Ser competente en una lengua adicional (LA), entendida como cualquier lengua diferente a la materna o L1 independientemente del orden de aprendizaje o uso de la misma, implica las capacidades de comprender y expresar emociones, habilidades estas esenciales para desenvolverse de manera competente en cualquier contexto social. De hecho, la capacidad de comprender y comunicar las emociones en una lengua adicional es la clave del éxito de las interacciones sociales que, a su vez, son vitales para el equilibrio mental de cada hablante (Dewaele, 2011).

La capacidad de expresar lo que sentimos y sentir lo que decimos, así como de percibir la intensidad de lo que escuchamos constituye una clara señal de dominio lingüístico y de eficacia comunicativa. La expresión emocional en una LA no solo refleja la competencia en el uso de estructuras gramaticales y vocabulario, sino también la habilidad para utilizar matices no verbales como gestos (Corneanu et al., 2018), expresiones faciales (Pell et al., 2009; Scherer et al., 2013) y entonación (Bänziger y Scherer, 2005; Carbajal-Carrera et al., 2020). Estas habilidades paralingüísticas son cruciales para transmitir y comprender las emociones de manera efectiva. A pesar de la falta de consenso en las investigaciones sobre si la comunicación en lengua adicional pierde o no carga y eficacia emocional, persiste la percepción común de que, al comunicarse en una LA, los hablantes no llegan a expresar los valores emocionales con la misma intensidad y autenticidad que en su lengua materna (Dewaele, 2006, 2010, 2011). Y es que parece que los bilingües experimentan las emociones de forma diferente según la lengua que hablen (Rosselli et al., 2017). Este fenómeno plantea importantes preguntas sobre cómo los aprendientes de LA pueden desarrollar una competencia emocional comparable a la de su L1, y cuáles son los factores que facilitan o dificultan el desarrollo de esta capacidad para comprender y expresar emociones. En este sentido, nuestro estudio se propone investigar los factores que pueden influenciar la valoración de la capacidad de expresión emocional en lengua extranjera, más concretamente la expresión del enfado.

Para ello, nos hemos planteado, en primer lugar, describir cómo dos angloparlantes de nivel B2 de español autoevalúan su competencia y su capacidad de expresión emocional al narrar una situación de enfado en lengua meta; y en segundo lugar, examinar cómo 55 hablantes de español L1 perciben y evalúan la expresión emocional de estos hablantes anglófonos mediante el análisis de correlaciones con una serie de factores lingüísticos y extralingüísticos. Los instrumentos empleados para acometer tales objetivos han sido, por un lado, un cuestionario de autoevaluación y, por otro, una herramienta específicamente diseñada, pilotada y creada para analizar los elementos a partir de los que los hablantes captamos la emoción transmitida. Estas herramientas nos han permitido obtener datos sobre variables vinculadas con la competencia lingüística (como la corrección gramatical o el vocabulario), la expresión emocional (como la entonación o las expresiones faciales) y la valoración de la capacidad de expresión emocional con el objetivo de buscar correlaciones entre esta última variable y los posibles factores destacados.

2. Estado de la cuestión

2.1. Expresión de la emoción

La expresión de emociones, entendiendo «emoción» como un mecanismo de adaptación cultural y psicobiológico que permite a cada individuo reaccionar de forma flexible y dinámica a las contingencias del entorno (Scherer, 2009), en una lengua diferente a la materna constituye un desafío considerable (Dewaele, 2010). La expresión de las emociones es un fenómeno complejo en el que intervienen tanto aspectos lingüísticos como no lingüísticos.

2.1.1. Elementos lingüísticos

En su análisis sobre lengua (basándose en el inglés) y emoción, Bednarek (2008), al igual que otros colegas como Koven (2004), distinguen entre los términos de emoción (del inglés emotion talk) y el discurso emocional (del inglés emotional talk). Los términos de emoción hacen referencia a expresiones lingüísticas que denotan emociones (Bednarek, 2008), como pueden ser «enfado» o «tristeza», que, según Wierzbicka (1992), pueden definirse a través de primitivas semánticas universales como «bueno», «malo», «hacer», «suceder», «saber» y «querer». El discurso emocional, por su parte, ya sea oral o escrito, hace referencia a las expresiones lingüísticas y paralingüísticas que convencionalmente señalan las emociones del hablante y entre las que, según Bednarek (2008), se incluyen las siguientes: entonación, puntuación, interjecciones, derivación afectiva, inversión, exclamación, marcación sintáctica, uso de pronombres, partículas, intensificadores, palabrotas, vaguedad, uso en primera persona de términos emocionales, etc.

Por otro lado, las lenguas presentan diferencias en la codificación de la emoción mediante distintas categorías gramaticales y recursos lingüísticos (Gómez Vicente, 2019). El inglés, según Wierzbicka (1992), muestra una tendencia por la codificación adjetiva de la emoción debido a cuestiones culturales, en concreto, a la desaprobación y vergüenza vinculadas a los comportamientos emocionales por parte de esta cultura.

En español, Simón Cabodevilla (2022), en su análisis de corpus de narraciones orales de aprendientes chinos de español, descubrió una mayor frecuencia de uso de verbos, lo que indica una codificación emocional entendida como un proceso social e interpersonal. Este hallazgo coincide con el de Blanco Ruiz y

Pérez Serrano (2021), en cuyo análisis de narrativas de aprendientes de español arabófonos, encontraron que la categoría gramatical prevalente era, igualmente, el verbo. Estos datos contrastan con los encontrados por Gómez Vicente (2019) en español L1, quien halló una prevalencia de sustantivos y adjetivos. De estos estudios se desprende que la cultura o L1 de los participantes puede influir en la codificación de las emociones. Con respecto al léxico, Simón Cabodevilla y Martín Leralta (2020) analizaron el vocabulario empleado en la producción oral de aprendientes sinohablantes de español mediante el relato autobiográfico y, con ello, descubrieron que las producciones orales a partir de los estímulos de alegría y tristeza fueron más extensas y presentaron un mayor grado de variación léxica y más palabras emocionales que las del estímulo neutro.

