Resumen: Este trabajo investiga a qué edad estudiantes de inglés como lengua extranjera (EFL) adquieren
palabras inglesas frecuentes y emocionales (positivas y negativas). Más concretamente, estudia si el hecho
de haber asistido a programas bilingües influye en la edad de adquisición (AoA) de las palabras. Un total de 124
estudiantes españoles de EFL de niveles B1/B2 y C1 y con y sin experiencia bilingüe valoraron subjetivamente
la AoA de palabras inglesas de alta frecuencia y emocionales según su valencia, 20 altamente positivas y
20 altamente negativas. Según los análisis estadísticos, todos los estudiantes habían adquirido las palabras
positivas aproximadamente un año antes que las negativas. En cuanto al efecto de la enseñanza bilingüe,
los estudiantes de nivel inferior y con experiencia bilingüe mostraron una AoA de las palabras positivas
significativamente menor que los de nivel superior sin formación bilingüe. Para las negativas, también
mostraron una AoA significativamente menor en comparación con los estudiantes del mismo nivel y los
de nivel superior sin experiencia bilingüe. En general, los resultados revelan que las palabras frecuentes
y emocionales positivas se aprenden antes que las negativas en EFL y que la AoA de estas últimas se ve
reforzada en las enseñanzas bilingües.
Palabras clave: vocabulario emocional; valencia; edad de adquisición; programas bilingües.
Age of acquisition of emotional words in English as a foreign language: The role of bilingual teaching
Abstract: This paper investigates at what age English as a foreign language (EFL) learners acquire frequent
and emotional (positive and negative) English words. More specifically, it studies whether having attended
bilingual programmes influences the age of acquisition (AoA) of the words. A total of 124 Spanish EFL learners
at B1/B2 and C1 levels and with and without bilingual experience rated subjectively the AoA of high-frequency
and emotional English words in valence, 20 highly positive and 20 highly negative. According to statistical
analyses, all learners had acquired the positive words approximately one year earlier than the negative ones.
As for the effect of bilingual instruction, the lower-level students with bilingual experience showed significantly
lower AoA for the positive words than the higher-level students without bilingual training. For negative words,
they also showed a significantly lower AoA compared to the same level and higher-level students without
bilingual experience. Overall, the results reveal that positive frequent and emotional words are learned earlier
than negative ones in EFL and that the AoA of the latter is reinforced in bilingual teaching programmes.
Keywords: emotional vocabulary; valence; age of acquisition; bilingual programmes.
Cómo citar: Sánchez, M. J.; Pérez-García, E. (2025). Edad de adquisición de palabras emocionales en inglés lengua extranjera: el papel de la enseñanza bilingüe. Círculo de Lingüística Aplicada a la Comunicación 102 (2025), 17-27. https://dx.doi.org/10.5209/clac.101430
1. Introducción
La enseñanza del siglo XXI se caracteriza, entre otras cuestiones,
por la importancia y necesidad de fomentar la competencia comunicativa
en lenguas extranjeras del alumnado, con el fin de formar personas cada
vez más multilingües, que dominen, además de la(s) lengua(s) materna(s),
uno o varios idiomas adicionales. En este contexto y a nivel nacional,
los programas bilingües como los programas AICLE “español-inglés”
(conocido como CLIL en inglés: Content and Language
Integrated Learning) crecieron exponencialmente en las últimas
décadas. Pese a diversas dificultades organizativas, de implantación, y
de implementación, está claro que las experiencias de utilización de
inglés lengua extranjera como lengua de enseñanza repercuten
positivamente en una mayor adquisición e integración del inglés desde
edades más tempranas. El alumnado de programas bilingües no solo está
expuesto a más horas de uso del inglés durante la semana sino a
metodologías que normalmente favorecen un aprendizaje (de contenido) a
través de actividades comunicativas diversas y multimodales
(input escrito, visual, auditivo, etc.) que estimulan los
procesos cognitivos como recordar o predecir (Durán Martínez, 2017).
Además del fomento de los programas y metodologías bilingües, en los
últimos años se está dando un énfasis especial al plano emocional como
una parte sociopragmática fundamental en el desarrollo de la competencia
comunicativa en cualquier idioma (Dewaele, 2010). No obstante, aprender
a comunicar las emociones en inglés lengua extranjera u otro idioma
adicional en el contexto del aula no es una tarea fácil y, por ello, la
metodología empleada en la clase vuelve a jugar un papel crucial.
Este estudio persigue como objetivo principal examinar si asistir a
programas bilingües y, por consiguiente, estar expuesto a metodologías
que favorecen la variedad de contextos, la multimodalidad, y el
desarrollo cognitivo, y que son esenciales también para el aprendizaje
léxico, favorecen la adquisición más temprana de vocabulario emocional
en inglés como lengua extranjera (EFL).
