Resumen: El presente estudio tiene como objetivo examinar la percepción de un grupo de estudiantes chilenos frente a distintos tipos de feedback correctivo escrito, entregado por el profesor a sus escritos académicos en inglés. El tipo de estudio correspondió a uno de alcance descriptivo correlacional. La muestra estuvo constituida por 31 estudiantes de tercer año de una universidad pública chilena y el corpus analizado, comprendió 15 abstracts escritos en inglés. Los resultados indican que los sujetos demuestran una percepción positiva y una reacción mayormente favorable hacia al feedback correctivo escrito directo. Por otra parte, los resultados también demuestran que existe una relación entre el rendimiento académico y algunos tipos de feedback.
Perception and response of university students to different types of written corrective feedback
Abstract: The objective of this study was to examine the perception of a group of Chilean students regarding the different types of written corrective feedback delivered by the teacher in their academic writings in English. The type of study used corresponded to a descriptive correlational method. The sample consisted of 31 third-year students from a Chilean public university and the analyzed corpus comprised 15 abstracts written in English. The results indicated that the students showed a positive perception towards direct written corrective feedback. In addition, a favorable reaction is observed by the students for the written corrective feedback. On the other hand, the results also showed that there is a relationship between performance and some types of feedback.
Cómo citar: : Bocaz Zelada, F.; Ortiz Navarrete, M. (2025). Percepción y reacción de estudiantes universitarios hacia distintos tipos de feedback correctivo escrito. Círculo de Lingüística Aplicada a la Comunicación 103 (2025): 163-176. https://dx.doi.org/https://doi.org/10.5209/clac.83277
1. Introducción
En el ámbito de la formación superior se espera que los aprendientes
adquieran el dominio de la escritura académica. Kruse (2013, p. 52)
plantea que éste puede ser un factor clave de inserción a la comunidad
científica de su área de especialización. Ahora bien, Nunan (1996)
manifiesta que la dificultad aumenta considerablemente si se considera
que la escritura académica que realizan los sujetos ha de ser llevada a
cabo en una segunda lengua (L2). Para apoyar este proceso de escritura
académica en una L2, los docentes generalmente recurren a la
intervención a través del feedback correctivo escrito (FCE), que se
presenta como una herramienta que contribuye tanto a la corrección de
errores como a la adquisición de algunas estructuras o formas
lingüísticas en segundas lenguas (Sheen et al., 2009; Bitchener &
Knoch, 2010; Lee & Yoon, 2020).
En Chile, el feedback correctivo escrito en sus variadas dimensiones
concita interés para un grupo de investigadores (Ferreira & Oportus,
2018; Lillo & Sáez, 2017; Muñoz & Sáez, 2019), sin embargo, ha
ido aumentando el número de estudiosos que han seguido el FCE desde la
mirada de la percepción que los/las estudiantes poseen acerca de este
(Zaman & Azad, 2012; Ji, 2015;Chen et al., 2016; Rosdiana, 2016),
así como también desde la observación de la reacción que los sujetos
manifiestan frente al FCE que reciben del profesor (Ji, 2015; Zarifi,
2017; Méndez & Morales, 2018). Este tipo de información puede ser
clave para guiar tanto al investigador como al profesor en la tarea de
apoyar a los aprendices en el proceso de escritura en L2. No obstante,
debido a que estos son temas de interés incipiente en Chile, es que se
requiere realizar más estudios que se interesen en la percepción y la
reacción de los estudiantes hacia el FCE que reciben de parte del
profesor en sus escritos en L2. La recopilación de esta información
podría dar luces a las necesidades de distintos grupos de estudiantes
para apoyar de mejor manera su escritura en inglés como L2.
2. Revisión de la literatura
2.1. Escritura de un abstract
El abstract o resumen es un género discursivo presente en artículos
de investigación científica, trabajos de tesis y ponencias de congresos
y/o bases de datos internacionales (Abstracting Journal). El abstract o
resumen de investigación se enmarca dentro del tipo de resúmenes
informativos, puesto que, tal como lo plantea Ozarska (2008), su
característica principal es la información sobre los hallazgos
realizados. Este género se caracteriza por entregar una visión
globalizada, a través de la cual se condensa la información en unidades
menores y, a la vez, se entrega una conceptualización de la red de
contenidos del texto. El abstract ha conseguido un lugar privilegiado
dentro de las comunidades científicas debido a que la formulación de su
contenido se presenta en un formato breve y ha sido altamente estudiado
desde sus distintos contextos de aparición (Swales & Feak, 2009;
González, 2011; Oliva, 2014; Quintanilla, 2016). Un aspecto importante a
considerar en este género es que, el abstract se escribe una vez
terminada la investigación (Cooley & Lewkowicz, 2003). De este modo,
el escritor se habrá interiorizado en su tema de estudio y tendrá una
visión detallada del contenido de su trabajo. Su importancia radica en
que, aun cuando el abstract es el último apartado del texto que el autor
realiza, es también el primero que el lector visualiza. Por lo tanto,
tal como lo plantean Almeida et al. (2010), el resumen es la parte más
importante del trabajo de investigación. A partir de la lectura del
abstract el lector decide si el tema es de su interés y si continuará o
no con la lectura del artículo. Esto último dependerá en gran medida de
la claridad con la cual el autor exponga su estudio en este primer
párrafo (Quintanilla, 2016). De acuerdo con García-Calvo (1999), el
propósito del abstract, debería despertar la curiosidad e interés de
otros investigadores, y además, persuadirlos acerca de la importancia
del estudio realizado.
Con respecto a la estructura del abstract, se le atribuye la misma
forma lógica que se encuentra en un informe de investigación, la cual es
conocida como IMR, es decir, está compuesta por: Introducción, Método y
Resultados (Moyano, 2000). En este contexto, Swales & Feak (2009),
proponen el siguiente modelo de estructura del género abstract.