Por otra parte, la entonación constituye un fenómeno prosódico que los hablantes utilizamos para organizar la información, indicar la modalidad oracional, así como para enfatizar el foco temático o destacar determinados elementos (Casagmilia y Tusón, 2008). Carbajal-Carrera et al. (2020), en su análisis acústico y perceptivo de los rasgos fonopragmáticos de la expresión de enfado en español, hallaron una variedad de inflexiones empleadas para expresar ira en español y concluyeron que los contenidos expresivos están codificados en la entonación, así como en elementos lingüísticos de nivel léxico y gramatical, y extralingüísticos, tales como los bufidos. En este sentido, por un lado, la entonación sirve para expresar enfado y, por otro, como veremos a continuación, la activación de una o más emociones se ve reflejada en la entonación. Tras un estudio sobre la influencia de las emociones sentidas en los patrones de entonación empleados al comunicarlas, Bänziger y Scherer (2005) concluyeron que los resultados obtenidos para las expresiones emocionales representadas por actores muestran que el nivel medio y el rango de F0 en los contornos varían fuertemente en función del grado de activación de las emociones representadas. El grado de activación, término popularizado por Wundt (1986, en Fontaine, 2013), se refiere a una activación general fisiológica y psicológica del organismo al sentir una emoción.

Desde una perspectiva pragmática, comunicar emociones a través de la lengua es una tarea que implica la adquisición de un complejo conjunto de convenciones sociolingüísticas sobre la organización del discurso en la cultura meta. El uso apropiado de la lengua para expresar emociones se ve influido por una serie de factores contextuales que tienen que ver con el interlocutor, el entorno y el tipo de emoción expresada. Con el fin de conseguir hacer un uso adecuado de la lengua, el mensaje para expresar emociones varía a lo largo de un continuo que va de muy directo a muy indirecto (Rintell, 1989). En el estudio llevado a cabo por la autora, Rintell (1989) concluyó que la diferencia en los rasgos discursivos empleados por nativos y aprendientes refleja no solo una mayor variedad de estrategias para expresar emociones por parte de los nativos, sino, claramente, su mayor variación estilística en el discurso. A medida que el aprendiente de LA adquiere una mayor variedad de rasgos discursivos en lengua meta, controlará también con más facilidad otros aspectos de la función lingüística. El aprendiente se conciencia de la diferencia entre sus propias normas culturalmente aprendidas sobre la expresión de la emoción y las de la cultura y la lengua meta. En tanto en cuanto se adquiere más competencia, el aprendiente también se desenvuelve con mayor soltura en habilidades discursivas como la narración de historias coherentes y suficientemente elaboradas, así como la variación de rasgos como el uso del estilo indirecto y, por ende, también mejora en su capacidad de expresión de las emociones.

2.1.2. Elementos no verbales

No cabe duda de la importancia de los elementos lingüísticos en la comunicación emocional. Sin embargo, tal y como apunta Ekman (1993), lo que muchas veces dicen las personas cuando están sumidas en una emoción no siempre revela lo que realmente están sintiendo o pensando, ni siquiera lo que son conscientes de estar sintiendo o pensando. Las inferencias emocionales a partir del habla requieren la integración de las expresiones emocionales verbales y vocales (Min y Schirmer, 2011). Los elementos no verbales, como los gestos, las posturas o la proxémica, y los paraverbales, como la calidad de la voz o las vocalizaciones, constituyen elementos consustanciales a la actividad oral verbal (Calsamilgia y Tusón, 2008). Todos estos elementos, al igual que los lingüísticos son de extrema importancia para la comunicación (Calsamilgia y Tusón, 2008). En el presente estudio, vamos a centrarnos, concretamente, en las expresiones faciales y en la voz.

Los movimientos faciales son fundamentales para la expresión y comunicación de emociones entre los seres humanos (Scherer et al., 2013). La primera pregunta que nos surge en torno a las expresiones faciales es si estas son o no universales. Algunos autores, como Pell et al. (2009), consideran que la expresión de las emociones básicas (entre ellas, el enfado) puede reconocerse panculturalmente a partir del rostro y de la voz de un hablante, independientemente de la cultura o la capacidad lingüística del individuo. Por otro lado, autores como Ekman (1993) matizan que diferentes aspectos de la expresión facial son, a la vez, universales y específicos de cada cultura, ya que son fruto tanto de la educación, por influencia del entorno, como de la naturaleza, entendida como conjunto de rasgos biológicos (Ekman, 1993).

Con respecto a la relación entre emoción y expresión facial, autores como Keltner (1996) consideran las expresiones faciales como verdaderas y sinceras debido a su naturaleza espontánea e involuntaria. Por otra parte, autores como Ekman (1993) sugieren que las expresiones faciales pueden simularse y, por ello, puede haber expresión facial sin emoción. A este respecto, Ekman (1993) puntualiza que las expresiones falsas pueden distinguirse de las genuinas por la ausencia de ciertas acciones musculares faciales. De hecho, parece que las expresiones faciales de enfado, al igual que las de miedo y tristeza, contienen una o más acciones musculares que la mayoría de las personas no pueden realizar deliberadamente, además de otras acciones musculares que sí son fácilmente replicables.