2. Estado de la cuestión
2.1. La enseñanza bilingüe en España
Desde los años 90, el Consejo de la Unión Europea ha adoptado
diferentes medidas para apoyar y promocionar el dominio de idiomas en
los distintos países europeos y, así, favorecer el bilingüismo y
multilingüismo de la población desde etapas tempranas (Jiménez-Martínez
y Mateo, 2011). Entre las medidas, se han fomentado los programas de
enseñanza bilingüe. En España, como explica Durán Martínez (2017), “la
legislación relativa al desarrollo de los programas bilingües es de
carácter autonómico” (p. 866), dando lugar a diferentes modelos,
características organizativas, y tiempos de introducción de la enseñanza
bilingüe en cada comunidad. En general, los programas bilingües
comenzaron a implantarse en varias comunidades autónomas españolas entre
los años 2004 y 2008 (por ejemplo, Madrid, curso 2004/2005 y Castilla y
León, curso 2006/2007).
Aunque existen diversas experiencias de utilización de lenguas
extranjeras como lengua de enseñanza, los programas bilingües más
conocidos son los que siguen el enfoque metodológico AICLE. En los
centros educativos con programa AICLE “español-lengua extranjera”,
además de estudiar la lengua extranjera como materia, se imparte
docencia de otras asignaturas no lingüísticas (Ciencias Naturales,
Ciencias Sociales, Educación Física, etc.) en esa lengua extranjera.
También, existen otras experiencias como el Convenio MEFP-British
Council (desde 1996), que desarrolla un programa bilingüe español-inglés
británico desde una etapa temprana (Durán Martínez, 2017).
En la actualidad, según el informe Estadística de las Enseñanzas
no Universitarias. Enseñanza de Lenguas Extranjeras. Curso
2020-2021 (Ministerio de Educación y Formación Profesional, 2022,
p. 2):
En el curso 2020-2021, el 83.5 % del alumnado del Segundo ciclo
de E. Infantil ya tiene contacto con una lengua extranjera,
generalizándose su estudio a partir de E. Primaria.
La lengua inglesa es estudiada prácticamente por todo el alumnado
como primera lengua [extranjera].
Un 45.4 % del alumnado de E. Primaria participa en alguna
experiencia educativa que utiliza una lengua extranjera como lengua de
enseñanza, significando el 39.7 % los que lo hacen en programas de
aprendizaje integrado de contenidos y lengua extranjera, el 4.1 % en
otras experiencias y el 1.5 % está matriculado en centros extranjeros.
En Educación Secundaria Obligatoria, es el 34.7 % del alumnado el que
participa en estas experiencias, siendo el 30.0 % el que lo hace en
programas de aprendizaje integrado de contenidos y lengua
extranjera.
El inglés es la lengua mayoritariamente utilizada como lengua de
enseñanza en las distintas experiencias de aprendizaje.
En resumen, casi la mitad del alumnado participa durante las etapas
de educación primaria y/o secundaria en experiencias de utilización de
lenguas extranjeras como lengua de enseñanza, siendo el inglés la lengua
extranjera preferente. Como consecuencia, no es de extrañar que el hecho
de estar expuestos a más horas de inglés durante la semana y a
metodologías más activas de aprendizaje (como la del enfoque AICLE)
desde edades tempranas repercuta de manera positiva en la adquisición e
integración de la lengua inglesa.
