Resumen: Los estudios ontogenéticos de la escritura suelen omitir el modo en que la ortografía se va adquiriendo a través de la escolarización. Esto genera que las particularidades de este tipo de saber no se conozcan con claridad, tanto respecto de sus diversos componentes como de los momentos en que estos se aprenden. Por el contrario, las descripciones tienden a enfocarse exclusivamente en el número de errores que se cometen respecto de las reglas ortográficas descritas en manuales normativos, sin considerar que el conocimiento ortográfico forma parte del desarrollo de la literacidad. En este marco, los objetivos del presente trabajo consisten en [a] caracterizar los tipos de errores ortográficos, mediante una categorización deductiva que atienda a su naturaleza (psico)lingüística; y, a partir de allí, [b] caracterizar la adquisición de estos patrones ortográficos, mediante el análisis de textos escritos producidos por escolares hispanohablantes, en tres momentos de escolarización: 3ro de primaria (8 años), 6to de primaria (11 años) y 1ro de secundaria (14 años). Los participantes debieron producir tres textos en modalidades diferentes: narrativa, descriptiva y explicativa; y sobre ellos se aplicaron las categorías de errores propuestas: [1] traspaso directo de la oralidad, [2] traspaso indirecto de la oralidad, [3] cambio de unidad mínima gráfica, [4] marcas acentuales y [5] reglas idiosincráticas de la escritura. Respecto de los tipos de textos, los resultados no mostraron diferencias en ninguno de los tres grupos de participantes, mientras que respecto de los tipos de errores, se observó un mismo patrón de desarrollo en [1], [2], [3] y [5], a excepción de [4] que parece tener un desarrollo más tardío. A partir de ahí, se puede sugerir que hay elementos de adquisición más rápida que otros, coincidiendo en parte con los supuestos de investigación que guiaron este trabajo.
Palabras clave: psicolingüística; ortografía; categorías de error; tipologías textuales
The development of orthographic knowledge at school age from a psycholinguistic perspective of writing
Abstract: Ontogenetic studies of writing tend to omit the way in which spelling is acquired through schooling. This implies that the particularities of this type of knowledge are not clearly known, both with respect to its various components and the moments in which they are learned. On the contrary, descriptions tend to focus exclusively on the number of errors made with respect to the orthographic rules described in normative manuals, without considering that spelling knowledge is part of the development of literacy. In this framework, the aims of the present study are [a] to characterize the types of spelling errors, through a deductive categorization that takes into account their (psycho)linguistic nature; and, from there, [b] to characterize the acquisition of these spelling patterns, by analysing written texts produced by Spanish-speaking schoolchildren, at three points in their schooling: 3rd grade (8 years), 6th grade (11 years) and 1st year of secondary school (14 years). The participants had to produce three texts in different modalities: narrative, descriptive and explanatory; and the proposed categories of errors were applied to them: [1] direct transfer of orality, [2] indirect transfer of orality, [3] change of minimal graphic unit, [4] accent marks and [5] idiosyncratic rules of writing. With respect to text types, the results showed no differences in any of the three groups of participants, while with respect to error types, the same pattern of development was observed in [1], [2], [3] and [5], except for [4] which seems to have a later development. From there, it can be suggested that there are elements of faster acquisition than others, partially agreeing with the research assumptions that guided this work.
Cómo citar: Figueroa-Leighton, A.; Crespo Allende, N.; Alfaro-Faccio, P.; Sepúlveda Toro, J. (2025). El desarrollo del conocimiento ortográfico en la edad escolar desde una perspectiva psicolingüística de la escritura. Círculo de Lingüística Aplicada a la Comunicación, 102, 185-197. https://doi.org/10.5209/clac.82296
1. Introducción
La ortografía en contextos académicos o uso estándar de la lengua
cumple un rol fundamental en la legibilidad del escrito y, en
consecuencia, en la comprensión del mensaje. Así lo reafirman Berninger
y Winn (2006) y Hayes y Berninger (2014), quienes conciben al escritor
como sujeto activo en la toma de decisiones ortográficas, basado en un
conocimiento de un sistema que es compartido con el potencial lector de
su texto. En este marco, el error ortográfico no solo es una
incongruencia de criterios, que guían a los dos sujetos involucrados,
sino que también actúa como un elemento que interrumpe el flujo
automático de la lectura de un mensaje. Pero estas dificultades de
comunicación dependen de cada lengua particular.
El español, por ejemplo, puede considerarse una lengua de ortografía
transparente, es decir, en la cual hay una relación estable entre la
representación fonológica y ortográfica de las palabras (Caravolas,
2004; Diuk & Ferroni, 2013; Seymour et al., 2003). A pesar de esto,
el sistema ofrece ciertas dificultades: existen diversas instancias en
las cuales dichas correspondencias son menos claras o arbitrarias. Por
ejemplo, la oposición ortográfica entre bote (‘anduve en el río
en un bote’) y vote (‘las urnas son para que usted
vote’), no solo tiene la dificultad de un fonema frente a dos
grafemas, sino que además genera diferencias en el significado de las
palabras y en la categoría gramatical (sustantivo y verbo,
respectivamente). De modo similar, existe una norma de correspondencias
entre los acentos prosódicos de las palabras y su indicador gráfico, que
guían muchos procesos de interpretación y establecen diferencias también
en significado y categoría gramatical. Por ejemplo, una tilde marca la
distinción entre: círculo (‘dibujé un círculo’) y
circulo (‘circulo por esa calle todos los
días’).
Estas incidencias han convertido a la ortografía en un elemento de
cierta dificultad cuando se aprende a manejar el español escrito en las
etapas iniciales de escolarización, tanto desde la perspectiva de quien
aprende a escribir como de quien aprende a leer. En este sentido, se
vuelve crucial para los estudios de la literacidad (Atorressi et al.,
2010; Jiménez et al., 2008; Sotomayor et al., 2017; Calero &
Calero-Pérez, 2021, entre otros).