Tabla 1. Estructura del abstract y preguntas implicadas
Nota. Adaptado de Abstracts and the writing of
abstracts, por Swales & Feak, 2009. doi.org/10.3998/mpub.309332
Como se aprecia en la Tabla
1, la estructura del género abstract considera varios elementos, su
extensión debe ser breve y su foco debe estar centrado en describir los
aspectos más relevantes de la investigación en un solo párrafo. La
escritura de las palabras claves o keywords, que van situadas al final
del texto, son un factor importante que considerar, debido a que
complementan el título y ayudan al lector a encontrar información
relevante del tema (Lengálová, 2010).
El género abstract ha adquirido relevancia en el ámbito académico, y
en consonancia con la necesidad de ser incluido en los programas de
estudios universitarios, Quintanilla (2016), manifiesta que, “el estudio
de la organización-estructura del género discursivo “abstract”, es
esencial para la adecuada alfabetización académica y la consecuente
divulgación de conocimiento académico-científico” (p. 285). En este
contexto, el conocimiento de este género sitúa al estudiante en un
escenario propicio para presentarse con las herramientas necesarias ante
su comunidad científica disciplinar.
2.2.
Errores que cometen los estudiantes en la escritura del género
abstract
Aun cuando los estudios con respecto al tratamiento de error en el
género discursivo abstract en inglés como Lengua extranjera (LE) es
escasa, la literatura existente indica que los mayores errores en la
escritura de este género son de orden semántico. Según Meneses (2011),
estos se deben principalmente a que los individuos suelen realizar
traducciones literales, así como también aplican las mismas reglas
gramaticales en el abstract de su lengua materna al LE, consiguiendo
como resultado un texto poco natural. Otro aspecto en el cual se
observan errores en la escritura de este género es en la sintaxis,
debido a que no se tiene un conocimiento basto del orden en que deben ir
las estructuras. Finalmente, el error menos frecuente, pero igualmente
importante es el error ortográfico, esto se debe, al igual que los
anteriores, al desconocimiento de la lengua meta (Meneses, 2011). En
consecuencia, se sugiere tener conocimiento específico del lexicón del
área de especialización en L2, así como también estar familiarizado con
los contextos culturales y sociales. El desconocimiento de estos puede
llevar a la producción de textos vagos o con información errónea, que
podría producir malentendidos e impediría alcanzar el objetivo que se
pretende lograr a través de este género discursivo especializado.
2.3.
El tratamiento de errores en la escritura de textos académicos
La escritura de textos académicos en una segunda lengua es una tarea
desafiante para los estudiantes, por consiguiente, los docentes han de
seleccionar el tratamiento de errores que mejor apoye a los aprendientes
en este proceso. La forma más tradicional de guiarlos es a través del
“feedback”, concepto definido por Duijnhouwer (2010), como “información
externa, entregada por agentes externos, respecto a algunos aspectos del
desempeño de la tarea del aprendiz, que intenta modificar la cognición,
motivación o conducta del aprendiz, con el fin de mejorar el desempeño”
(p. 16). Dentro de la amplia gama de tipos de feedback, el feedback
correctivo escrito (FCE), se presenta como un elemento facilitador para
advertir al estudiante cuando este ha hecho uso de una forma incorrecta
en L2, y lo invita a prestar atención a la precisión gramatical de su
escritura en particular (Sheen, 2011). Este tipo de feedback no ha
estado exento de críticas (Truscott, 1996; Guénette, 2007; Truscott
& Hsu, 2008), siendo Truscott su mayor detractor. A pesar de ello,
los innumerables estudios que se han realizado durante las dos últimas
décadas han demostrado que el FC funciona favorablemente como estímulo
en los aprendices. Sachs & Polio (2007) & Sheen (2011), declaran
que la información proporcionada al utilizar estrategias de FC requiere
ser internalizada por el aprendiente para promover la precisión
lingüística que se requiere, más aun considerando que los aprendices
están adquiriendo destrezas de escritura en L2, y por lo tanto, estos
deben recibir la instrucción de la estructura y, a la vez, ser
reforzados en estas formas. En consecuencia, el FCE se presenta como un
elemento que favorece el proceso de conocer la brecha entre el input
otorgado y la fase de interlengua del usuario. La efectividad del FCE es
altamente apoyada por autores como Bitchener & Knoch (2010), Kim
& Emeliyanova (2019) & Sheen (2011).
Una de las taxonomías más utilizadas en el contexto del feedback
correctivo escrito es la de Ellis (2009). Tal como lo muestra la
siguiente tabla, el autor identifica distintos tipos de feedback
correctivo escrito.
Tabla 2. Tipología de feedback correctivo escrito
Tipo de Feedback Correctivo Escrito
Descripción
FCE Directo Metalingüístico
Se entrega al estudiante la forma correcta junto con una explicación
gramatical.
FCE Directo No Metalingüístico
Se entrega al estudiante la forma correcta y se tarja o resalta de
alguna forma el error.
FCE Indirecto Metalingüístico
Se entregan claves metalingüísticas acerca del error. No es tan
explícito en la indicación.
FCE Indirecto Localizado
Se indica exactamente dónde está el error sin entregar la forma
correcta. La indicación se manifiesta ya sea subrayando el error, o
colocando una ‘x’ al lado, etc.
FCE Indirecto No Localizado
Se indica que se ha cometido un error sin entregar la forma correcta
ni la ubicación exacta de éste. Se manifiesta con una X en el margen de
la línea donde se detectó el error.
FCE con Código de Errores
Se utilizan códigos para indicar el error. Es considerado indirecto,
porque es el estudiante quien debe corregir el error.