Las expresiones faciales también tienen una función evocativa, en tanto en cuanto despiertan emociones en otros. Además de marcar emociones temporales, las expresiones faciales indican información sobre la probable acción del individuo, su papel social, su personalidad y, además, evocan emociones en otros que, a su vez, generan interacciones sociales (Keltner, 1996). Aunque es posible que haya expresiones vocales para emociones que no tienen expresión facial, cada una de las emociones que tiene una expresión facial relacionada también tiene una expresión vocal o prosodia emocional (Ekman, 1993).

La expresión vocal de emoción puede ser uno de los sistemas de comunicación existentes más complejos (Bänziger y Scherer, 2005). Como ya hemos avanzado, según Pell et al. (2009), la expresión de las emociones básicas puede ser reconocida a través de la voz de una persona, y también del rostro, sin importar la cultura o la competencia lingüística del individuo. Los autores compararon cómo los hablantes monolingües de español reconocen las emociones básicas a partir de pseudoexpresiones producidas en su lengua materna y en tres lenguas extranjeras (inglés, alemán y árabe). Los resultados indicaron que las expresiones vocales de las emociones básicas podían decodificarse en todas las condiciones lingüísticas con una precisión superior al azar, aunque los oyentes españoles obtuvieron resultados significativamente mejores en su lengua materna. En esta línea, los autores concluyen que la capacidad de comprender las emociones expresadas oralmente es, en parte, independiente de la capacidad lingüística e implica principios universales, aunque esta capacidad también está determinada por variables lingüísticas y culturales.

Como abordaremos más adelante, las variables o diferencias individuales son muy relevantes por lo que a las emociones se refiere. Tales diferencias afectan, en gran medida, a la voz y al habla de cada individuo (Scherer, 2013).

2.2. Expresión del enfado

En una situación prototípica de enfado, según Wierzbicka (1992), la emoción se desencadena por un juicio negativo sobre algo que alguien ha hecho. Este juicio desencadena una respuesta volitiva, un rechazo a aceptar lo que ha ocurrido y un deseo de actuar. De este modo, la actitud de la persona enfadada es activa, pues no acepta la situación y quiere hacer algo al respecto. Más concretamente, el deseo de actuar adopta la forma de un impulso de causar daño a la persona enfadada o culpable, aunque, a diferencia del odio, el impulso motivado por el enfado está controlado.

Este estado emocional, caracterizado por la manifestación de palabras soeces e insultos, conlleva una pérdida de dominio sobre las propias emociones, lo que potencialmente se traduce en una similar falta de control sobre las herramientas lingüísticas disponibles (Dewaele, 2010). Este fenómeno, al manifestarse en un contexto de adquisición o uso de una lengua adicional, dificulta la ya compleja tarea de expresar emociones en otra lengua distinta a la materna (Dewaele, 2010).

Los seres humanos hacen uso de un lenguaje específico para expresar enfado (Alia-Klein et al., 2020). En cuanto a los términos de emoción para la expresión del enfado, el inglés tiene un gran número de palabras emocionales que se refieren a situaciones en las que las personas realizan acciones que creen que no deberían hacer y que consideran negativas. El término básico es «anger», aunque existen otros generalmente referidos a tipos especiales de enfado, tales como «fury», «rage», «wrath» o «mad» (Wierzbicka, 1992). En español, Soriano et al. (2013) clasifican las palabras de enfado en dos categorías en función de la causa, acontecimiento o situación que ha motivado dicha emoción y, además, asocian cada grupo de palabras a diversas reacciones corporales. En el primer grupo, el enfado está suscitado por el comportamiento de un extraño que, por cometer una violación de la norma, causa algún daño a otros y que normalmente requiere una reacción inmediata. A este grupo pertenecen los términos de «rabia», «irritación», «ira», «indignación», «enfado» y «cabreo». En cuanto a las reacciones corporales, las palabras de este primer grupo describen una experiencia de ira en la que la persona experimenta un alto estado de excitación que podría estar caracterizado por la aceleración de los latidos del corazón y la respiración, tensión muscular, sensación de calor y enrojecimiento. Por otro lado, las palabras «frustración» y «molesto» forman parte del segundo grupo, en el que el enfado afecta exclusivamente a la propia persona, y no está causado ni por un extraño ni por la violación de una norma social. El grado de excitación en este segundo grupo de emociones es significativamente menor o menos visible. Las reacciones corporales asociadas son: aumento significativamente menor de la frecuencia cardíaca y respiratoria; no hay rubor, ni sensación de calor, ni tensión muscular; no obstante, la persona tiene sensación de tener un nudo en la garganta (Soriano et al., 2013).

En este sentido, las unidades léxicas de las distintas lenguas sugieren universos conceptuales diferentes, de manera que no todo lo que puede expresarse en una lengua puede transmitirse en otra (Wierzbicka, 1992b). En este sentido, las formas específicas en que el enfado se percibe y experimenta pueden variar de una cultura a otra (Ogarkova et al., 2018).

2.3. Factores influyentes en la expresión emocional

2.3.1 Género

Con respecto a la influencia del género en la expresión emocional en L1, estudios de finales del siglo XX ya apuntaban que las mujeres expresan una amplia variedad de emociones con mayor intensidad que los hombres, tanto verbalmente como a través de expresiones no verbales (Brody y Hall, 1993). En otras palabras, estos primeros estudios vislumbraban que las mujeres son más expresivas emocionalmente que los hombres (Brody y Hall, 1993). Aunque las causas de esta mayor capacidad de expresión emocional por parte de las mujeres no se conocen a ciencia cierta, se creía que tanto factores biológicos como sociales están detrás de tales diferencias (Brody y Hall, 1993). Más concretamente, Hall (1984) considera que las diferencias en comportamiento no verbal entre géneros posiblemente tengan mucho que ver con las expectativas culturales y los procesos de aprendizaje social. En esta línea, Corneanu et al. (2018) apuntan que el lenguaje corporal afectivo varía según el género.