En efecto, cuando un niño ingresa al sistema escolar, el proceso de
alfabetización lo llevará inicialmente a adquirir el grafismo, luego, a
partir de este, podrá comenzar a dominar el medium escrito
formal y estandarizado. Esto, a su vez, lo hará formar parte de la
comunidad letrada y le dará acceso al conocimiento.
Es este rol basal de la ortografía, el que ha llevado a la
realización de múltiples estudios acerca de su adquisición en niños y
jóvenes. En el español latinoamericano, destaca el estudio realizado en
México por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación
(Backhoff et al., 2008) y en Chile, la propuesta de Sotomayor et al.
(2013) y de Sotomayor et al. (2017). En todos ellos se propone una
tipología de error y se realizan descripciones, considerando variables
del texto (tipo de texto) o rasgos de los sujetos que escriben (clase
social o edad). Estos hallazgos nos han permitido comprender de manera
más acabada el fenómeno en el marco de un proceso completo de escritura
en complementación con otros criterios textuales. No obstante, no se
atiende a la ortografía como un saber independiente que posee su propio
proceso de adquisición, como sí lo han hecho estudios españoles como el
de Cuetos y Domínguez (2011) quienes proponen una visión de
procesamiento.
En consideración de esta problemática, el presente trabajo se propone
como un marco más integral para conceptualizar y caracterizar
taxonómicamente la ortografía, centralizándose en la naturaleza misma de
este saber de la escritura. De esta manera, se busca [a] caracterizar
los tipos de errores ortográficos, mediante una categorización deductiva
que atienda a su naturaleza (psico)lingüística; y, a partir de allí, [b]
caracterizar la adquisición de estos patrones ortográficos, mediante el
análisis de textos escritos producidos por escolares chilenos
hispanohablantes, en tres momentos de escolarización: 3ro primaria (8
años), 6to primaria (11 años) y 1ero secundaria (14 años).
Para ello, se elaboró el PCO un instrumento en el cual se han
clasificado los posibles tipos de error, mediante la consideración de
criterios fonológicos, morfológicos y rasgos más arbitrarios propios de
la escritura del español. El supuesto es que el dominio de los sujetos
irá desde las categorías más cercanas a la oralidad, hacia el dominio de
los elementos propios de la escritura. Para la corroboración de dicho
supuesto, se aplicará el PCO a un corpus de 214 textos producidos por
los sujetos de la muestra, alumnos varones de rango de edad entre 8 a 14
años.
2. Estudios sobre la ortografía
El desarrollo de la ortografía es concebido en la literatura como una
progresión similar en todos los niños. Hasta ahora han primado dos
visiones del fenómeno en la literatura de investigación: aquella que
busca describir la frecuencia de errores ortográficos en determinadas
poblaciones y otra que explica la adquisición de este conocimiento
involucrando procesos cognitivos.
Respecto de los estudios de frecuencia de error cabe referir el de
Backhoff et al., (2008) en México. Los investigadores crearon una escala
analítica de evaluación ortográfica que tiene normas para la población
de este país. Esto se logró a través del análisis de los textos escritos
de 14 mil alumnos de tres grados escolares, de las 32 entidades
federales del país y, a partir de allí, lograron identificar y describir
las palabras escritas incorrectamente, estableciendo el tipo y
frecuencia de errores ortográficos
Por su parte, en Chile, Sotomayor et al. (2013) establecen categorías
abiertas, que consideran cuatro tipos de problemas ortográficos
recurrentes en los escritos de niños con desarrollo típico de 3°, 5° y
7° de primaria de entornos vulnerables: 1) carencia de tildes, 2) uso
erróneo de grafías (s/c/z; b/v; h), 3) omisión y/o cambio de letras o
sílabas y, 4) hiposegmentación o ‘escritura en carro’. Si bien este
estudio aborda subtipos de errores ortográficos, lo hace de manera
somera al estar dividida la atención entre distintos componentes del
producto escrito. No obstante, de sus resultados es posible destacar la
comunicación del porcentaje de aciertos (un alto porcentaje de palabras
correctamente escritas), asociación de desempeño con géneros discursivos
(un mejor desempeño en el género carta de solicitud por sobre el cuento
y la noticia) y la consignación del tipo de error (los más frecuentes
fueron carencia de tildes, omisión de letras o sílabas, uso erróneo de
grafías b/v, h, s/c/z e hiposegmentación y todos estos concentran el 84
% del total de los errores, mientras que los otros veinte tipos
concentran el 16 %).
Más recientemente, en nuestro país, Sotomayor et al. (2017) buscaron
describir la calidad del desempeño ortográfico en una submuestra
estratificada proporcional de 269 textos escritos por 101 alumnos de
cuarto grado (9 años). Entre sus resultados, se destaca un alto
porcentaje de palabras escritas correctamente y la presencia de los
errores más frecuentes corresponden a la ausencia de tildes, la omisión
de letras o sílabas, al uso incorrecto de grafemas (s/c/z, h, v/b) y a
la hiposegmentación.
En la visión de los procesos cognitivos y más específicamente en el
idioma inglés, Bahr et al. (2009) proponen la teoría de la triple
formación de la palabra. En base a ella se predice que el desarrollo de
la ortografía depende de aprender a codificar en la memoria, analizar y
coordinar dichas formas de la palabra y sus partes y consta de tres
tipos de representación: fonológica, ortográfica y morfológica. La
fonológica comprende la codificación y análisis de los fonemas y otras
unidades de sonido en palabras habladas. La ortográfica, la codificación
y análisis de los escritos en palabras y letras individuales, grupos de
letras, y patrones más grandes de letras. La morfológica, la
codificación y análisis de las palabras base, los prefijos, la flexión y
los sufijos derivados tanto en palabras habladas como escritas (Bahr et
al., 2012; Berninger et al., 2009; García et al., 2010).
Al respecto, los modelos clásicos de referencia de adquisición son
los propuestos por Frith (1985) y por Ehri (1989). Frith (1985)
distingue tres estadios sucesivos en la adquisición de la ortografía: el
logográfico, el alfabético y el ortográfico. Durante la etapa
logográfica, el infante aprende ‘de memoria’ ciertas palabras a partir
de índices visuales como las formas gráficas o la longitud de las
palabras (Fayol & Jaffré, 1999; Tolchinsky, 2016). Posteriormente,
se produciría el aprendizaje de la correspondencia entre sonidos y
letras mediado por hitos como la escritura del nombre de pila y junto
con ello el inicio del estadio alfabético.