En general, la enseñanza bilingüe tiene efectos positivos en la
formación y competencia lingüística (en inglés) de los alumnos que la
reciben (Gugel, 2020; Shepherd y Ainsworth, 2017). Por ejemplo, en el
estudio llevado a cabo por Caballero Calavia y Fernández (2011), se
compararon las percepciones sobre distintos aspectos como hábitos de
trabajo, autoestima, o perspectivas educativas de futuro de dos grupos
de estudiantes de 4º de ESO en Andalucía, con y sin experiencia en
programas bilingües. Los análisis demostraron que el grupo bilingüe
obtiene mejores resultados en cuanto a la formación personal del
alumnado. Un estudio similar (Gerena y Ramírez-Verdugo, 2014) identificó
las actitudes de los estudiantes hacia los programas bilingües en la
región de Madrid. Los autores explican que el alumnado bilingüe es
consciente de las ventajas de pertenecer a estos programas para su
formación académica y muestra actitudes más positivas hacia la lengua
inglesa. El trabajo de Ródenas Ríos (2018), con 310 estudiantes de
centros bilingües y no bilingües de educación primaria, también comprobó
el efecto positivo de la enseñanza bilingüe sobre el rendimiento
académico y motivación del alumnado en las distintas áreas curriculares
impartidas en lengua extranjera. En un estudio longitudinal con un gran
número de alumnado de varios centros públicos, privados y concertados
españoles, Pérez Cañado (2018) examinó el efecto del AICLE en el
aprendizaje del inglés. Se demostró que la evolución lingüística de la
lengua inglesa del alumnado en experiencias AICLE es significativamente
mayor que la del alumnado no bilingüe a través de los diferentes niveles
educativos (Pérez Cañado, 2018). También, Navés (2011) encontró que
estudiantes en Cataluña que estaban aprendiendo inglés a través de
experiencias AICLE mostraron mejores resultados en cuanto a nivel
general y escritura en inglés que el alumnado que no recibía este tipo
de enseñanzas. Por último, Nieto Moreno de Diezmas (2021) proporciona
evidencias de sus propios estudios (2016) y revisa investigaciones
recientes que ponen de manifiesto el beneficio de la enseñanza bilingüe
para la adquisición de niveles significativamente más altos de inglés
lengua extranjera, entre otras muchas ventajas. Esto mismo recoge el
informe English Impact desarrollado por el Ministerio de
Educación en colaboración con el British Council (Shepherd y Ainsworth,
2017), el cual demuestra que el alumnado de centros bilingües tiene una
puntuación media en las cuatro destrezas lingüísticas en inglés más alta
que los estudiantes que no participan en programas bilingües. En
conjunto, todos estos resultados evidencian el beneficio que la
educación bilingüe proporciona en el aprendizaje de la lengua
extranjera.
2.2. (Edad de) adquisición de palabras (emocionales) en
lengua extranjera
En los últimos años, y a partir de un proyecto de investigación
financiado por la Junta de Castilla y León y destinado a la
identificación de metodologías apropiadas para el aprendizaje de léxico
emocional en el aula de EFL, se han llevado a cabo varios estudios con
el objetivo final de desarrollar la competencia comunicativa-emocional
de estudiantes universitarios de inglés (Pérez-García y Sánchez, 2020;
Sánchez et al., 2022; Sánchez y Pérez-García, 2020).
Un primer estudio (Pérez-García y Sánchez, 2020) evaluó en qué medida
estudiantes españoles de EFL (N = 99) en un nivel B1+ eran
capaces de identificar la emoción básica (alegría, tristeza, miedo, o
ira) representada en un total de 20 situaciones emocionales e
hipotéticas escritas en inglés. También, se les pidió que escribieran en
inglés cómo comunicarían la emoción en cada situación con el fin de
analizar los recursos lingüísticos que utilizan para su
conceptualización y expresión. Según los resultados, los estudiantes
percibieron perfectamente la emoción básica de cada escenario (con un 90
% o más de respuestas correctas en prácticamente todas las situaciones).
En concreto, los escenarios emocionales de alegría fueron los que
obtuvieron un porcentaje más alto de respuestas correctas, sugiriendo
que es más fácil identificar una emoción positiva (alegría) frente a
tres negativas (miedo, ira, tristeza) que discriminar entre tres
emociones negativas. Además, se analizaron los recursos lingüísticos:
palabras de emoción y con carga emocional, intensificadores,
interjecciones, y estructuras sintácticas emocionales (Bednarek, 2008;
Foolen, 2016; Pavlenko, 2008; Warriner et al., 2013). En cuanto a la
producción de términos de emoción para describir los sentimientos, el
patrón más común fue el uso de adjetivos (frente a sustantivos, verbos y
adverbios), resultado consistente con la forma en que los hablantes de
inglés nativos codifican los sentimientos en la interacción verbal
(Pavlenko, 2008). En cuanto a nivel de sofisticación, se comprobó que la
mayoría de las palabras de emoción (86.23 %) eran principalmente
vocabulario de alta frecuencia (Schmitt y Schmitt, 2014). Un segundo
estudio (Sánchez y Pérez-García, 2020) analizó el contenido léxico de
tres libros de texto de EFL de nivel B2 para comprobar si estos fomentan
el aprendizaje de vocabulario emocional. El principal hallazgo fue que
el libro de texto más reciente de 2016 incluía más cantidad de léxico
con carga emocional en comparación con los libros de texto de los años
2008 y 2014. Este resultado demuestra un mayor énfasis en este tipo de
léxico a lo largo de los años y un avance en la dirección correcta,
anticipando los nuevos descriptores del Marco Común Europeo de
Referencia para las Lenguas (MCER, Council of Europe, 2018). Por
último, en un estudio de intervención en el aula, Sánchez et al. (2022)
han probado la eficacia de dos enfoques: contexto e
imaginación para la enseñanza-aprendizaje de vocabulario
emocional en EFL. Ambas propuestas metodológicas son mejores que la
enseñanza tradicional mediante listas de palabras pero, en concreto, el
uso de la imaginación (y de la memoria autobiográfica) parece ser la
estrategia más eficiente para el aprendizaje de este tipo de léxico.