También en L1, Kring y Gordon (1998), tras evaluar las respuestas emocionales de 21 hombres y 22 mujeres, todos ellos estudiantes de universidades estadounidenses, afirmaron, aunque de forma cautelosa, que las mujeres son más expresivas que los hombres debido a las diferencias en su reactividad de conductancia cutánea, a pesar de que ellas no dicen experimentar más emociones que los hombres. Según los autores, las mujeres son más expresivas facialmente que los hombres, tanto en emociones positivas como en las negativas. Además, en una medida de autoinforme de expresividad, las mujeres declararon tener algo más de disposición para expresar emociones.

Respecto a la influencia del género en el aprendizaje o uso de una lengua adicional, los resultados del estudio de Ożańska-Ponikwia (2015) ponen de manifiesto que el género podría no influir en la expresión emocional autopercibida, ya que los resultados muestran que tanto los 30 hombres como las 72 mujeres, todos ellos hablantes de polaco L1, declaran expresar emociones en inglés como segunda lengua con una frecuencia similar. Sin embargo, el análisis estadístico muestra diferencias significativas entre hombres y mujeres en cuanto a ciertos rasgos de personalidad y el rasgo de regulación emocional de la inteligencia emocional. Asimismo, el análisis de correlación muestra que los rasgos de personalidad de extraversión, apertura y amabilidad, junto con el rasgo de empatía de la inteligencia emocional están estrechamente relacionados con la expresión emocional en la LA, lo que sugiere que podría haber alguna relación indirecta entre el género y la expresión emocional en la lengua adicional.

También en el plano de la LA, Blanco Canales y Nogueroles López (2023) apuntan que los hombres parecen más propensos a sentirse ellos mismos y a verse de forma favorable cuando se expresan en lengua meta. Sin embargo, en el caso del reconocimiento de la emocionalidad, son las mujeres las que parecen percibir mejor la carga emocional. Las autoras relacionan dichas diferencias de género con razones culturales y de personalidad (Gökçen et al. 2014; Ożańska-Ponikwia, 2015; Ramirez-Esparza et al. 2006).

En resumen, los estudios previamente analizados arrojan resultados contradictorios con respecto a la influencia del género sobre la capacidad de expresión emocional, pues algunas investigaciones apuntan que el género es influyente (Brody y Hall, 1993; Corneanu et al., 2018; Kring y Gordon, 1998), mientras que otras sugieren lo contrario (Ożańska-Ponikwia, 2015). En este sentido, no encontramos resultados concluyentes respecto a la influencia del género sobre la capacidad de expresión emocional.

2.3.2. Cultura

Cuando abordamos el uso de la lengua desde el prisma de la emoción y de la identidad, es necesario comprender el impacto que tiene el trasfondo cultural en la expresión emocional y el sentido de identidad de una persona (Kazanas et al., 2019). La investigación sobre las diferencias culturales en la expresión emocional ha encontrado, por un lado, que las culturas consideradas más individualistas y las estimadas como más colectivistas difieren en la aceptación de la expresión emocional y, por otro, que las culturas consideradas más individualistas tienen normas de expresividad más altas (Matsumoto et al., 2008). Las reglas de expresión emocional, según la psicología, son normas culturales compartidas y aceptadas por la mayoría de un grupo sobre cómo, cuándo y qué emociones se deben o no se deben expresar en ciertas situaciones. Matsumoto et al. (2008) estudian estas normas de expresividad (display rules), siguiendo la definición de Ekman et al. (1969), mediante cuestionarios y relacionándolas con el país, la sociedad y la cercanía de los interlocutores. Con su trabajo, Matsumoto et al. (2008) aportaron datos valiosos para determinar efectos universales y culturales en las normas de expresión de las emociones.

En el estudio de las divergencias culturales, se consideran, principalmente, dos dimensiones globales: individualismo frente a colectivismo y distancia de poder (Hofstede, 2001). La primera dimensión, de carácter dicotómico, hace referencia a la importancia que toman los intereses individuales frente a los grupales; mientras que la segunda expresa el grado en que los miembros menos poderosos de una sociedad aceptan y esperan que el poder se distribuya de forma desigual. Con respecto a las culturas que nos ocupan, España muestra una tendencia mayor hacia el colectivismo y muestra un mayor grado de distancia de poder (véase Ogarkova et al., 2012, para una revisión), mientras que el Reino Unido manifiesta una orientación más individualista y con baja distancia de poder (Hofstede, 2001). De hecho, de acuerdo con Hofstede et al. (2010: 58-9), España ocupa el puesto 45-46 en la clasificación de distancia de poder, con un índice de 57; mientras que Reino Unido ocupa el puesto 65-67 del mismo listado, con una puntuación de 35. En las culturas colectivistas, en comparación con las más individualistas, el enfado se considera predominantemente una emoción más negativa y socialmente perturbadora, es decir, una emoción que desafía el orden y la armonía sociales. Por otro lado, la expresión externa de ira suele ser socialmente más aceptable en las culturas individualistas con baja distancia de poder, como el Reino Unido.

Caldwell-Harris et al. (2010), en su estudio con hablantes bilingües chino-inglés residentes en Estados Unidos, encontraron que los participantes reportaron sentir las expresiones en su lengua materna, el mandarín, de manera más intensa que las expresiones en su segunda lengua, el inglés. No obstante, los informantes también mostraron una preferencia por expresar sus emociones en inglés, dato que los autores atribuyeron a la disminución de restricciones sociales en entornos de habla inglesa. Esto sugiere que las culturas asociadas a las diferentes lenguas influyen en la preferencia lingüística, ya que la investigación indica claramente que las emociones de las personas están condicionadas por los patrones de acción e interacción predominantes en su cultura (Kitayama et al., 2000).