Por otra parte, en complementación al modelo de Frith (1985), Ehri
(1989) propone la división del estadio alfabético en dos subestadios: a)
alfabético parcial, en el que se utiliza rudimentariamente las reglas de
correspondencia fonema-grafema, y b) alfabético completo, en el que la
conciencia alfabética es lo suficientemente sólida para permitir el
acceso al estadio ortográfico. Una vez que la conversión fonografemática
es dominada, el niño entra, progresivamente, en el estadio ortográfico.
En este se utilizan unidades más grandes que el grafema, como los
morfemas derivacionales que marcan la función de una palabra o parte de
esta.
En el español, la existencia de fonemas que tienen más de una
representación gráfica hace que la escritura ortográficamente correcta
de algunas palabras sea una tarea difícil de conseguir para muchos
estudiantes. Nuestro alfabeto tiene 29 grafemas que se pueden
representar por medio de 27 caracteres o letras diferentes. La mayor
parte de las relaciones grafema-fonema son simples (como en el caso de
las vocales <a>, <e>, <i> y <o>) existiendo un
número acotado de correspondencias condicionales, por ejemplo: si el
grafema <G> precede a <a>, <o> y <u> entonces se
pronuncia /g/, si precede a <e> e <i> se pronuncia /j/. De
manera inversa, la relación fonema-grafema es más compleja e irregular,
ya que no está descrita mediante una regla de correspondencia. En este
sentido es posible distinguir tres tipos de correspondencias: (a)
simples: a un fonema corresponde sólo un grafema (por ej., los sonidos
/m/ y /p/); (b) condicionales: la relación entre un sonido y la grafía
que lo representa está regido por una regla contextual. En este tipo de
correspondencias, el contexto ortográfico indica qué grafema corresponde
con el fin de representar un sonido dado (por ej., el fonema /j/ se
representa con el grafema <J> si precede a /a/, /o/ y /u/ y con
<G> si precede a /e/ e /i/). Finalmente, (c) las correspondencias
irregulares: la representación por uno u otro grafema responde a razones
históricas y etimológicas (e.g., en VIENTO, el fonema /b/ se representa
con <v> porque la palabra deriva del vocablo latino VENTUS)
(Ferroni, 2013). Así pues, se ha sugerido que el castellano es una
lengua más transparente en la dirección grafema— fonema que en la
dirección fonema-grafema (Caravolas, 2004), con más consistencia que
otras lenguas como el inglés o el francés.
Cabe señalar que, desde los primeros aprendizajes, los niños —en
general— son sensibles a diferentes tipos de información lingüística,
como ciertas regularidades grafo-tácticas o morfológicas, en particular
a través del aprendizaje implícito de la lengua (Pacton & Deacon,
2008; Pacton et al., 2005). El asimilamiento de la ortografía, según el
modelo dual o de doble ruta el cual plantea que —para escribir una
palabra— se puede atender a los fonemas que la forman —para escribir
aquellas no familiares, regulares o pseudopalabras— o bien, recuperarla
de la memoria —para la escritura de los vocablos familiares y de
ortografía arbitraria— (Bahr et al., 2012; Cuetos, 2009; Cuetos &
Domínguez, 2011).
Los hallazgos obtenidos en estudios con niños españoles en edades
tempranas evidencian que el código alfabético se adquiere con mayor
rapidez que en lenguas opacas (Carrillo et al., 2012; Defior &
Serrano, 2005); por tanto, cabe esperar también un desarrollo rápido del
léxico ortográfico. Al respecto, Jiménez et al. (2008), quienes
evaluaron a 1,045 estudiantes españoles entre 7 y 12 años de edad
sostienen que, en segundo grado de primaria, los estudiantes solo
adquieren el dominio de la escritura de palabras de ortografía
arbitraria no reglada (la elección del grafema para el fonema
inconsistente puede estar dependiendo del conocimiento pero no de la
aplicación de una regla ortográfica —m antes de p y b-), mientras que la
ortografía arbitraria reglada (aplicación de una regla ortográfica)
presentaría ciertas dificultades. Similares resultados obtiene Gaintza
(2005) al constatar que los alumnos de primaria tienen mayor dificultad
para aprender la escritura correcta de palabras atendiendo a reglas
específicas y que incluso esos problemas pueden persistir hasta la
enseñanza secundaria. En suma, los resultados de estos estudios indican
que los niños tienen un dominio de las representaciones ortográficas de
las palabras que no están sujetas a reglas desde el comienzo de 5° grado
de primaria, contrastando con estudios realizados en lengua inglesa (por
ejemplo, March et al., 1980; Young, 2007).
Frente a estos dos tipos de investigaciones (frecuencia del error y
visión cognitiva), el estudio aquí expuesto se propone estudiar el
conocimiento ortográfico a partir de los errores ortográficos, pero
considerarlos como parte del proceso de adquisición de la escritura y de
la literacidad en general. En este sentido, la particularidad del
conocimiento ortográfico radica en cómo utiliza cognitivamente un sujeto
el sistema grafémico de la lengua al mismo tiempo en que se establecen
las correspondencias entre sonidos y letras como primera forma de
aprendizaje ortográfico (Ritchey, 2007), considerando, además, que los
niños aprenden con mayor facilidad aquello a lo que se ven expuestos con
mayor frecuencia (Treiman & Kessler, 2003) durante la
escolaridad.
En este marco, hemos elaborado una herramienta y la hemos aplicado a
escolares chilenos. El Protocolo de Caracterización Ortográfica (PCO)
será presentado con mayor detalle en la siguiente sección.
3. Metodología
Esta es una investigación cuantitativa, con diseño no experimental
seccional transversal ex-post-facto de alcance descriptivo-comparativo
(Oehlert, 2010) en el que se busca caracterizar la adquisición
ortográfica en edad escolar en lengua española.