En esta línea de investigación, el presente estudio pretende analizar
a qué edad estudiantes de EFL adquieren palabras emocionales en la
lengua objeto. La edad a la se aprende un idioma extranjero y, por
consiguiente, la edad a la que se adquiere su vocabulario puede llegar a
ser un factor muy determinante para su correcto desarrollo e integración
en el sistema lingüístico y cognitivo. Se ha comprobado que el
vocabulario que se adquiere a edades más tempranas desarrolla
representaciones semánticas
más ricas y conexiones más fuertes con otras palabras (Brysbaert y
Ellis, 2016; Elsherif y Catling, 2022; Lambon Ralph y Ehsan, 2006; Ruiz
Calatrava, 2009), facilitando así muchos procesos como, por ejemplo, las
tareas de decisión léxica (Juhasz et al., 2019). Tal es su relevancia
que, en los últimos años, ha habido una proliferación de estudios
normativos en distintos idiomas en los que participantes adultos nativos
valoran subjetivamente la edad de aprendizaje de determinadas palabras
en su lengua materna (véase para inglés, Kuperman et al., 2012; español,
Alonso et al., 2015, 2016; holandés, Brysbaert et al., 2014; o chino, Xu
et al., 2021).
En lo referente al plano emocional, Sabater Gálvez (2022) y Sabater
et al. (2020) revisan diversos estudios (p. ej., Baron-Cohen et al.,
2010; Li y Yu, 2015) sobre el desarrollo del lenguaje emocional a lo
largo de la infancia. Explican que: (1) los infantes empiezan a conocer
palabras de emoción para denotar conceptos básicos como tristeza o
felicidad a partir de los 2 años; (2) el tamaño de léxico emocional
aumenta significativamente entre los 4 y los 11 años y se estabiliza
entre los 12 y los 16 años; (3) los infantes adquieren las palabras
emocionales positivas (que expresan o denotan conceptos de emoción
positivos) antes que las palabras neutras o negativas (Baron-Cohen et
al., 2010); y (4) de ahí, que los infantes también muestren mayor
facilidad para procesar léxico emocional con valencia positiva. En
concreto, Sabater et al. (2020), en su estudio de normas afectivas,
recogieron valoraciones de cuatro grupos de edad diferentes (7, 9, 11 y
13 años) para 1406 palabras españolas en las dimensiones de valencia y
activación y encontraron diferencias entre los grupos de edad. Los más
pequeños valoraron más palabras como positivas y menos palabras como
neutrales que los más mayores.
3. Objetivo y preguntas de investigación
El objetivo principal es analizar a qué edad estudiantes de EFL
adquieren palabras emocionales positivas y negativas. Más
específicamente, se pretende estudiar si el hecho de haber participado
en programas bilingües influye en la edad de adquisición de un conjunto
de palabras frecuentes y emocionales en inglés en estudiantes de EFL con
diferentes niveles de competencia en el idioma.
Se formularon las siguientes preguntas de investigación:
¿Los estudiantes de inglés lengua extranjera adquieren las
palabras emocionales positivas y negativas a la misma edad?
¿La enseñanza bilingüe influye en la edad de adquisición de
palabras emocionales positivas y negativas? Si es así, ¿de qué
forma?
4. Metodología
4.1. Participantes
Un total de 124 estudiantes españoles de EFL participaron en el
estudio (40 en el curso académico 20-21, participación más baja motivada
por las restricciones de la Covid-19, y 84 en el curso académico 21-22).
Del total de la muestra, 102 eran mujeres (82.3 %) y 22 hombres (17.7
%), con una media de edad de 19.85 años (SD = 2.70, de 18 a 30
años). Todos eran hablantes de español como lengua materna; de estos, 17
reportaron tener otra primera lengua (n = 9 español-gallego, 4
español-catalán, y 4 español-valenciano).
Según el curso de inglés en el que estaban matriculados en el momento
del estudio, 91 (73.4 %) eran estudiantes de primer curso del Grado en
Estudios Ingleses con un nivel B1/B2 de inglés y 33 (26.6 %) eran
estudiantes del Máster de Profesorado de la especialidad en inglés con
nivel C1, según el MCER (Council of Europe, 2018). Reportaron una media
de 14.73 años (SD = 2.91) estudiando inglés como lengua
extranjera en contextos formales (colegio, instituto, etc.). Los
estudiantes de nivel C1 reportaron no haber asistido a colegios y/o
institutos con programas bilingües (grupo C1-NO). Entre los estudiantes
de nivel inferior, 54 (43.5 %) tampoco habían participado en enseñanzas
bilingües (grupo B1-NO) y 37 (29.8 %) afirmaron haber asistido a
programas bilingües (grupo B1-SI).