2.3.3. Nivel de competencia

El nivel de competencia es uno de los factores que más se ha estudiado en relación con la expresión y percepción de las emociones en LA. Como parece de esperar, los estudios apuntan las ventajas de los hablantes más competentes de LA frente a los no tan competentes en cuanto a la identificación de emociones (Lorette y Dewaele, 2020), la mayor satisfacción a la hora de hablar en lengua meta (Blanco Canales y Nogueroles López, 2023), el mayor dinamismo (entendido como mayor uso de expresiones metafóricas, verbos dinámicos y construcciones transitivas) en la expresión emocional (Gómez Vicente, 2019), así como el mayor número de palabras empleadas en las narrativas emocionales (Simón Cabodevilla, 2022). Además del nivel, Ożańska-Ponikwia (2012) también encontró correlaciones entre el uso de la L2, por un lado, y el contacto frecuente con la lengua extranjera, por otro, con la expresión de emociones en una lengua extranjera.

Por lo que se refiere a la percepción de emociones, Lorette y Dewaele (2020), tras llevar a cabo un estudio de identificación de emociones representadas en las modalidades con o sin imágenes a través del cuestionario ERA (Emotion Recognition Ability) por parte de 1.368 hablantes de inglés L1 (557) y LA (811), hallaron que los participantes con mayor nivel de competencia obtuvieron puntuaciones significativamente más altas, especialmente en la condición de solo audio. Adicionalmente, los autores concluyen que el reconocimiento de emociones es mucho menos preciso en la modalidad de audio que en la modalidad audiovisual; de ahí que, en el presente estudio, hayamos decidido centrarnos exclusivamente en la modalidad audiovisual.

Dejando de lado la identificación de emociones y pasando a la autopercepción de la emocionalidad y la identidad en aprendientes de LA en contextos de no inmersión, el estudio de Blanco Canales y Nogueroles López (2023) muestra una tendencia, ya que los resultados no llegaron a ser significativos, por parte de los participantes con un nivel más alto en español a sentirse más satisfechos a la hora de hablar en la lengua meta. Cabe considerar, sin embargo, tal y como apuntan las autoras, que la diferencia de nivel de competencia entre los grupos considerados no era grande. En este orden de cosas, se hace necesario conocer el nivel de competencia de los grupos objeto de comparación, ya que, como argumentaremos más adelante, el impacto del nivel en la capacidad de percepción y de expresión emocional en una lengua adicional es distinto en función de la competencia de los grupos que se comparen.

2.3.4. Personalidad e inteligencia emocional

Los factores de personalidad están fuertemente implicados en el proceso de aprendizaje en general y en el aprendizaje de segundas lenguas en particular (Dörnyei, 2005). Es muy probable que las personas con distintos tipos de personalidad sigan pautas de comportamiento diferentes, lo que repercutirá en su participación en una serie de tareas de aprendizaje, desde actividades en el aula hasta prácticas de comunicación intercultural (Dörnyei, 2005). Se encuentra una mayor variabilidad en los resultados del aprendizaje y en las características del uso de la lengua entre los estudiantes de una lengua adicional que entre los de una lengua materna. Esto pone de manifiesto que las diferencias individuales se consideran más influyentes en el aprendizaje y el uso de una LA que en la adquisición de nuestra L1 (Dörnyei, 2005).

Es evidente que las diferencias individuales son extremadamente importantes en la expresión de la emoción en general. Existen pruebas de que una misma situación puede producir un conjunto muy amplio de emociones, generalmente mezcladas en distintas combinaciones, en diferentes individuos (Scherer, 2013). Por lo que respecta a la expresión emocional, parece que algunos rasgos de personalidad, como la extraversión, podrían influir en la expresión emocional tanto en L1 como en L2 (Ożańska-Ponikwia, 2013).

Ożańska-Ponikwia (2016) investigó la relación entre los rasgos de personalidad e inteligencia emocional (IE) y la frecuencia de uso de la lengua extranjera en un contexto de migración frente a un contexto de no migración. Los análisis estadísticos revelaron que el grado de uso de la lengua meta estaba relacionado con diferentes rasgos de personalidad en la muestra de migrantes y no migrantes.

En relación con la inteligencia emocional, concebida como un conjunto de destrezas, actitudes, habilidades y competencias que determinan la conducta de un individuo, sus reacciones o sus estados mentales (Goleman, 1995), podemos mencionar estudios, como el de Mavrou y Bustos-López (2019), que examinaron su influencia en la expresión de la emoción en español como lengua extranjera. Los resultados revelaron indicios del efecto positivo de la IE sobre la producción escrita en español.

4. Valoración de la expresión emocional

Adicionalmente a los estudios anteriormente expuestos, detallamos otros de interés para el presente trabajo por centrarse en la autoevaluación o valoración, respectivamente, de la capacidad de expresión emocional en lengua adicional.

2.4.1. Autoevaluación y percepción de la expresión emocional

La evaluación de la expresión emocional mediante autoinforme es compleja y podría verse confundida por la experiencia emocional general, la especificidad o generalidad de la emoción evaluada y las limitaciones de la autoconciencia, ya que la validez de las medidas de autoinforme de la expresión emocional parece requerir una capacidad de introspección, conciencia emocional o autoobservación (Jasinski et al., 2016). Por todo ello, en el presente estudio, se han triangulado los datos derivados de la autoevaluación con los datos de valoración de los hablantes de español como lengua adicional por parte de los hablantes de español L1.