Reformulación
Se reformula la oración o párrafo en su totalidad. El estudiante
debe comparar después su versión con la reformulada.
Nota. Adaptado de “A typology of written corrective feedback
types”, por Ellis, 2009. doi.org/10.1093/elt/ccn023
Como muestra la Tabla N°2,
Ellis (2009) realiza clara distinciones entre feedback directo,
indirecto: metalingüístico, no metalingüístico; localizado, no
localizado; código de errores y reformulación. De estos tipos de
feedback, algunos estudios señalan que un feedback correctivo acompañado
de claves metalingüísticas pueden contribuir a un mejor aprendizaje
(Lillo &Saez, 2017). Con respecto a un tipo feedback correctivo
directo versus uno indirecto (que incluye también FCE con código de
errores), algunos estudios indican que el feebdack indirecto requiere un
esfuerzo cognitivo mayor que un feedback directo (Ferris, et al., 2013).
En relación con los tipos de feedback localizado y no localizado, desde
una apreciación general, diversas investigaciones señalan que aún no se
han encontrado estudios con resultados concluyentes, sin embargo, es
importante señalar que, en términos de percepción, los estudiantes se
pueden sentir sobrepasados cuando la corrección por parte del profesor
es excesiva (Fithriani, 2017). Con respecto a la reformulación, se puede
señalar que este tipo de feedback es considerado un tipo de
retroalimentación menos conocida, sin embargo, algunos estudios dan
cuenta que puede ser beneficioso en el tratamiento de errores Sanavi
& Nemati (2014).
2.4.
Percepción del tratamiento de error o feedback correctivo recibido
Una vez incorporado el FCE en las prácticas pedagógicas de la
enseñanza de L2, surge el interés por conocer como es percibido (Amrhein
& Nassaji, 2010; Karim & Nassaji, 2015; Simard et al., 2015;
Zhang et al., 2021). Los estudios sobre la percepción que tienen los
estudiantes sobre el feedback que reciben son incipientes, y han sido
enfocados principalmente en las preferencias que estos tienen en los
diferentes constructos acerca del feedback (Lee, 2005). En este aspecto
Fithriani (2017), señala que los estudios de percepción acerca del
aprendizaje buscan identificar las ideas, creencias, preferencias y
opiniones de los estudiantes. En este estudio en particular, se busca
conocer las opiniones que los estudiantes tienen del FCE que reciben del
profesor en la escritura académica de abstracts en inglés.
En general, los estudios previos dan a conocer la tendencia hacia una
actitud positiva de parte de los estudiantes por el FCE recibido
(Rosdiana, 2016; Westmacott, 2017; Mohammadi & Hossein, 2019; Saeli,
2019; Ganapathy et al., 2020; Halim et al., 2021). Según Ferris &
Roberts (2001), el FC más valorado sería aquel donde se subraya el error
y se entrega una descripción, que de acuerdo con la tipología de Ellis
(2009), coesponde al FCD Metalingüístico. Le seguiría la corrección
directa (FCD No Metalingüístico) y el subrayado sin más información (FCD
Localizado). Estos estudios han sido ampliamente complementados a través
del tiempo, presentando al FCE como un elemento facilitador de la
adquisición de L2. Conocer la percepción que los estudiantes poseen
acerca del FCE podría ser un elemento de gran utilidad para el profesor
e investigador, dado que, a través de esta información, se podrían tomar
decisiones que apoyen al estudiante en su proceso de adquisición de una
segunda lengua.
2.5.
Reacción frente al tratamiento de error o feedback correctivo
recibido
Conforme a la R.A.E. (2017), el concepto de “Reacción” es definido
como la “forma en que alguien o algo se comporta ante determinado
estímulo”. De acuerdo con Song, Lee & Alvin (2017) la mayoría de los
estudios sobre feebdack se han centrado principalmente en la percepción
de estudiantes y docentes, pero escasas investigaciones se han
focalizado en la reacción de los estudiantes hacia el feedback, o en
otras palabras, en las que decisiones toman los estudiantes con el
feedback recibido. Esta aseveración es también compartida por
Tapia-Ladino et al (2014) quienes declaran que no son muchos los
estudios que indagan sobre la disposición de los estudiantes a adoptar
los comentarios o sugerencias del profesor.
De acuerdo con Guasch, Espasa, & Kirschener (2013) la decisión de
los estudiantes con respecto al feedback que reciben, por ejemplo, un
feedback seguido de una explicación facilita la comprensión del
estudiante, y por lo tanto, es más factible que modifique el error.
Según Correa y Flores (2018), los estudiantes reaccionan de manera
diferente al feedback que se le entrega, sin embargo, según la autora,
tienden a modificar errores relacionados con gramática, puntuación,
deletreo, reemplazo de palabras para evitar repetición.
En este contexto, en el presente estudio se ha de observar cómo se
comportan o que decisiones toman los sujetos frente al FCE que reciben
de parte del docente para mejorar la escritura académica en inglés como
L2, y por consiguiente, para fines de esta investigación el concepto
Reacción será entendido como: las decisiones tomadas por los sujetos
frente al FCE entregado por el docente, las que estarán enmarcadas
dentro de la siguiente clasificación: Modifica Correctamente, Modifica
Incorrectamente, Ignora el error o Elimina el error.
La reacción de los sujetos frente al FCE entregado por el profesor
podría influir en la efectividad de la escritura en L2, así como también
podría dar luces que cuan pertinente y efectivo es el tipo de FCE que se
está entregando al estudiante. De acuerdo con Ferris (2004), es una
preocupación constante para los docentes el cómo entregar FCE de manera
más eficaz y, por consiguiente, el FCE solamente puede tener un impacto
si el estudiante reacciona ante este (Liu & Lee, 2014).