4.2. Materiales
Un total de 40 palabras inglesas se seleccionaron de acuerdo con los
siguientes criterios: ser una palabra emocional en inglés y ser
vocabulario de alta frecuencia en inglés. Primero, de la base de normas
afectivas del inglés (Warriner et al., 2013), se seleccionaron aquellos
términos ingleses con cierta carga de emocionalidad en las dimensiones
afectivas de valencia y/o activación (es decir, aquellos que contaban
con una valoración media de un punto por encima o por debajo de la
mediana en la escala Likert de 9 puntos, del 1 al 3.99 y del 6.01 al 9).
En este punto, cabe destacar qué entiende este estudio por palabra
emocional. Se consideran palabras emocionales tanto las palabras de
emoción propiamente dichas (emotion words) como las palabras
con carga emocional (emotion-laden words), sin distinguir a
nivel funcional entre ambos tipos (Pavlenko, 2008). Con el fin de
trabajar con palabras altamente frecuentes del inglés, este primer banco
de palabras se comparó con la New General Service List (https://www.newgeneralservicelist.com/)
de la herramienta en línea Compleat VocabProfile (https://www.lextutor.ca/vp/comp/).
Se seleccionaron los términos de las tres primeras bandas de frecuencia
(K-1, K-2 y K-3) por ser las palabras más comunes del inglés y que todo
estudiante de estos niveles debería conocer. Finalmente, se
seleccionaron para este estudio 40 palabras emocionales y frecuentes del
inglés, 20 altamente positivas y 20 altamente negativas en la dimensión
de valencia (ver Apéndice al final).
4.3. Instrumento
Para la recogida de información, se diseñó y administró con Google
Forms (https://www.google.es/intl/es/forms/about/)
un cuestionario en línea con las siguientes secciones:
Instrucciones y consentimiento informado: los participantes
fueron informados del propósito de la investigación y firmaron
voluntariamente una hoja de consentimiento, aceptando así su
participación en el estudio.
Preguntas demográficas y sobre perfil lingüístico de la lengua
inglesa: los participantes respondieron a las siguientes cuestiones:
edad, género (masculino/femenino/no binario), lengua(s)
materna(s), lenguas extranjeras además del inglés, años estudiando
inglés a nivel formal (colegio, instituto, universidad, clases
particulares, etc.), y asistencia a colegio/instituto bilingüe
español-inglés (sí/no).
Valoración de la edad de adquisición de las palabras: los
participantes valoraron la edad de adquisición de las palabras inglesas,
presentadas de manera contrabalanceada. Las instrucciones en español se
adaptaron de Hinojosa et al. (2016) y de Kuperman et al. (2012): “La
edad de adquisición de la palabra: se refiere a la edad desde la que
estimas que conoces la palabra” (p. 11). Los estudiantes indicaron con
un número entero la edad a la que estimaban que habían
aprendido/adquirido cada palabra. También, tenían la opción de indicar
con una “x” que no conocían la palabra. Se les pidió que respondieran lo
más rápido posible y se les señaló que no había respuestas correctas o
incorrectas.
4.4. Análisis de datos
Antes de realizar las pruebas t para medidas repetidas y así
poder responder a la primera pregunta de investigación, se comprobó el
supuesto de normalidad (Kolmogorov-Smirnov y Shapiro-Wilk). Las
diferencias apareadas estaban distribuidas normalmente (todos los
p-valores > 0.05).
Para ver el efecto de la enseñanza bilingüe según el nivel de inglés
sobre la edad de adquisición de palabras emocionales positivas y
negativas, se realizaron dos ANOVAs unifactoriales de muestras
independientes diferentes. En cada ANOVA la media de edad de adquisición
de palabras positivas y negativas, respectivamente, se trató como
variable dependiente continua y los tres grupos (B1-SI, B1-NO, y C1-NO)
como variable independiente categórica. Se cumplieron los supuestos de
normalidad (todos los p-valores
> 0.05 según Kolmogorov-Smirnov y Shapiro-Wilk), independencia, y
homogeneidad de varianzas (todos los p-valores > 0.05 para
palabras negativas y mayores de p > 0.01 para palabras
positivas según el estadístico de Levene).
5. Resultados
5.1. Edad de adquisición de las palabras inglesas
positivas vs. negativas
Tres pruebas t para muestras dependientes compararon las
medias de edad de adquisición de las palabras positivas y negativas en
cada grupo de participantes. Los tres grupos, creados según el nivel de
inglés del curso en el que estaban matriculados y la experiencia en
programas bilingües a lo largo de su formación, habían adquirido las
palabras emocionales positivas aproximadamente un año antes que las
negativas (ver Tabla 1). La
edad de adquisición de las palabras negativas se produce prácticamente
un año más tarde para los tres grupos (M = 9.83 vs. 9.08 para
el grupo B1-SI, M =10.83 vs. 9.86 para el B1-NO, y M
=11.15 vs. 10.09 para el C1-NO).