De entre los estudios que solamente emplean la técnica retrospectiva, destacamos el de Blanco Canales y Nogueroles López (2023), quienes llevan a cabo un estudio de autopercepción (sobre cómo se sienten al hablar en LE, en qué medida se expresan emocionalmente en LE y qué factores influyen en dicha expresión) con aprendientes de ELE en contextos de no inmersión. Las autoras concluyen que los participantes no acaban de verse ni de sentirse ellos mismos cuando hablan español. El nivel de competencia y la actitud son los factores que demuestran un mayor y más claro efecto: el nivel más alto y las actitudes muy buenas favorecen la satisfacción a la hora de hablar español. No obstante, el dato que más interesa para el presente estudio es que los aprendientes de español LE no experimentan con la misma intensidad que en su L1 enunciados con fuerte carga emocional, como las mentiras o las palabrotas, la ira o el enfado o los recuerdos evocadores de la infancia. Estos resultados coinciden con algunos de los estudios de Dewaele (2004) sobre elección de lengua en hablantes multilingües en inmersión, aunque, en el caso de Dewaele (2006, 2010) parece que la socialización prolongada en lengua adicional puede alterar la preferencia lingüística para la expresión emocional y convertir esta lengua adicional en la preferida para expresar emociones.

2.4.2. Evaluación de la expresión emocional

Las personas multilingües pueden comportarse de forma distinta en cada una de las lenguas que dominan e, igualmente, pueden ser percibidas de manera diferente por sus interlocutores dependiendo de la lengua que utilicen (Pavlenko 2006). En este sentido, no son pocos los estudios que, en las últimas décadas, se han interesado por investigar cómo perciben los hablantes de L1 la expresión emocional de hablantes de lengua adicional, aunque tales estudios han adoptado enfoques y métodos distintos. Mientras algunos de estos trabajos se han centrado en el reconocimiento de significados emocionales de la prosodia (Pell y Skorup, 2008); otras investigaciones han estudiado elementos verbales y vocales como son la valencia de las palabras y el tono de voz (Shi Min y Schirmer, 2011). Otro grupo de estudios, en el que, de alguna manera, se podría englobar el presente estudio, ha investigado los factores que intervienen en la percepción y expresión de emociones (Ożańska-Ponikwia, 2012, 2017).

Con el objetivo de evaluar la universalidad del procesamiento prosódico de las emociones, Pell y Skorup (2008) realizaron un estudio dirigido a determinar si 50 hablantes de inglés L1 podían reconocer los significados emocionales de la prosodia en una lengua desconocida. Para ello, se utilizaron pseudoexpresiones en árabe, producidas con una prosodia alegre, triste o neutra. Los resultados mostraron que los oyentes ingleses detectan automáticamente el significado emocional de la prosodia en una lengua extranjera, aunque la activación de estos significados emocionales en LE pueda requerir una mayor exposición a la información prosódica en comparación con su lengua materna.

En el ámbito de la percepción emocional a través de elementos verbales y vocales, Shi Min y Schirmer (2011) llevaron a cabo un estudio dirigido a comparar la percepción de emociones a través de los elementos referidos (verbales y vocales) por parte de hablantes de inglés L1 y LA. En él, las autoras presentaron a los informantes palabras positivas, neutras y negativas pronunciadas con un tono de voz alegre, neutro o triste. En dos tareas distintas, los participantes, por un lado, juzgaron la valencia de la palabra e ignoraron el tono de voz o, por otro, valoraron el tono emocional de la voz y obviaron la valencia de la palabra. Los resultados indican que, aunque los oyentes de L1 superaron a los de LA en la tarea de valencia, el rendimiento fue comparable en la tarea de percepción paralingüística. Además, tanto los oyentes de L1 como los de LA respondieron con mayor rapidez y precisión cuando las expresiones emocionales verbales y vocales eran congruentes. A la vista de estos resultados, las autoras concluyen que su estudio contradice la idea de que la comunicación emocional en LA está en desventaja en comparación con la L1 y, además, sugieren que las operaciones llevadas a cabo en L1 podrían trasladarse al procesamiento en LA, lo cual beneficiaría las interacciones en la lengua meta.

Por otra parte, Ożańska-Ponikwia (2017) estudió los factores que influyen en la expresión y en la percepción de emociones por parte de hablantes de polaco L1 que se encuentran en situación de inmersión en países anglófonos a partir de expresiones de amor, como «te quiero», en L1 (polaco) y en LA (inglés) respectivamente. Los resultados mostraron que, aunque la emotividad de la frase «te quiero» era mayor en la L1 de los participantes, la percepción de su emotividad en la LA cambiaba en función de la duración de la estancia en el país anglófono, el dominio autopercibido de la LA y su frecuencia de uso. Adicionalmente, el análisis estadístico reveló que los predictores más importantes de la eficacia en la expresión emocional en lengua adicional eran la socialización en la cultura meta y la frecuencia de uso de la LA.

Dada la diversidad metodológica y focal de los estudios presentados, los resultados difieren, pero pueden interpretarse como complementarios unos de otros. El presente estudio pretende complementar esta diversidad en la línea de Ożańska-Ponikwia (2012, 2017), ya que, al igual que ella, nos interesamos por los factores que intervienen en la percepción de la capacidad de expresión emocional en lengua adicional, pero, en nuestro caso, nos centramos en factores lingüísticos, extralingüísticos y paralingüísticos, lo que se acerca, de alguna manera, al estudio de Shi Min y Schirmer (2011).

3. Metodología

3.1. Objetivos

Con base en la importancia de la expresión emocional en la comunicación efectiva en una lengua adicional y a partir de la premisa de que, tal y como señalan estudios previos, la expresión emocional puede perder eficacia en LA, la presente investigación tiene como objetivo principal evaluar la capacidad de expresión emocional en lengua adicional, específicamente, de hablantes de inglés L1 y de español LA y, con ello, responder a las siguientes preguntas: ¿Cómo autoevalúan los angloparlantes su capacidad de expresión emocional en español? ¿Cómo valoran los hablantes de español L1 la capacidad de expresión emocional de los hablantes ingleses de español como lengua adicional? ¿Con qué factores o aspectos lingüísticos, extralingüísticos o paralingüísticos se relaciona esta valoración?