Para fines de este estudio, con el objetivo de identificar la
reacción de los sujetos frente al FCE, se adaptó la tabla de reacción
frente al FCE propuesta por Ferris (2006).
La tabla 3 muestra las
reacciones que Ferris observa como respuesta de los sujetos frente al
FCE recibido por el docente. La autora manifiesta que las respuestas más
recurrentes de los sujetos frente al FCE corresponden a: Modifica
correctamente el error, Modifica Incorrectamente el Error, Ignora el
error, Elimina el error. Por lo tanto, en el contexto de esta
investigación se observaron estos aspectos.
Tabla 3. Categoría de análisis de revisión del estudiante
Clasificación
Descripción
Error Corregido
Error corregido, apoyado por corrección del profesor.
Cambio Incorrecto
Se hace un cambio, pero incorrectamente.
Sin cambio
No hay respuesta a la aparente corrección.
Texto eliminado
El estudiante elimina el texto, en vez de corregirlo.
Sustitución Correcta
El estudiante inventa una corrección, que no ha sido sugerida por el
profesor.
Sustitución Incorrecta
El estudiante hace un cambio incorrecto, que no ha sido sugerido por
el profesor.
Error inducido – Docente
Corrección incompleta o errónea del profesor provoca error en
estudiante.
Marca errónea del profesor
El estudiante corrige el error, a pesar de existir una corrección
incompleta o errónea del profesor.
Nota. Adaptado de “Does error feedback help student writers?
New evidence on the short-and long-term effects of written error
correction”, por Ferris, 2006.
3. Metodología
3.1. Preguntas de investigación
¿Cómo perciben los estudiantes los distintos tipos defeedback
correctivo?
¿Cómo reaccionan los estudiantes frente al feedback correctivo
escrito, recibido por el profesor en la corrección de los abstracts?
¿Existe alguna relación entre el rendimiento de los estudiantes y la
percepción que manifiestan frente al feedback?
3.2. Método
El presente estudio se enmarca dentro de un diseño de investigación
no experimental, con un alcance descriptivo correlacional.
3.3. Muestra
Se utilizó una muestra no probabilística intencionada, dado que se
seleccionaron intencionalmente a los sujetos que participaron en la
investigación (Hernández et al. 2014). La muestra estuvo constituida por
31 estudiantes de tercer año de educación superior de una universidad
pública chilena, cuyas edades fluctúan entre los 20 y 25 años. Según el
marco común europeo, los estudiantes se sitúan en un nivel de inglés
B1.
Todos los participantes firmaron un consentimiento informado,
documento en el que se aseguró la confidencialidad de los datos.
3.4. Unidad de análisis
Dado que se llevó a cabo una actividad de pares, el corpus
investigativo abarcó 15abstracts en idioma inglés desarrollados en una
actividad de escritura académica en inglés, en la asignatura de Inglés
Técnico.
3.5. Instrumentos
Los in strumentos utilizados en la investigación fueron los
siguientes.
Tipología de errores clasificados en errores verbales, de
artículo, de sustantivo, de léxico, en la estructura de la oración y en
el contenido del texto. Dicha tabla fue adaptada de Bitchener et al.
(2005) & Ferris (2010). Este instrumento fue utilizado para
identificar el tipo de error y la cantidad de errores que cometían los
estudiantes durante la escritura de un abstract (Apéndice 1).
Pauta de Reacción del Estudiante frente al FCE recibido porel
Profesor. Este instrumento fue utilizado para observar si los
estudiantes modificaban correcta/incorrectamente un error, lo ignoraban
o lo eliminaban (Apéndice
2).
Escala Semántico Diferencial. Este instrumento permitió conocer
la percepción de los estudiantes hacia distintos tipos de feedback
correctivo escrito (Apéndice
3).
Rúbrica para determinar el nivel de desempeño de los estudiantes
en la escritura de un abstract. El instrumento consideró las siguientes
dimensiones: extensión y formato, contenido, vocabulario, gramática y
puntuación.
4. Resultados
A continuación, a partir de las preguntas de investigación, se
presentan los siguientes resultados.
Para examinar la percepción que los estudiantes les otorgan a
distintos tipos de feedback correctivo a través de la aplicación de la
Escala Semántico Diferencial, se procedió a medir la variable Percepción
del FCE conforme a la siguiente categorización: Utilidad, Dificultad,
Preferencia, Practicidad y Tiempo requerido. A continuación, se presenta
el vaciado de datos de la tabla de resultados que evidencia la
percepción de los sujetos respecto a la categorización utilidad.
Tabla 4. Resultado de la variable percepción de acuerdo con su categorización
utilidad del feedback correctivo escrito (FCE), (n = 31)
Tipo de
Feedback Correctivo Escrito
Categoría
Inútil
Neutro
Útil
Rango
1
2
3
4
5
6
7
FCE Directo Metalingüístico
N° de sujetos
-
1
-
-
3
7
20
FCE Directo No Metalingüístico
N°de sujetos
-
-
-
3
2
7
19
FCE Indirecto Metalingüístico
N°de sujetos
1
1
8
3
6
5
7
FCE Indirecto Localizado
N°de sujetos
6
6
6
5
5
1
2
FCE Indirecto No Localizado
N° de sujetos
10
3
3
3
5
1
6
FCE con Código de Errores
N°de sujetos
2
0
5
7
5
2
10
Reformulación
N°de sujetos
1
0
2
3
6
9
10
En la Tabla 4 se aprecia una
valoración positiva de parte de los estudiantes con respecto a la
categorización utilidad por parte del FCE Directo Metalingüístico,
seguido por el FCE Directo No Metalingüístico y por la Reformulación.