Tabla 1. Edad de adquisición de las palabras inglesas positivas vs.
negativas por grupos (pruebas t muestras dependientes)
n
Edad palabras positivas
Edad palabras negativas
Prueba t medias repetidas
M
SD
M
SD
Grupo B1-SI
37
9.08
1.12
9.83
1.21
t (36) = 6.29, p = .001, r = .70
Grupo B1-NO
54
9.86
1.69
10.83
1.75
t (53) = 7.34, p = .001, r = .70
Grupo C1-NO
33
10.09
2.05
11.15
1.86
t (32) = 7.82, p = .001, r = .80
5.2. Efecto de la enseñanza bilingüe por nivel de inglés
sobre la edad de adquisición de palabras positivas
El ANOVA unifactorial mostró un efecto principal significativo de la
asistencia a programas bilingües por nivel de inglés sobre la edad de
adquisición de palabras positivas (F2 121 = 3.75,
p = .026). El análisis post hoc (Bonferroni) reveló que los
estudiantes de nivel de inglés inferior con, experiencia en
enseñanzas bilingües (grupo B1-SI) mostraron una edad de adquisición de
las palabras positivas significativamente menor (M = 9.08) que
los de nivel superior sin experiencia bilingüe (M = 10.09, un
año más tarde, p = .036). No hubo más diferencias
significativas entre grupos. Entre los de nivel B1, los que habían
asistido a programas bilingües también mostraron una edad de adquisición
de las positivas más baja que los que no tenían experiencia bilingüe,
pero esta diferencia no fue significativa con Bonferroni (aunque sí con
la DMS) (ver Tabla 2 y
Figuras 1 y 2). Las 1 y 2) presentan visualmente cómo la diferencia en
la edad de adquisición de palabras
positivas se encuentra únicamente entre los más jóvenes con
experiencia en programas bilingües y los más mayores sin experiencia
bilingüe.
Tabla 2. Descriptivos de edades de adquisición de palabras positivas
y negativas
B1-SI
B1-NO
C1-NO
M
n
SD
M
n
SD
M
n
SD
Edad palabras positivas
9.08
37
1.13
9.86
54
1.70
10.09
33
2.05
Edad palabras negativas
9.83
37
1.21
10.83
54
1.76
11.15
33
1.87
Figura 1. Edad de adquisición media de palabras positivas
entre grupos de enseñanza bilingüe por nivel de inglés
Figura 2. Edad de adquisición media de palabras positivas
entre grupos de enseñanza bilingüe por nivel de inglés
5.3. Efecto de la enseñanza bilingüe por nivel de inglés
sobre la edad de adquisición de palabras negativas
El ANOVA unifactorial mostró un efecto principal significativo de la
asistencia a programas bilingües por nivel de inglés sobre la edad de
adquisición de palabras negativas (F2 121 = 6.35,
p = .002). El análisis post hoc (Bonferroni) reveló que los
estudiantes más jóvenes en cursos de nive, l de inglés
inferior y que habían asistido a programas bilingües durante sus años de
educación formal mostraron una edad de adquisición de las palabras
negativas significativamente menor (M = 9.83) que los de la
misma edad y mismo nivel que no habían asistido a programas bilingües
(M = 10.83, un año más tarde, p = .016) y que los de
edad más avanzada y nivel de inglés superior que tampoco habían asistido
a programas bilingües (M = 11.15, un año y pico más tarde,
p = .003) (ver Tabla
2 y Figuras 3 y 4). No se encontraron
diferencias entre los de nivel de inglés inferior (B1) y superior (C1)
sin experiencias de utilización de inglés como lengua de enseñanza. La
Figura 3 muestra visualmente
la diferencia de medias en los análisis post hoc y la Figura 4 ilustra
la edad de adquisición de cada palabra negativa por grupo. Ambas
ilustran cómo el grupo de estudiantes con experiencia en programas
bilingües adquiere antes las palabras inglesas con carga emocional
negativa.