3.1. Participantes
La investigación fue llevada a cabo con tres grupos de escolares,
varones, chilenos hispanohablantes de 3ro primaria (8 años), 6to
primaria (11 años) y 1ero secundaria (14 años). En total, participaron
214 estudiantes, seleccionados por un muestreo por conveniencia y que
cumplían con los criterios de desarrollo típico: la edad requerida en
cada grupo, su escolarización siguiendo los estándares normales, según
el criterio del profesor/a a cargo del nivel, carencia de presentación
de problemas de lenguaje u otro (asunto descartado por el equipo
psicoeducativo del colegio) y sin antecedentes de repitencia. Los
participantes realizaron una tarea de producción textual escrita (Tabla 1).
Todos asistían a un colegio subvencionado de la ciudad de Viña del
Mar y se obtuvo autorización de su participación tanto del
establecimiento como de las familias. Además, cada estudiante firmó un
asentimiento. El cumplimiento de las normas éticas fue evaluado por el
comité de ética de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso,
código: BIOEPUCV-H 213-2018.
Tabla 1. Cantidad de niños y niñas que escribieron cada tipo de
texto
Tipo texto
3ro primaria/8 años
6to primaria/11 años
1ro secundaria/14 años
Narrativo
22
24
30
Descriptivo
25
20
27
Argumentativo
22
23
21
Total por tipo de texto
69
68
78
Total
214
*Fuente: Elaboración propia.
3.2. Materiales
Se elaboraron tres tareas de escritura como reactivos, adaptadas del
trabajo previo de Backhoff et al. (2008). Los propósitos comunicativos
de cada actividad fueron congruentes con las Bases Curriculares del
Ministerio de Educación de Chile. Adicionalmente, en cada caso, se puso
especial énfasis en solicitar producciones reales, completas y con
significado social.
Las tareas se constituyeron por tres reactivos y se dirigieron hacia
cada nivel escolar que formó parte de este estudio. Sexto de primaria y
primero de secundaria tuvieron las mismas consignas, dado que los
contenidos para ambos son similares en las bases curriculares. En cada
actividad de escritura se solicitó un tipo de texto diferente
(descriptivo, narrativo y argumentativo) y se utilizaron consignas que
variaron el propósito, la forma, la audiencia y el tema. En la Tabla 2 se exponen los
reactivos utilizados para cada curso.
Tabla 2. Descripción de los reactivos utilizados para evaluar el
error ortográfico
3ro primaria
Tipo de texto
Propósito
Consigna
Descriptivo
Escribir un texto descriptivo aunado a una argumentación
incipiente.
Redacta un texto donde describas a la profesora o profesor que más
quieras y expliques la razón por la que es tan valiosa o valioso para
ti. Usa en tu texto un mínimo de seis oraciones con ideas
completas.
Argumentativo
Escribir un recado en el cual se informe y argumente.
La mamá de Carmen le pidió que fuera con la vecina a decirle que a
las 4:00 de la tarde habría una reunión con todos los vecinos en la
entrada del mercado. La vecina no estaba, por lo que Carmen decidió
dejarle un recado escrito. Escribe el recado que podría hacer Carmen.
Recuerda que debes escribir un mensaje que logre convencer a la vecina
para que asista a la reunión.
Narrativo
Escribir un cuento a partir de cuatro dibujos que sirven de guía y
de motivación.
Observa con atención las ilustraciones e imagina un final creativo
para la historia. Escribe el cuento completo.
6to primaria y 1ro secundaria
Tipo de texto
Propósito
Consigna
Descriptivo
Escribir un texto descriptivo aunado a una argumentación
incipiente.
Escribe un texto donde describas al familiar que más quieres e
indica las razones por las cuales es tan valioso para ti. Utiliza por lo
menos seis oraciones con sentido completo
Narrativo
Narrar una experiencia a través de una carta informal a un amigo o
amiga.
Escribe una carta a un amigo en la cual le narres el día más feliz
de tu vida: qué sucedió y cómo te sentiste.
Argumentativo
Escribir un texto argumentativo para convencer a una autoridad que
les concediera lo solicitado mediante una carta formal.
Imagina que uno de tus compañeros salvó una vida y deseas que se
premie su heroísmo. Escribe una carta al director de la escuela
proponiendo que se le haga un reconocimiento. Debes escribir por lo
menos una razón importante para que el director tome en cuenta tu
propuesta.
*Fuente: Elaboración propia.
3.2.1. Protocolo de Caracterización Ortográfica
(PCO)
Dado que en Chile no existen instrumentos estandarizados para evaluar
el conocimiento ortográfico, se creó el Protocolo de Caracterización
Ortográfica (PCO) (Figueroa-Leighton, 2020). Para su elaboración, se
tomaron como referencias teóricas los trabajos realizados en hablantes
de español como la escala analítica normada de Backhoff et al. (2008) y
las categorías abiertas de Sotomayor et al. (2013) y Sotomayor et al.
(2017). Asimismo, se consideró la propuesta que emerge desde la lengua
inglesa y que considera que el conocimiento ortográfico depende de tres
representaciones lingüísticas: la fonológica, la morfológica y la
ortográfica (Bahr et al., 2009; Bahr et al., 2012, Berninger et al.,
2009; García et al., 2010). Esta teoría propuesta por Bahr et al. (2009)
nos permite abordar el estudio de la adquisición del conocimiento
ortográfico de manera integral, considerando la implicación de tres
sistemas de la lengua. No obstante, no es directamente aplicable al
español, ya que la complejidad ortográfica de ambas lenguas es muy
diferente, basada en las distinciones de complejidad silábica y
transparencia ortográfica (Seymour et al., 2003).