Por otra parte, el FCE percibido como el más inútil corresponde al FCI
Localizado, seguido por el FCE indirecto no localizado.
Como resultado de la variable Percepción, existe en general una
percepción positiva de los participantes del presente estudio hacia los
distintos tipos de feedback correctivo escrito presentados. En primer
lugar, el FCE percibido como el más útil, fácil, práctico y preferido
(concepto “me gusta”) por los sujetos, corresponde al FCE Directo
Metalingüístico. Por otra parte, el FCE Directo No Metalingüístico es
percibido como el FCE que ahorra más tiempo. Es importante considerar
que los tres FCE más valorados por los sujetos, basado en el orden de
preferencia, corresponden a FCE Directo Metalingüístico, FCE Directo No
metalingüístico y Reformulación. Por otra parte, aquellos FCE percibidos
como más negativos por los sujetos corresponden al FCE Indirecto
Localizado seguido del FCE Indirecto no localizado.
Para apoyar los datos entregados, a continuación, se presenta un
gráfico que nos muestra la Media y Desviación Estándar de la Variable
Percepción, de acuerdo con la categorización Preferencia.
Figura 1. Media y desviación estándar de la variable percepción del
feedback correctivo escrito de acuerdo
La Figura 1 presenta la
comparación de la categorización preferencia de la variable
percepción (Media±0,95*Desviación estándar) para los distintos
tipos de feedback según encuesta realizada. Se observa que existen
diferencias significativas (p < 0.05) en la Media de la variable
percepción para el FCE Directo Metalingüístico y No
Metalingüístico, Indirecto Metalingüístico, Reformulación y Código de
errores. No obstante, las medias que tienen una letra común no son
significativamente diferentes (p > 0.05), tal es el caso del FCE
Indirecto Localizado e FCE Indirecto No Localizado, ambos considerados
como los tipos de FCE menos valorados por los estudiantes.
Para identificar la reacción de los estudiantes frente a los
distintos tipos de FCE, se procedió a observar en cada abstract, si el
error fue: modificado correctamente/incorrectamente, ignorado o
eliminado después de la entrega del feedback.
A continuación, se presenta una figura que muestra la reacción
general de los sujetos hacia a los distintos tipos de FCE entregados por
el profesor en la escritura de abstracts.
Figura 2. Reacción general de los sujetos frente a los distintos tipos
de FCE Entregado por el profesor, (n = 186)
El gráfico ilustrado en la Figura
2, indica que existe preferentemente una reacción favorable de parte
de los sujetos hacia al FCE recibido por parte del profesor, esto se
manifiesta en el 69 % de las modificaciones correctas que los sujetos
realizaron en sus escritos, luego de recibir el FCE, esto implica que
los sujetos consideraron e incorporaron las observaciones del docente en
sus avances. Por otra parte, un número inferior, que corresponde al 31 %
no consideró estas sugerencias del profesor. Cabe señalar que la
revisión de corpus indica que según la Tipología de FCE propuesta por
Ellis (2009) y más tarde modificada por Sheen (2011), el docente utiliza
4 de los 7 tipos de FCE propuestos por los autores, estos son: FCE
Directo No Metalingüístico, FCE Indirecto Localizado, Reformulación y
FCE Indirecto Metalingüístico. El 69 % de las observaciones realizadas
por el profesor, fueron realizadas a través de FCE Directo No
Metalingüístico, con un valor de n de 172, lo que demuestra la
preferencia del profesor en la entrega de este tipo de retroalimentación
directa. Al revisar estas observaciones, los sujetos también
reaccionaron favorablemente con un porcentaje del 69 % de las
respuestas, mientras que el 31 % de las modificaciones restantes
corresponden a reacciones desfavorables hacia el FCE entregado. Por otro
lado, incluso cuando con una frecuencia muy menor de entrega, el docente
realizó observaciones a través de FCE Indirecto Localizado, donde n es
equivalente a 7, Reformulación, cuya n correspondió a 4, y finalmente
FCE Indirecto Metalingüístico, con un valor de n de 3. Estos últimos 3
tipos de FCE que utilizó el profesor tienen un valor de n muy bajo como
para llevar a cabo un análisis profundo.
Tabla 5. Correlación entre la variable rendimiento y la variable percepción
del feedback correctivo
Rendimiento
Percepción del feedback correctivo escrito de
acuerdo con: Utilidad
Directo No
metalingüístico
Indirecto
Localizado
r Pearson = 0.355
Sig (bilateral) = 0.194
N= 15
R= 0.271
S= 0.328
15
Percepción del feedback correctivo escrito de
con: Dificultad
Directo
No metalingüístico
Indirecto
Localizado
Reformulación
R=
0.527*
S= 0.043
15
R= 0.384
S= 0.157
15
R= 0.821**
S= 0.000
15
Percepción del feedback correctivo escrito de
acuerdo con: Preferencia
Directo
No metalingüístico
Indirecto
Localizado
Reformulación
R= 0.535*
S= 0.040
15
R= 0.202
S= 0.470
15
R= 0.751**
S= 0.001
15
Percepción de feedback correctivo escrito de
acuerdo con: Practicidad
Directo
No metalingüístico
Indirecto
Localizado
Reformulación
R= 0.515*
S= 0.050
15
R= 0.153
S= 0.587
15
R= 0.837**
S= 0.000
15
Percepción del feedback correctivo escrito de
acuerdo con: Tiempo requerido
Directo
No metalingüístico
Indirecto
Localizado
Reformulación
R= 0.638*
0.010
15
R= 0.446
S= 0.096
15
R= 0.869**
S= 0.000
15
Nota. Correlación entre la variable rendimiento y la
variable percepción del feedback correctivo fue escrita de acuerdo con
la categorización: utilidad, dificultad, practicidad, preferencia y
tiempo requerido.