Figura 3. Edad de adquisición media de palabras negativas
entre grupos de enseñanza bilingüe por nivel de inglés
Figura 4. Edad de adquisición media de palabras negativas
entre grupos de enseñanza bilingüe por nivel de inglés
6. Discusión
En primer lugar, este estudio planteaba si estudiantes españoles de
EFL adquirían el conjunto de palabras emocionales positivas y negativas
a la misma edad. Según los resultados, los tres grupos de estudiantes,
independientemente de la experiencia bilingüe y del nivel de inglés,
adquirieron las palabras con carga emocional positiva (p. ej., gold,
fortunate, mommy, ocean, helpful, surprise) antes que las negativas
(p. ej., die, kill, hate, worry, bombing). En concreto, la
diferencia rondaba prácticamente el año en los tres grupos (0.75; 0.97;
y 1.06 años de diferencia para los B1-bilingües, B1-no bilingües, y
C1-no bilingües, respectivamente). Este patrón está en consonancia con
las investigaciones sobre desarrollo del lenguaje emocional a lo largo
de la infancia (Baron-Cohen et al., 2010; Li y Yu, 2015; Sabater et al.,
2020), que demuestran que los infantes adquieren las palabras
emocionales positivas antes que las neutras o negativas debido a una
mayor facilidad para procesar el léxico con valencia positiva. Se piensa
que las estrechas relaciones semánticas entre las palabras que expresan
conceptos positivos (Sabater Gálvez, 2022) conllevan a una menor
dificultad para procesar y, por lo tanto, adquirir más temprano palabras
positivas. Otra de las razones de este hallazgo podría ser el predominio
de palabras positivas en los libros de texto, como se sugiere en Jiménez
Catalán y Dewaele (2017) y se demuestra en Sánchez y Pérez-García
(2020). En este último estudio, ya presentado
en la revisión teórica, se comprobó no solo que el libro de texto de
EFL más reciente de 2016 incluía más cantidad de vocabulario emocional
en comparación con los de 2008 y 2014, sino que los tres manuales
analizados incluían una proporción significativamente mayor de palabras
positivas frente a negativas. También, es posible que las palabras
negativas, en concreto, las de valencia negativa y arousal alto
como los insultos y las palabras ofensivas, no se expliquen abiertamente
durante las clases de EFL y se eviten en el plan de estudios (Dewaele,
2016).
En segundo lugar, se examinó si el hecho de haber asistido a
programas bilingües y el nivel de inglés influían en la edad de
adquisición de palabras emocionales. La asistencia a programas de
enseñanza bilingüe durante las etapas de la educación obligatoria tuvo
efectos ventajosos para la adquisición más temprana tanto de palabras
emocionales positivas como negativas en EFL. Los estudiantes con
experiencia bilingüe fueron los que más pronto habían
aprendido-adquirido las palabras emocionales. La diferencia en edad de
aprendizaje de las positivas es más significativa entre los bilingües y
no bilingües de distinto nivel y pertenecientes a diferentes
generaciones (4-5 cursos escolares de diferencia), siendo los
estudiantes más mayores no bilingües y en cursos de inglés más avanzados
los que reportaron edades más tardías (1 año más tarde). Entre los
estudiantes de la misma edad y del mismo nivel de inglés (B1 según
curso), la edad de aprendizaje de las positivas es más similar y menos
marcada (no llega al año de diferencia; de hecho, esta diferencia no es
significativa con Bonferroni, solo con DMS). Sin embargo, la edad de las
negativas difiere claramente entre grupos, siendo los estudiantes de
programas bilingües los que más pronto las han aprendido.
El hecho de que los estudiantes que han asistido a experiencias de
utilización de lenguas extranjeras como lengua de enseñanza sean los que
más pronto han adquirido las palabras emocionales tanto positivas como
negativas demuestra el beneficio lingüístico de los programas bilingües.
No es de extrañar que el mayor número de horas semanales de exposición a
la lengua inglesa en el aula sumado a los enfoques metodológicos más
activos y participativos de programas como el AICLE repercutan
positivamente en el aprendizaje e integración más temprana de léxico
emocional. Además, la adquisición más temprana de términos negativos en
concreto puede estar vinculada al mayor rango de temas que se tratan en
asignaturas como Natural Science o Social Science.
De manera similar, el hecho de que los estudiantes más jóvenes (y en
un nivel de inglés más básico) hayan aprendido las palabras emocionales
antes que los más mayores (ya en cursos de inglés más avanzados)
demuestra que la lengua inglesa se aprende y se integra cada vez a
edades más tempranas. Sin duda, la rápida accesibilidad y exposición
constante a contenidos en lengua inglesa (Internet, TV, música, etc.) y
las posibilidades de contacto con contextos “nativos” a edades cada vez
más jóvenes facilita este proceso.
Este estudio no está exento de limitaciones. Primero, solo se
preguntó a los estudiantes si habían asistido a programas bilingües
durante su formación académica, pero no se ha tenido en cuenta ni el
tipo de centro (público, privado, o concertado) ni cuántos cursos
escolares han estado inmersos en este tipo de programas. Segundo, la
clasificación de nivel de inglés (B1/B2 vs. C1) se basa en el nivel
exigido por el curso de inglés en el que estaban matriculados. Si se
replicase este estudio, sería conveniente controlar esta variable de
manera más precisa y medir objetivamente el nivel de competencia
lingüística en lengua extranjera de los estudiantes con pruebas
validadas (p. ej., Lemhöfer y Broersma, 2012).