Con base en la literatura, también se consideró un listado de errores
posibles en el español. Así, se conformaron cinco categorías que
transitan en el continuo entre oralidad y escritura. Estas son el
resultado de la atención a la formación triple de la palabra y su
configuración en el español. La primera categoría, ‘Traspaso Directo de
la Oralidad’ (TDO), refiere al traspaso de la percepción fónica a la
escritura por falta de desarrollo de la conciencia fonológica. La
segunda, corresponde al ‘Traspaso Indirecto de la Oralidad’ (TIO), la
que se encuentra mediada por cierto conocimiento de las reglas de
escritura y sigue dependiendo del desarrollo de la conciencia
fonológica. La tercera categoría se denomina ‘Cambio de Unidad mínima
gráfica’ (CU), en ella es posible evidenciar la diferencia entre
oralidad y escritura a nivel de unidad mínima gráfica; este tipo de
error es utilizado como una alternativa gráfica distinta que no afecta
el significado de la unidad léxica. Por su parte, la cuarta categoría
corresponde a Marcas Acentuales (MA) que son errores en las marcas de
escritura que intentan representar marcas entonativas. La quinta
categoría y final, denominada ‘Reglas Idiosincráticas’ (RI), refiere a
errores en reglas que solo existen en la escritura y que no dan cuenta
directamente de rasgos de la oralidad. La configuración del PCO con sus
categorías, descripciones y codificaciones respectivas se consigna en el
Anexo 1.
3.3. Procedimiento de análisis ortográfico
Para elicitar la producción escrita, se trabajó en las mismas salas
de los estudiantes. Cada curso fue dividido aleatoriamente en tres
grupos, cada uno equivalente a una tipología textual. Se les entregaron
tres instrucciones diferentes de trabajo en las cuales se planteaba una
situación retórica verbalmente. A su vez, cada consigna era apoyada por
un estímulo visual (instrucción escrita). Como resultado, se obtuvieron
214 textos escritos.
Posteriormente, los textos producidos fueron analizados considerando
dos unidades: la cantidad de palabras y los errores ortográficos por
texto. Para medir el uso del dominio ortográfico y tener un control en
relación con el número de palabras escritas, se utilizó el Coeficiente
de Error Ortográfico (CEO) (Bolet, 1999, Cit. en Backhoff et
al., 2008), que se obtuvo al multiplicar los fallos de cada alumno
por cien y luego dividir este producto por el total de palabras escritas
en el texto. Por otro lado, para la clasificación de errores
ortográficos se utilizó el Protocolo de Caracterización Ortográfica
(PCO) que fue presentado anteriormente (Figueroa-Leighton, 2020) (ver Anexo 1).
4. Resultados
4.1. Datos generales
Inicialmente, se determinó el número de errores totales por cada
grupo de edad/curso, así como el Coeficiente de error ortográfico (CEO).
La Tabla 3 muestra dichos
datos.
Tabla 3. Estadísticos de tendencia central y dispersión según curso
para el CEO
3ero primaria (8 años)
6to primaria (11 años)
1ero secundaria (14 años)
Textos escritos
69
67
78
Extensión media
37.51
80.93
101.56
Nro de errores (suma)
618
645
612
CEO (media)
25.55
12.25
7.73
Desviación estándar
15.203
6.982
5.215
Coef de variación
59.50
56.97
67.41
*Fuente: Elaboración propia.
Como se observa en la Tabla
3, con el fin de corroborar que estos resultados generales
concordaban con los descritos por la literatura especializada en el
área, se analizaron los textos a partir de su extensión y de la suma de
errores totales. Así, respecto de la extensión de los textos, se
corroboró un aumento de la media del número de palabras por texto entre
los grupos (3ro=37.51, σ=17.24; 6to=80.93, σ=34.9; 1ro=101.56, σ=35.16),
cuya diferencia es atribuible significativamente a la variación de
edad/curso de los sujetos (K=108.97; df=2; p<0.01;
η2=0.44). Por ello, si bien el número de errores totales casi
no se diferencian al comparar los distintos grupos curso, a partir de la
aplicación del CEO se observó una disminución en los errores en la
medida en que aumenta la edad/curso de los participantes (3ro=25.55;
6to=12.26; 1ro=7.73), también atribuible significativamente a la
variación de edad/curso de los sujetos (K=82.1; df=2;
p<0.01; η2=0.37). En este último caso, además, se observó
una alta dispersión en el comportamiento de cada uno de los grupos (3ro:
σ=15.2, Cv= 59.5 %; 6to: σ=6.98, Cv=57 %, 1ro: σ=5.2, Cv=67.4 %).
Complementariamente, luego de corroboradas estas variaciones
generales, se procedió a analizar la variación de la ortografía según el
tipo de texto —descriptivos, narrativo o argumentativo— que debieron
construir los participantes. La Tabla 4 y el gráfico 1 muestra dichos resultados.
Tabla 4. Estadísticos de tendencia central y dispersión según tipo de
texto en los distintos grupos de edad/curso
Tipos de texto
Narrativo
Descriptivo
Argumentativo
Cursos
3°
6°
1°
3°
6°
1°
3°
6°
1°
Textos escritos
22
24
30
25
20
27
22
23
21
CEO (media)
23.9
14.17
8.28
23.41
11.09
7.15
29.63
11.27
7.71
Nro de errores (suma)
231
286
285
223
168
179
164
191
148
Desviación estándar
11.45
7.09
5.87
13.09
6.33
5.6
19.89
7.27
3.62
Coef de variación
47.90
48.23
70.89
55.91
57.07
78.32
67.12
64.50
46.95
*Fuente: Elaboración propia.
A pesar de que al comparar las medias del CEO en los distintos tipos
de textos, ha sido posible observar algunas tendencias (por ejemplo, los
niños de 3ro cometen más errores en el texto argumentativo que en el
narrativo), es necesario señalar que al analizar inferencialmente los
datos, se determinó que no es posible establecer diferencias
significativas en los resultados de ortografía atribuibles la variación
en los tipos de textos, tanto si se comparan los tipos de textos sin
atender a la variación entre los grupos de (K=1.13; p=0.57),
como si se observa la variación de los valores del CEO en cada uno de
los grupos de edad/curso (3ro: K=0.91, p=0.63; 6to: F=1.43,
p=0.25; 1ro: K=1.66, p=0.44).
Gráfico 1. Variación de tipos de textos a través de los
grupos de edad/curso.
*Fuente: Elaboración propia.