3.2. Participantes

Para llevar a cabo esta investigación, se ha realizado un estudio empírico en el que participaron 55 hablantes de español L1. Se realizó por ello un muestreo discrecional en el que se seleccionaron estudiantes universitarios de dos universidades madrileñas con edades similares a la de los angloparlantes que iban a evaluar (M=21 años; SD=4,2). Se descartó a los usuarios que no tenían el español como L1 por lo que, en total, pudimos contar con 55 participantes, que, además del español, habían estudiado, al menos, una lengua adicional. Cada uno de estos 55 informantes evaluó la capacidad de expresión emocional de dos hablantes de español como lengua adicional de nivel B2, un hombre (al que llamaremos Albert) y una mujer (a la que nos referiremos como Kelly). Tanto Kelly como Albert eran de nacionalidad británica; en el momento de la narración, tenían 21 años y llevaban un mes residiendo en España por motivo de una beca de intercambio educativo.

La muestra final analizada consta, por lo tanto, de 110 cuestionarios, respondidos por 55 hablantes de español L1 de la variedad castellana del español, que evalúan la capacidad de expresión emocional (EE) de dos angloparlantes de español como lengua adicional.

3.3. Herramientas

3.3.1. Grabaciones y autoevaluación

El material presentado a los hablantes de español L1 para la valoración de la capacidad de expresión emocional está constituido por dos vídeos que presentan narraciones de experiencias en las que los angloparlantes tenían que contar, en español, una situación en la que sintieron enfado durante su estancia en España. Como ya hemos avanzado, estos hablantes de español como lengua adicional, Kelly y Albert, ambos de nacionalidad británica, tienen el inglés como L1, un nivel de competencia intermedio alto en español (B2, según el Consejo de Europa, 2002) y los dos se encuentran en situación de inmersión en España por un intercambio educativo. En un curso universitario de comunicación oral en lengua española y con el objetivo de desarrollar la narración oral de eventos emocionales, se les pidió, a todo el alumnado, que narrara en español una situación de enfado que hubiera sucedido en España, ya que se ha comprobado que los hablantes expresan una emoción más intensa (Marian y Kaushanskaya, 2004), más detallada y vivaz (Javier et al. 1993) y con mayor precisión (Marian y Neisser, 2000) si recuperan un recuerdo en la misma lengua que se utilizó durante el evento. Se trataba de una tarea individual en la que cada estudiante se grabó a sí mismo narrando la situación de enfado y, además, completó un cuestionario de autoevaluación de la narración del enfado compuesto por seis preguntas (véase Figura 1) en las que los aprendientes tenían que valorar su competencia lingüística y las emociones sentidas durante la narración, así como su capacidad de expresión emocional en español. El cuestionario, de elaboración propia, está fundamentado en estudios previos. La primera pregunta, sobre el estado emocional durante la narración, está inspirada en el Emotional Patterns Questionnaire (De Leersnyder, Mesquita y Kim, 2011). La pregunta sobre la competencia lingüística está adaptada a partir de la rúbrica de evaluación de los exámenes DELE del Instituto Cervantes, que incluye la coherencia, la fluidez, la corrección y el alcance como las categorías objeto de evaluación (Instituto Cervantes, 2024). La pregunta contrastiva sobre el enfado en L1 y LA está inspirada en el cuestionario Bilingualism and Emotions de Dewaele y Pavlenko (2001-2003). Las tres últimas cuestiones, de índole metacognitivo, están fundamentadas en el Self-Assessment Questionnaire de De Saint Léger (2009).

Los aprendientes fueron informados sobre las características principales y el marco del estudio y se les pidió conformidad para que sus respuestas y producciones fueran analizadas con fines de investigación, siempre de forma anónima. La totalidad de los angloparlantes mostraron su consentimiento (respondiendo SÍ a la pregunta) para que las narraciones y sus respuestas fueran analizadas con fines de investigación.

3.3.2. Herramienta para evaluar la capacidad de expresión emocional

3.3.2.1. Pilotaje

Para diseñar una herramienta que permitiera evaluar la capacidad de expresión emocional en lengua adicional, así como determinar los factores y aspectos relacionados con la valoración de esta capacidad, primeramente, desarrollamos un cuestionario para validar y seleccionar los factores significativos en dicha evaluación. El cuestionario piloto se aplicó a una muestra de 10 hablantes de español L1, expertos en ELE, quienes evaluaron grabaciones de actores hispanohablantes recitando poesía en español, seleccionadas por su alta carga emocional. La primera parte del cuestionario requería que los participantes valoraran la capacidad de expresión emocional de los hablantes y la relacionaran con una serie de criterios lingüísticos, paralingüísticos y extralingüísticos. La segunda parte consistía en preguntas abiertas, en las que los participantes debían describir y explicar qué aspectos de la grabación les transmitían emociones. Los resultados de este pilotaje ponen de manifiesto que la entonación y el ritmo del discurso, las pausas, las expresiones faciales y la mirada son los factores que mostraron una correlación alta (con un índice superior a 0.8) con la valoración de la capacidad emocional, por lo que fueron seleccionados para formar parte de la herramienta definitiva.