* La correlación es significativa en el nivel 0.05 (2 colas)
** La correlación es significativa en el nivel 0.01 (2 colas)
El coeficiente de correlación de earson fue utilizado para
identificar relaciones entre el rendimiento obtenido en los abstracts
(calificación a través de una rúbrica), y los resultados arrojados en la
Escala Semántico Diferencial, que midió la percepción de los sujetos
frente a los distintos tipos de feedback correctivo escrito. Para esto,
se consideró la calificación que obtuvo cada abstract y los resultados
arrojados a través de la escala de Likert. A continuación, se presenta
una tabla con las correlaciones existentes entre la variable
rendimiento y la variable percepción de los distintos
tipos de FCE utilizados por el docente en la corrección de errores, de
acuerdo a las siguientes categorías: Utilidad, Dificultad, Practicidad,
Preferencia y Tiempo Requerido.
La Tabla 5 muestra la correlación entre la variable
rendimiento y la variable percepción hacia el feedback
correctivo escrito, según su categorización: Utilidad, Dificultad,
Practicidad, Preferencia y Tiempo Requerido.
La correlación entre las variables rendimiento y la variable
percepción del FCE de acuerdo con la categoría Utilidad varió
según el FCE. Así, Reformulación (r= 0.732) y FCE Indirecto
Metalingüístico (r= 0.644), mostró una alta y significativa correlación
con la variable Rendimiento. Sin embargo, no hubo correlación
significativa con FCE No Metalingüístico (r = 0.19) ni con el FCE
indirecto localizado (r = 0.35).
Con respecto a la correlación entre la variable rendimiento
y la variable percepción del FCE de acuerdo con su
categorización Dificultad, se observa que hubo una alta correlación
significativa entre la variable rendimiento con la variable
percepción del FCE Reformulación (r = 0.821) y esta correlación
fue además directa y altamente significativa. De igual manera, se
observó una alta correlación entre el rendimiento y el FCE
Directo No Metalingüístico (r= 0.527), que también fue significativa. No
obstante, no hubo correlación significativa con el FC Indirecto
Localizado (r= 0.384) y el FC indirecto Metalingüístico (R= 0.240).
Al observar la correlación entre la variable rendimiento y
la variable percepción del FCE de acuerdo con la categoría
Preferencia, se destaca una alta correlación entre el rendimiento y el
FCE Reformulación (r= 0.751). La Tabla 4 también evidencia una
correlación significativa entre la variable rendimiento y la
variable percepción del FCE Directo No Metalingüístico (r=
0.535) en la categoría Preferencia. Esta misma situación, se repite con
esta categoría entre las variables rendimiento y
percepción del FCE Indirecto Metalingüístico. Por otra parte,
no hubo correlación significativa entre el rendimiento y el FCE
Indirecto Localizado.
Con respecto a la correlación entre las variables
rendimiento y la variable percepción del FCE, de
acuerdo con la categoría Practicidad, se destaca una
correlación altamente significativa entre el Rendimiento y La percepción
del FCE Reformulación (r= 0.837) y del FCE Indirecto Metalingüístico (r=
0.664). De igual manera, se observa que hubo una correlación altamente
significativa entre el rendimiento y el FCE Directo No
Metalingüístico (r= 0.515). Por otra parte, no hubo correlación entre el
rendimiento y el FCE Indirecto Localizado (R= 0.153).
La correlación entre la variable rendimiento y la variable
percepción del FCE de acuerdo con la categoría Tiempo
Requerido, presenta una alta correlación significativa entre el
rendimiento y la Percepción del FCE Reformulación (r= 0.869). La misma
situación ocurre con el FCE Indirecto Metalingüístico, seguido por el
FCE Directo No Metalingüístico. No obstante, no hubo correlación con el
FCE Indirecto Localizado.
5. Discusión
Como punto de partida, se puede señalar de manera general, que los
sujetos poseen una percepción positiva hacia FCE Directo, ya sea
metalingüístico, no metalingüístico o reformulación. La percepción que
los sujetos le otorgan al FCE, medida en este estudio es corroborada por
el trabajo de Ferris & Roberts (2001), al demostrar que el FCE más
valorado sería aquel donde se subraya el error y se entrega una
descripción, que según la tipología de Ellis (2009), corresponde al FCE
Directo Metalingüístico. Por lo tanto, se infiere que la razón por la
cual los sujetos le otorgan una mayor valoración al FCE Directo en este
estudio, se debe a que pareciera ser la opción de intervención en la
escritura de inglés más pertinente conforme a la realidad del grupo de
estudiantes, es decir, los sujetos son aprendientes iniciales de inglés
y, por otra parte, utilizan el idioma como un instrumento para apoyar su
formación académica. Esto indica que los sujetos se inclinan por otorgar
una mayor valoración a aquellos tipos de FCE donde la responsabilidad de
mejorar la escritura recae en el profesor, como un agente activo de
corrección de errores; así también, como un guía en la escritura de sus
estudiantes. En contraste a lo anterior, se otorga una valoración más
negativa a aquellos tipos de FCE indirectos, donde la responsabilidad de
investigar, comparar y mejorar la escritura recae en el aprendiz. Ahora
bien, considerando estos datos, cabe destacar que aun cuando los autores
señalan que FCE Indirecto es una aporte en el proceso de adquisición
lingüística a largo plazo para los sujetos (Ferris & Helt, 2000;
Ferreira, 2007; Eslami, 2014), especialmente para mejorar su escritura,
se infiere que en este estudio los FCE Indirecto Localizado y No
Localizado son los menos valorados debido a que estos demandan mucho
tiempo para los estudiantes, produciendo una dificultad y probablemente
una mayor tensión en los sujetos, especialmente al no poseer un
conocimiento avanzado de la lengua 2, puesto que éstos se encuentran en
los estadios iniciales. No obstante, se infiere que otros factores que
pudiesen interferir en la percepción que los sujetos les otorgan a los
distintos tipos de FCE, podrían atribuirse además del nivel de inglés de
los sujetos, al estilo de aprendizaje, método de enseñanza del profesor,
importancia que los sujetos le atribuyen a la asignatura, estrés,
etc.