Datos por tipo de error
La Tabla 5 muestra los
datos descriptivos de la variación de los tipos de error que componen el
PCO a través de los grupos de edad/curso.
Tabla 5. Descriptivos de la variación de los tipos de error que
componen el PCO a través de los grupos de edad/curso.
3°
6°
1°
TDO (Traspaso Directo de la Oralidad)
Media CEO
5.94
1.37
0.48
Desviación estándar
8.31
1.66
0.86
Varianza
69.06
2.75
0.74
TIO (Traspaso Indirecto de la Oralidad)
Media
1.22
0.06
0.10
Desviación estándar
2.99
0.24
0.39
Varianza
8.93
0.06
0.15
CU (Cambio Unidad mínima gráfica)
Media
6.62
1.83
0.96
Desviación estándar
6.70
2.98
1.56
Varianza
44.86
8.87
2.43
MA (Marcas Acentuales)
Media
8.32
7.71
5.55
Desviación estándar
5.08
4.10
4.06
Varianza
25.85
16.83
16.47
RI (Reglas Idiosincráticas)
Media
3.72
1.30
0.60
Desviación estándar
6.07
2.33
1.25
Varianza
36.86
5.41
1.55
*Fuente: Elaboración propia.
El análisis de los datos permite observar que, en cada una de las
categorías, hay una disminución de los errores. Sin embargo, la
disminución no es similar entre las diversas categorías; así los errores
de acentuación parecieran mermar de manera menos evidente que los otros
tipos de error.
Posteriormente, se realizó un análisis por tipo de error ortográfico
con el fin de determinar si las diferencias entre los grupos son
atribuibles a las diferentes edades y cursos. Inicialmente, se concluyó
que las categorías Traspaso Directo de la Oralidad, Traspaso Indirecto
de la Oralidad, Cambio de Unidad mínima y Reglas Idiosincráticas no
cumplían los supuestos para realizar un análisis de varianza
paramétrico, por lo que se utilizó la prueba de Kruskall-Wallis. La Tabla 6 muestra dichos
resultados.
Tabla 6. Análisis por tipo de error ortográfico
x2
df
P
£2
TDO
43.80
2
< .001
0.2056
TIO
17.75
2
< .001
0.0833
CU
41.87
2
< .001
0.1966
RI
18.23
2
< .001
0.0855
*Fuente: Elaboración propia.
Estos resultados demuestran que en todas las categorías es posible
atribuir su variación observada a la variación de edad/curso de los
grupos participantes. Ahora bien, el tamaño de efecto (ε²) para cada
caso varía: es relativamente grande en TDO y CU, y moderado en TIO y RI
(Rea & Parker, 1992).
Por su parte, se realizó un análisis de varianza al tipo de error MA.
La Tabla 7 muestra dichos
resultados. En este caso, también fue posible atribuir la variación a la
edad/curso de los grupos, con un tamaño de efecto (η²) mediano.
Tabla 7. Análisis de varianza del error Marcas Acentuales (MA)
Sum of Squares
df
Mean Square
F
p
η²
Edad/curso
315.02
2
157.51
8.034
< .001
0.0708
Residuales
4136.74
211
11.61
*Fuente: Elaboración propia.
Finalmente, dado que en todas las categorías del CEO se observó una
variación atribuible al grupo de edad/curso, se procedió a realizar
pruebas post hoc para analizar la variación de las medias. Para el caso
de Traspaso Directo de la Oralidad, Traspaso Indirecto de la Oralidad,
Cambio en Unidad mínima gráfica y Reglas Idiosincráticas se utilizó la
prueba de Dwass-Steel-Crichton-Flinger, y para Marcas Acentuales, la
prueba Turkey, como muestran las tablas 8 (Tabla 8) y 9 (Tabla 9), respectivamente.
Tabla 8. Prueba de Dwass-Steel-Crichton-Flinger
TDO
W
p
3ro primaria — 6to primaria
-5.52
0.0003*
3ro primaria — 1ro secundaria
-8.84
< .0001*
6to primaria — 1ro secundaria
-4.79
0.0020*
TIO
W
p
3ro primaria — 6to primaria
-4.81
0.0019*
3ro primaria — 1ro secundaria
-4.61
0.0031*
6to primaria — 1ro secundaria
0.61
0.9
CU
W
p
3ro primaria — 6to primaria
-6.66
< .0001*
3ro primaria — 1ro secundaria
-8.52
< .0001*
6to primaria — 1ro secundaria
-2.59
0.15
RI
W
P
3ro primaria — 6to primaria
-3.40
0.0429*
3ro primaria — 1ro secundaria
-5.82
0.0001*
6to primaria — 1ro secundaria
-3.005
0.08
*Fuente: Elaboración propia.
Como puede verse en la tabla 8, las diferencias significativas entre
grupos se mantienen solo en TDO, pero no en las otras unidades en las
cuales la diferencias entre 6to y 1ro secundaria no son significativas.
En la tabla 9 observamos el análisis aplicado al tipo de error MA.
Tabla 9. Prueba de Turkey
MA
mean diff
SE
df
T
p turkey
3ro primaria — 6to primaria
0.60
0.75
211
0.79
0.7
3ro primaria — 1ro secundaria
2.76
0.73
211
3.78
0.0006*
6to primaria — 1ro secundaria
2.16
0.73
211
2.93
0.01*
*Fuente: Elaboración propia.
En este caso se puede observar que los dos grupos menores (3ro y 6to)
no se diferencian entre sí, pero sí lo hacen respecto del grupo de 1ro
secundaria, pareciendo marcar un hito en el desarrollo de la marca
acentual.
