejo las variedades estándar (Bürki 2023).

El análisis presentado muestra varios resultados relevantes para las ideologías del español como lengua de herencia. El aspecto más destacado es que las posiciones de los centros bilingües respecto a la lengua de herencia se articulan en torno a ideas más cercanas al discurso del orgullo que del beneficio (Heller and Duchêne 2012). En efecto, las páginas web de los centros bilingües asocian español con su dimensión cultural e identitaria, un resultado que contrasta con otros trabajos en los que se muestra el predominio de la valoración utilitarista del bilingüismo y la práctica ausencia de vínculo entre lengua e identidad (Piller y Gerber 2021). En nuestro estudio, la lengua de herencia (el español) aparece vinculada a la cultura y las guarderías se presentan como espacios de transmisión de la cultura asociada con la lengua. Esta asociación de la lengua con la cultura tiene una dimensión identitaria que se expresa de dos maneras. La primera se refiere a la asociación de la lengua de herencia con la afiliación y lealtad a un grupo etnolingüístico (Fishman 2001b) que vincula la lengua de herencia más con la transmisión intergeneracional y las raíces culturales del origen familiar que con discursos articulados en torno a la identidad nacional (Guardado 2020). En efecto, la lengua de herencia se presenta como un regalo vinculado a la lengua propia de la familia («nuestra lengua») donde la identidad cultural revela la relación entre familia y comunidad cultural. En este sentido, las páginas web de los centros de educación temprana bilingüe apelan a la creación de comunidad con los padres y las familias en relación con la cooperación y con la celebración de eventos de tipo cultural (Lee y Chen-Wu 2021), que en parte podrían presentar rasgos del nacionalismo banal expresado en fiesta, celebraciones y referencias culturales compartidas (Billig 1995; Bürki 2023). La segunda expresión de la dimensión identitaria de la cultura remite a una orientación multicultural que, lejos de ser antagónica al discurso de la identidad cultural de origen, se complementa con él. Así, el aspecto cultural de la lengua de herencia se coordina con un discurso de la biculturalidad que las guarderías bilingües articulan en torno a una axiología de tipo cosmopolita en la que el bilingüismo se asocia con valores de diversidad cultural, así como con el desarrollo de la apertura y la empatía. Aunque el cosmopolitismo y la fuerte vinculación cultural de la lengua de herencia se puedan manifestar como ideologías en tensión (Blackledge and Creese 2010), en nuestro análisis son articulaciones que conviven dentro una dimensión identitaria. En este sentido, una de las dimensiones más importantes del análisis de ideologías lingüísticas gira en torno a las formas de posicionarse de los agentes de gestión y planificación lingüística, un discurso de validación lingüístico-cultural (Guardado 2018) que da espacio a las lenguas de herencia y a sus hablantes bilingües más allá de la esfera privada del hogar familiar, normalizando identidades biculturales.