En cuanto a las reacciones de los estudiantes, se observa una alta
preferencia en el FCE Directo, información que pareciera confirmar la
teoría de Black & Nanni (2016), quienes manifiestan que los
estudiantes prefieren recibir corrección directa de parte de sus
profesores. De esta forma se infiere, que la alta reacción favorable de
los estudiantes frente al FCE se le atribuya a la percepción positiva
que estos le otorgaron al FCE en cuestión, esto refuerza la teoría de
Schulz (2001), quien plantea que los estudiantes son más proclives a
atender el FCE de su preferencia, así como también, son más propensos a
ignorar aquellos tipos de FCE que no prefieren. Con respecto a las
reacciones desfavorables de los sujetos frente al FCE recibido, nos
encontramos con que solo 5 % de las respuestas corresponden a la
reacción Modifica Incorrectamente el error, no obstante, un 15 % de las
respuestas se le atribuyen a la reacción Ignora el error y el 11 %
restante corresponde a eliminar el error. Convenimos, que nos
encontramos frente a un enfoque de enseñanza centrado en el docente más
que en el aprendiz, por lo tanto, se infiere que la reacción de los
sujetos podría estar sujeta al estilo de aprendizaje de éstos, así como
también a la valoración que le otorgan al FCE entregado de acuerdo con
el nivel de inglés que posean.
Finalmente, con respecto a la relación que existe entre el
rendimiento académico de los estudiantes en la escritura de un abstract
y su percepción acerca de los distintos tipos de feedback correctivo
escrito, los resultados arrojaron que existe una relación significativa
entre la variable Rendimiento de los sujetos y la variable Percepción,
en 3 de los 4 tipos de FCE entregado por el profesor. En primer lugar,
se observa una alta correlación entre el Rendimiento de los sujetos y la
Percepción del FCE Reformulación en todas las categorías propuestas; por
consiguiente, se infiere que este tipo de FCE podría ser un aporte para
apoyar la escritura de los sujetos en la escritura de L2. No obstante,
debido a que este tipo de FCE consiste en la reformulación de la oración
o párrafo en su totalidad (Sheen, 2011), esta podría requerir la demanda
de tiempo muy extenso por parte del profesor, de modo que, se puede
señalar que este tipo de FCE no es viable para una realidad escolar
donde el número de estudiantes es muy alto.
De lo anterior, se observa una alta correlación significativa entre
el Rendimiento y la Percepción del FCE Indirecto Metalingüístico. Esto
hace referencia a que podría ser favorable para los sujetos tener acceso
al error cometido, ya sea obteniendo información lingüística, obteniendo
un registro de errores al margen en una línea determinada, o que se
utilice un código para mostrar que el error ha ocurrido y qué tipo de
error es (Hyland & Hyland, 2006; Ellis, 2009; Sheen, 2011). Por
consiguiente, debido a las características de este tipo de FCE, se
infiere que podría ser favorable para el sujeto, debido a que lo invita
a involucrarse en la tarea que está realizando, resolver los problemas
lingüísticos que se le presentan y, por lo tanto, podría conducir a un
aprendizaje de largo plazo (Ferris y Roberts, 2001), debido a que, al
buscar información, o adquirir conocimientos de manera autónoma, el
aprendizaje será más duradero en el tiempo.
Así mismo, se observó una correlación significativa entre la variable
el Rendimiento y la variable Percepción del FCE Directo No
Metalingüístico en 4 de las 5 categorías propuestas: Dificultad,
Preferencia, Practicidad y Tiempo Requerido. Este dato es de gran
relevancia, considerando que el 69 % de las correcciones entregadas por
el docente fueron realizadas a través de este tipo de FCE. Se infiere
que existe una correlación significativa entre estas dos variables
debido a que según este tipo de FCE, se entrega la forma correcta al
estudiante, y esto le da seguridad a los sujetos, de tal modo, tienen
más certeza de cómo mejorar sus
escritos. Al respecto, Ferris y Roberts (2001), plantean que el FCE
Directo es el más adecuado en los niveles iniciales, tal es el caso de
la muestra de este estudio, debido a que este tipo de FCE les ayuda a
darse cuenta (noticing) del error que han cometido. Por lo tanto, se
infiere que reduce la confusión que experimentan los sujetos al no
lograr comprender o recordar los códigos utilizados por el profesor
(Ferris, 2010 & Sheen, 2011).
Finalmente, se observa que no existe correlación alguna entre el
rendimiento y la Percepción del FCE Indirecto Localizado en ninguna de
las categorías propuestas. Un dato relevante con respecto a este tipo de
FCE, dice relación con que este obtuvo el primer lugar entre los FCE
percibidos como más negativos, así como también, incluso cuando el
profesor tuvo una intervención muy menor con este tipo de FCE (n=7), la
recepción de los sujetos hacia este tipo de FCE pareció ser confusa,
porque la reacción fue más desfavorable que con los otros tipos de FCE,
es decir 43 % modificó incorrectamente y eliminó el error, lo que podría
atribuirse a que es un tipo de FCE que aun cuando los autores
manifiestan que es muy favorable para la adquisición a largo plazo, no
sería el más apropiado para este grupo de sujetos iniciales en la
lengua.