5. Discusión
Este trabajo se constituyó en base a dos objetivos: [a] caracterizar
los tipos de errores ortográficos, mediante una categorización deductiva
que atienda a su naturaleza (psico)lingüística; y, a partir de allí, [b]
caracterizar la adquisición de estos patrones ortográficos, mediante el
análisis de textos escritos producidos por escolares chilenos
hispanohablantes, en tres momentos de escolarización: 3ro primaria (8
años), 6to primaria (11 años) y 1ero secundaria (14 años). Al observar
los resultados se hace evidente que a medida que el niño avanza en el
sistema educativo, su nivel de error baja mostrando un mayor dominio del
sistema de reglas ortográficas. Asimismo, es necesario comprobar aquí un
supuesto que ha guiado nuestra investigación: que —desde el punto de
vista del conocimiento ortográfico— no todos los errores son iguales y
que es necesario llevar a cabo una taxonomía que dé cuenta de ello. Este
supuesto fue presentado en un modelo de tipos de errores ortográficos
que iban primero desde los más cercanos a la oralidad, siguiendo por los
motivados por el conocimiento fonológico y morfológico, para finalmente
lograr el dominio de aquellos que son más arbitrarios y propios del
sistema lingüístico escrito.
Al aplicar este modelo al análisis de tipo de error fue posible
corroborar, en parte, dicho supuesto, ya que los errores que se
producían por la dependencia de la oralidad eran los que se superaban
más rápidamente y esto se corroboró a partir de las diferencias
significativas observadas en los resultados. Esto podría obedecer al
carácter más transparente de la escritura del español (Caravolas, 2004;
Seymour et al., 2003), que conlleva una relación muy estrecha entre lo
oral y lo escrito, de tal forma que al sujeto le cuesta considerar las
posibles diferencias entre estas modalidades, dando cuenta de un mayor
uso de representaciones fonológicas, por encima de las morfológicas y
las ortográficas (Bahr et al., 2009; Bahr et al., 2012) para tomar sus
decisiones ortográficas.
Lo anterior también puede ser entendido al alero de los modelos de
adquisición, especialmente el desarrollado por Frith (1985). En esta
línea, los participantes de 3ro se encontrarían en la etapa alfabética y
predominaría el mecanismo de análisis que permite establecer
correspondencias entre los grafemas y los sonidos que éstos representan.
Es importante aclarar que los mecanismos utilizados en esta etapa
servirían para recodificar palabras desconocidas o pseudopalabras en
coincidencia con la vía de conversión grafemafonema establecida en
teoría de la doble ruta (Cuetos, 2009; Cuetos & Domínguez, 2011).
Por su parte, los estudiantes de 6to de primaria y de 1ro secundaria se
encontrarían en la fase ortográfica; es decir, en la que es posible
reconocer palabras de manera automática sin mediación fonológica, siendo
la más avanzada.
Sin embargo, otro aspecto de nuestra conjetura no se pudo ratificar.
Podríamos señalar que aquellos errores que eran más arbitrarios de la
ortografía iban a ser de adquisición más tardía, demostrando una brecha
más grande entre los adolescentes respecto de los niños. Esto se dio,
pero de una manera distinta, ya que se marcó una curva evolutiva
diferente para el dominio de la ortografía arbitraria.
Así, tenemos los errores debido a un traspaso indirecto de la
oralidad (TIO), al cambio de unidad (CU) y a las reglas idiosincráticas
de la escritura (RI), cuya naturaleza es más morfológica y ortográfica,
en los cuales las disminuciones significativas parecen operar en el
primer tramo de edad curso (3ro y 6to primaria), pero no entre 6to y 1ro
secundaria. Esto pareciera indicar un primer momento de adquisición
temprana, que no sigue evolucionando. En otras palabras, el dominio de
estas categorías pareciera ocurrir en la educación primaria al contrario
de lo que se esperaba.
No obstante, el supuesto de más difícil cuanto más idiosincrático a
la escritura se es, sí se cumple de manera más clara para las marcas
acentuales (MA). En este caso los grupos edad curso del primer tramo
(3ro y 6to) no presentan diferencias significativas entre sí, pero
existen diferencias entre 6to y 1ro. Esto parece deberse a una
disociación clara entre lo que se percibe oralmente como acentuación y
lo que se marca en forma escrita, ya que para un usuario del español
todas las palabras llevan superpuesto el rasgo suprasegmental del
acento, lo que permite incluso diferenciar entre significados
(pérdida/perdida), pero en la escritura esto solo se explicita a través
de la tilde, en ciertos casos, bien reglados. Pareciera ser que
comprender y aplicar estas reglas implica mayor dificultad y conlleva
una adquisición más tardía del rasgo. Así, el dominio de la marca
acentual (también llamada tilde), parece desarrollarse de manera más
tardía y evidenciar cambios sustanciales en el paso desde la educación
primaria a la secundaria.
Otro indicio interesante con la categoría MA es que su coeficiente de
error ortográfico promedio por grupo es notablemente más alto que el de
las otras categorías. Tal vez, este resultado está determinado por una
mayor frecuencia de la acentuación como rasgo del español oral que debe
indicarse en la escritura.
6. Conclusiones
La ortografía no es un elemento autónomo, es parte de la escritura.
Esta forma de entenderla permite distinguir elementos que la componen e
interpretarla en el marco del procesamiento de la lengua escrita, más
allá de la visión normativa de esta. En este marco interpretativo, se ha
logrado determinar que las aproximaciones psicolingüísticas de la
escritura, usualmente enfocadas en la lengua inglesa, como la de la
triple formación de la palabra (Bhar et al., 2012), no se aplican del
mismo modo cuando se trata de una lengua transparente en la relación
fonema-grafema, como es el español.
En este contexto, se ha podido describir el desarrollo ortográfico
durante la educación primaria y al inicio de la secundaria. Uno de los
hallazgos principales en este ámbito consiste en el hecho de que,
dependiendo del componente de la ortografía, la trayectoria de
aprendizaje será diferente. De esta manera, el PCO ha permitido dar
cuenta de manera más profunda de lo que implica el desarrollo
ortográfico en español, permitiéndonos ver el interjuego de los
conocimientos fonológicos, morfológicos y ortográficos que lo
constituyen. Así, cada conocimiento tiene tiempos de desarrollo
diferentes e incluso, dentro de un mismo tipo de saber, como el
ortográfico, hay aspectos de adquisición más temprana, como la
mayúscula, por ejemplo, y hay otras más tardías, como es el caso de la
acentuación.