7. Conclusión
Este estudio demuestra que haber asistido a programas bilingües
durante las etapas de educación obligatoria y, por consiguiente, haber
utilizado la lengua extranjera (inglés) como lengua de enseñanza y haber
estado expuesto a metodologías de enseñanza-aprendizaje más activas y
multimodales tiene un efecto positivo y ventajoso para la adquisición
más temprana de vocabulario emocional con carga positiva y negativa en
EFL. Este trabajo concluye que las palabras emocionales con valencia
positiva se adquieren antes que las negativas, pero, además, muestra que
las palabras con valencia negativa se adquieren significativamente antes
por estudiantes que han cursado enseñanzas bilingües.
Los resultados tienen implicaciones docentes muy importantes no solo
para la enseñanza bilingüe sino también para la enseñanza de EFL. Por un
lado, se aplaude la metodología y estrategias utilizadas en los
programas bilingües que, sin duda, favorecen la adquisición e
integración más temprana de este tipo de léxico y refuerzan el
aprendizaje de vocabulario negativo. Por otro lado, en cuanto al aula de
EFL, sigue siendo necesario el desarrollo de una metodología de
enseñanza-aprendizaje adecuada y probada experimentalmente para
favorecer el aprendizaje de léxico emocional. Quizás el uso de
estrategias docentes similares a las que se emplean en los programas
bilingües y la colaboración entre docentes de estos programas y los
especialistas de inglés serían de gran utilidad para empezar a diseñar
una metodología eficaz y crear materiales adaptados a tal fin.
Agradecimientos
Estudio financiado por Proyecto PID2021-122465NB-I00 financiado por
MCIN/ AEI /10.13039/501100011033/ y por FEDER Una manera de hacer
Europa.
Se agradece a Cristina Esteban Veledo su colaboración en la recogida
de datos.
Contribución de autoría CREdiT
Estos autores contribuyeron igualmente.
María J. Sánchez contribuyó en la Conceptualización, Metodología,
Análisis formal, Investigación, Recursos, Redacción — Borrador Original,
Obtención de Financiación.
Elisa Pérez-García contribuyó en la Conceptualización, Metodología,
Análisis formal, Investigación, Recursos, Redacción — Borrador Original,
Redacción — Revisión y Edición.
Palabras del estudio
Palabras
M_VAL Warriner et al.
(2013)
Tipo de palabra según valencia
M_ARO Warriner et al.
(2013)
Nivel de frecuencia NGSL
die
1.67
NEGATIVA
6.9
K1
kill
1.81
NEGATIVA
6.81
K1
hate
1.96
NEGATIVA
6.26
K2
worry
2.1
NEGATIVA
6.33
K1
bombing
2.1
NEGATIVA
7.11
K2
sad
2.1
NEGATIVA
3.49
K2
war
2.23
NEGATIVA
6.27
K1
dangerous
2.33
NEGATIVA
6.81
K2
angry
2.53
NEGATIVA
6.2
K2
hell
2.55
NEGATIVA
6.26
K2
threaten
2.6
NEGATIVA
6.05
K2
bored
2.95
NEGATIVA
3.65
K2
unable
2.96
NEGATIVA
3.61
K2
decline
3.19
NEGATIVA
3.6
K2
crowded
3.2
NEGATIVA
3.95
K2
fight
3.54
NEGATIVA
6.33
K1
scare
3.55
NEGATIVA
7.1
K3
gun
3.66
NEGATIVA
7.74
K2
gray
3.68
NEGATIVA
2.81
K2
speeding
3.68
NEGATIVA
6.14
K2
animal
7.21
POSITIVA
2.77
K1
pleasant
7.24
POSITIVA
2.91
K3
gold
7.28
POSITIVA
6.35
K2
fortunate
7.33
POSITIVA
3.81
K3
mommy
7.39
POSITIVA
3.7
K3
ocean
7.39
POSITIVA
3.5
K3
helpful
7.43
POSITIVA
3.88
K2
surprise
7.44
POSITIVA
6.57
K1
hero
7.44
POSITIVA
6.35
K3
cash
7.51
POSITIVA
6.59
K2
play
7.55
POSITIVA
3.81
K1
lovely
7.55
POSITIVA
3.95
K2
intelligence
7.65
POSITIVA
6.32
K2
safe
7.7
POSITIVA
3.14
K2
kind
7.78
POSITIVA
3.19
K1
pleasure
7.8
POSITIVA
6.8
K2
celebrate
7.84
POSITIVA
6.73
K2
rest
7.86
POSITIVA
2.29
K1
winner
7.86
POSITIVA
6.53
K2
happy
8.47
POSITIVA
6.05
K1
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