6. Conclusión
En este estudio se observa que la valoración que los aprendices le
otorgan al FCE varía según el nivel de desarrollo en que se encuentren
en el aprendizaje de L2, así como también a la utilidad que le otorgan a
un idioma. En este caso en particular, nos encontramos con estudiantes
de inglés, que utilizan el idioma como un instrumento para alcanzar
metas profesionales, por consiguiente, le otorgan mayor valoración al
FCE Directo que no exige un esfuerzo cognitivo en el estudiante. Dado
que, tal como lo mencionan Lynch & Maclean (2003), es crucial
comprender cómo perciben los sujetos el FCE que reciben del profesor,
puesto que permitiría al docente utilizar un feedback que se adecúe a
sus necesidades. De modo tal, que el recibir estrategias que sean de
preferencia y necesidad del estudiante, podría facilitar aún más la
corrección de errores en una segunda lengua.
En cuanto a la variable reacción, podemos concluir que, frente al FCE
Directo No Metalingüístico, que resultó ser el más aplicado por el
profesor, la acción más frecuente de los estudiantes fue “modificar
correctamente el error”. Cabe considerar que el FCE entregado por el
profesor resultó coincidente con uno de los tipos de FCE percibido por
los estudiantes dentro de sus favoritos, lo que favoreció la respuesta
positiva de estos. Así también, se aprecia que otro factor que llevó a
los sujetos a reaccionar favorablemente ante este tipo de FCE,
correspondió a que el docente eligió un FCE pertinente al nivel de
inglés de los estudiantes, puesto que, de acuerdo con Lasagabaster y
Sierra (2005), los aprendices en niveles iniciales o intermedio podrían
tener dificultad para recibir instrucciones no explícitas.
Finalmente, con respecto a la relación que existe entre el
rendimiento académico de los estudiantes en la escritura de un abstract
y su percepción acerca de los distintos tipos de feedback correctivo
escrito entregados por el profesor, concluimos que existe una alta
correlación entre la variable Rendimiento y la variable Percepción del
FCE Reformulación en todas las categorías presentadas: Utilidad,
Dificultad, Preferencia, Practicidad y Tiempo Requerido. A su vez, se
determinó también que existe una alta correlación entre las variables
rendimiento y percepción del FCE Directo No Metalingüístico. Por otra
parte, no se evidencia correlación alguna entre el rendimiento de estos
sujetos y su percepción acerca del FCE Indirecto Localizado, en ninguna
de las categorías propuestas. De esta información se concluye que el
rendimiento de los estudiantes puede tener una incidencia en su
percepción hacia determinados tipos de feedback correctivo escrito.
Contribución de autoría CREDiT
Ambas autoras participaron de la redacción del artículo, sin embargo,
los datos fueron recopilados por la autora Fabiola Bocaz.
Apéndice 1
Tabla 6. Tipología de errores
N°
Categoría de Error
N.° de Errores
%
1. Errores Verbales
A
Uso incorrecto del tiempo verbal.
B
Error en la concordancia entre el sujeto y el verbo.
C
Uso incorrecto del verbo en infinitivo.
D
Elección errónea del verbo. (falsa selección)
2. Errores de Artículo
A
Confusión entre el artículo determinado e indeterminado.
B
Ausencia del artículo donde debe ir.
3. Errores de Sustantivo
A
Error en el número (singular-plural).
B
Elección errónea del sustantivo (falsa selección)
4. Errores Léxicos
A
Error en el uso de preposiciones
B
Error en el uso de pronombres
C
Error en el uso de conjunciones
D
Error en el uso de adjetivos
E
Error en el deletreo de palabras
F
Selección errónea de elemento Léxico
G
Error de adición: Presencia de elemento léxico innecesario en la
oración
H
Error de omisión: Ausencia de elemento léxico necesario en la
oración
5. Errores en la Estructura de la Oración
A
Error en el orden de las palabras (falsa colocación).
B
Oración fragmentada (falta sujeto, verbo o idea).
C
Oraciones con omisión.
D
Errores ortográficos.
E
Errores de puntuación.
F
Omisión de mayúsculas.
6. Errores en el Contenido del texto
A
Ausencia de información relevante, pertinente o suficiente de
acuerdo al eje temático.
B
Presencia de información irrelevante, poco pertinente o
insuficiente.
C
Error en la organización del texto.
D
Redacción de ideas (poco comprensible)
E
Error en el estilo del género “abstract”.
Total
Nota. Adaptado de “Second language writing research and
written corrective feedback in SLA: Intersections and practical
applications” y “The effect of different types of corrective feedback on
ESL student writing”, por Ferris, 2010 & Bitchener et al., 2005.
Apéndice 2
Tabla 7. Pauta de Reacción del Estudiante frente al FCE recibido por el
Profesor
N.°
Tipología de FC
Categoría del tipo de Error
Ejemplificación del error
Reacción
Otra reacción
MC
M I
I
E
Apéndice 3
Tabla 8. Análisis semántico diferencial para medir la percepción de los
estudiantes hacia distintos tipos de feedback correctivo
Ejemplo: Valoración de la Variable Percepción del FCE
Directo No Metalingüístico.
1. El profesor entrega al estudiante la forma correcta y tarja o
resalta el error cometido.
– Ejemplo:
He have green eyes.
– Corrección:
Has.
Inútil
1
2
3
4
5
6
7
Útil
Difícil
1
2
3
4
5
6
7
Fácil
No me gusta
1
2
3
4
5
6
7
Me gusta
Poco práctico
1
2
3
4
5
6
7
Muy práctico
Exige mucho tiempo
1
2
3
4
5
6
7
Ahorra tiempo
Comentarios:
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