Sin embargo, es necesario reconocer una limitación. La población con
la cual se probó el PCO no es totalmente representativa de una población
escolar chilena, sino que es una muestra intencional que da cuenta de
una realidad genérica y educacional determinada. Todos los participantes
fueron varones y el colegio, a pesar de ser subvencionado, posee ciertos
rasgos que lo distinguen como una institución cuyos logros están,
generalmente, por encima de la norma. Por este motivo, para poder
verificar la representatividad de estos hallazgos sería necesario una
replicación con una muestra que abarcara tanto varones y mujeres, como
también instituciones escolares de distinto perfil de rendimiento.
Agradecimientos
Este trabajo se enmarca en el Proyecto Fondecyt 11230213 financiado
por la Agencia Nacional de Investigación y Desarrollo de Chile (ANID).
Agradecemos a los participantes y al colegio Rubén Castro (Viña del Mar,
Chile).
Los cuatro autores comparten por igual todos los criterios CREDiT de
conceptualización, redacción del borrador original, revisión y edición.
Adicionalmente, las labores específicas se han distribuido de la
siguiente manera: AFL: Investigación, Metodología NC: Supervisión,
Validación PAF: Análisis formal, Metodología JST: Curación de datos
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Anexo 1. Protocolo de Caracterización Ortográfica
(PCO)
1. Traspaso directo de la oralidad (TDO).
Traspaso de la percepción fónica a la escritura por falta de conciencia
fonológica. se escribe la palabra directo como se piensa
Hiposegmentación
Escritura de una palabra que no existe como unidad
autónoma dentro de la cadena textual: Ejemplo: megusta→ me gusta
1
Hipersegmentación
Escritura separada de una palabra. Ejemplo: con migo→
conmigo
1
Omisión de letras
Existe una omisión de letras al inicio, al medio o al
final de la palabra o alguna de sus sílabas.
Ejemplo: aburrio→ aburrido
1
Adición de letras
Se considera aquella letra que no forma parte de la
palabra. Ejemplo: trajistes→ trajiste
1
Inversión
Es el caso de sílabas o letras en una palabra:
murciégalo→ murciélago, hoiraro → horario
1
Cambio de letras
Se intercambia una letra por otra en una palabra: madeta
→ maleta
1
Otros
Las palabras que al final del renglón rompan la sílaba.
Ejemplo: comp añera→ com pañera; elefa nte→ elefan te
1
2. Traspaso indirecto de la oralidad, mediada
por conocimiento de la escritura (TIO) (Presencia en la oralidad y
reflejo en la escritura). Hay cierto conocimiento de reglas de escritura
que median el traspaso de lo oral a lo escrito y ahí se equivocan. sigue
mediado por la conciencia fonológica
Uso de r/rr, n/ñ
Se representa el sonido fuerte de la oralidad en la
escritura. Ejemplo: alrrededor → alrededor ñiño→ niño
2a
Uso de gue/gui; güe/güi
Ejemplo: aguita→ agüita
2b
Combinación consonántica
Ejemplo: dífonos consonánticos, uso de ‘sc’, uso de
‘nst’, mp, mb, nv.
2c
3. Cambio de unidad mínima gráfica (CU).
Diferencia entre oralidad y escritura a nivel de unidad mínima gráfica.
Se usa una alternativa gráfica distinta que no afecta el significado de
la unidad léxica
Fonema-grafema sin cambio de significado
Idiosincrático no motivados morfológicamente, pero podrían
originarlas familias de palabras, uso s-c-z, uso v-b, uso c-k-q
Ejemplo: bandera, vaca
3a
Motivado
morfológicamente:
intracategoriales
a) Categoría nominal: operan al interior de una categoría
nominal
b) Categoría verbal: operan al interior de categorías
verbales
Ejemplo: construcción de formas finitas: pretérito imperfecto del
modo indicativo de los verbos de primera conjugación terminan en ‘aba’,
los de 2º y 3º conjugación que terminan en ‘ía’.
3b2
Motivado morfológicamente: —
Intercategorial: en las cuales el patrón sintáctico está indicando
el cambio de una categoría a otra categoría
Ejemplo: bello es adjetivo, deriva en belleza que es sustantivo),
terminación iva/iva, bilidad, ividad, terminaciones ger, gir.
3b3
No motivados morfológicamente ni léxicamente
(podrían ser motivadas etimológicamente)
Ejemplo: terminaciones ‘voro’, ‘vora’,’logía’, inicios con ‘bi,
bio’
3d
Fonema-grafema con cambio de significado
Ejemplo: Homófonos (botar-votar)
3e
No representada fonéticamente, pero si grafémicamente: a)
Idiosincrático
b) En composición
léxica
Idiosincrático: helado
En composición léxica: Uso de h: hidroeléctrica, hipopótamo,
hipotálamo
3f
4. Marcas acentuales (MA) (Marcado en la
oralidad, pero no siempre con correspondencia en la escritura). errores
en las marcas de la escritura que intentan representar marcas
entonativas (sílabas tónicas)
Prosódico (graves, agudas, esdrújulas y sobreesdrújulas)
Representación gráfica de carga tonal. Ejemplo: caso en
que se tilda una palabra grave en la que carga la voz en la penúltima
sílaba, pero no ha de tildarse por terminar en S (regla general de
acentuación), como en maríscos→ mariscos.
4a
Diacrítico (afecta monosílabos e indica cambio de forma y función
del monema)
Confusión gráfica entre homófonos. Ejemplo: mas
(conjunción adversativa) → en lugar de ‘más’ (adverbio de cantidad)
4b
Dierético (hiato)
Ejemplo: queria→ quería, mio→ mío
4c
5. Reglas idiosincráticas (RI) de escritura.
errores en reglas que solo existen por las reglas de ortografía y no dan
cuenta directamente de rasgos de la oralidad
Uso de mayúsculas
Inicio de oración
Ejemplo: la casa de mi abuela está en…→ La casa de mi abuela está
en.…
5a
Marca estatus de la palabra
Mayúscula que permite diferenciar nombres propios de los comunes.
Ejemplo: pedro→ Pedro, viña del mar→ Viña del mar