3.3.2.2. Diseño definitivo

La herramienta final diseñada para la evaluación de la capacidad de expresión emocional en lengua adicional consta de tres partes distintas. Las dos primeras partes presentan escalas de valoración similares a las utilizadas para la autoevaluación de la competencia lingüística (adaptada de Instituto Cervantes, 2024) y las emociones experimentadas durante la narración (inspirada en De Leersnyder et al., 2011). En la tercera parte, los participantes asignaron puntuaciones a diferentes aspectos relacionados con la expresión emocional, los cuales fueron seleccionados después del proceso de pilotaje de la herramienta. Los aspectos incluidos son: las palabras, la entonación y el ritmo, las pausas, la pronunciación, las expresiones faciales y la mirada. Esta selección se realizó con el objetivo de explorar posibles relaciones entre estos aspectos y la valoración de la capacidad de expresión emocional, también medida en una escala de 10 puntos. En esta herramienta final, añadimos, además, una pregunta inspirada en los estudios sobre las normas de expresión (display rules) de Matsumoto et al. (2008) o Ekman et al. (1969) con el fin de conocer la valoración de los participantes (55 hablantes de español L1) de si los angloparlantes habían expresado sus emociones tal y como las habían sentido, con menor intensidad o con mayor intensidad. Los datos se recogieron de forma presencial mediante un cuestionario Google Form en abril de 2024.

4. Resultados

4.1. Autoevaluación

En la valoración de su competencia lingüística, Kelly se autoevalúa con puntuaciones medias o altas en todos los aspectos: estructura (6), pronunciación (8), corrección lingüística (6) y vocabulario (6). Además, considera que puede expresar adecuadamente su enfado en español, por lo que se otorga una calificación de 7 en este aspecto. Sin embargo, resulta interesante analizar sus respuestas cuando se le pregunta cómo se siente al enojarse en su lengua materna y si experimenta las mismas emociones en español. Ante esta pregunta, Kelly explica que encuentra diferencias entre su manera de enfadarse en inglés y en español. En inglés, Kelly clasifica su enfado, según Soriano et al. (2013), de acuerdo con el segundo grupo de palabras de enfado, en el que dicha emoción afecta exclusivamente a la propia persona. En español, sin embargo, la barrera lingüística se convierte en una fuente de frustración. Al igual que describe Dewaele (2010), tales limitaciones lingüísticas hacen sentir a Kelly una pérdida de control y confusión, lo que a veces la lleva a quedarse en silencio [Figura 2].

Por otro lado, Albert evalúa su competencia lingüística como más limitada en todas las categorías: estructura (5), pronunciación (6), corrección lingüística (5) y vocabulario (4). Sin embargo, se asigna una puntuación de 8 en cuanto a su capacidad para expresar el enfado. Al reflexionar sobre las diferencias en la expresión del enfado en su L1 y en español, Albert, también en la línea de lo que afirma Dewaele (2010), menciona la frustración causada por las limitaciones lingüísticas y nos explica [Figura 3].

Las autoevaluaciones de Kelly y Albert destacan un patrón común: ambos experimentan una notable frustración al intentar expresar el enfado en español debido, según ellos, a barreras lingüísticas. A pesar de un nivel de dominio alto y una competencia lingüística suficientemente desarrollada, en general, se sienten limitados a la hora de expresar emociones como el enfado en LA. Esta sensación puede llevar a una inhibición y una falta de transmisión en la comunicación emocional. Con el fin de seguir indagando en la expresión emocional en LA y cómo es percibida por hablantes de L1, como segundo objetivo, se decidió investigar y contrastar la valoración de esas narraciones con las percepciones de 55 hablantes de español L1.

4.2. Valoración de la competencia lingüística por hablantes de L1

Es importante recordar que Kelly y Albert, ambos hablantes de inglés L1 y español LA que expresan aquí su enojo, poseen un nivel de español considerado competente (nivel B2, según el Consejo de Europa, 2002), lo que les permite comunicarse sin dificultades importantes y expresarse sin barreras significativas en castellano. En este estudio, solicitamos en un primer momento a los 55 participantes que evaluaran la competencia lingüística de los angloparlantes a partir de los mismos criterios con los que Kelly y Albert se habían autoevaluado. En general, los resultados de estas evaluaciones son acordes con la autoevaluación realizada por los angloparlantes que protagonizan las narraciones.

Según los participantes, Albert presenta una competencia lingüística media (M=5.8). Los aspectos evaluados incluyen la estructura (M=5.67; DT=1.7), la pronunciación (M=4.43; DT=1.48), la corrección (M=4.09; DT=1.52) y el vocabulario (M=4.78; DT: 1.92). Estas evaluaciones se corresponden globalmente con su autoevaluación (M=5). En cuanto a Kelly, fue evaluada con un nivel de competencia lingüística muy superior, tanto en su media general (M=8.2) como en las valoraciones detalladas: estructura (M=7.29; DT=2.14), pronunciación M=7.27; DT=1.7;), corrección (M=6.25; DT=1.65) y vocabulario (M=6.98; DT: 1.62), lo cual también concuerda con su autoevaluación (M=7).

4.3. Reconocimiento de las emociones y valoración de la capacidad de expresión emocional

De manera general, los hablantes de español L1 reconocieron las emociones experimentadas por los angloparlantes. Albert les pareció enfadado (M=7; DT=1.98) y nervioso (M=6.17; DT=1.63), emociones que él mismo declaró haber sentido en mayor medida en su autoevaluación (8 y 7 respectivamente). Kelly, a su vez, se sentía tranquila (6) más que enfada (3), emociones que también fueron reconocidas por los participantes españoles (M=6; DT=2.14 y M=5; DT=2.76 respectivamente).

En lo que respecta a la evaluación de la expresión emocional de Kelly y Albert, observamos resultados que contrastan con las evaluaciones lingüísticas previas. A pesar de destacarse por su alta competencia lingüística en español, Kelly solo obtuvo una puntuación media de 4.50 (DT=2.33) en la expresión del enfado, lo cual difiere considerablemente de su autoevaluación (7). La mayoría de los hablantes de español L1 (95.2 %) apuntó que Kelly expresó menos intensidad emocional de la que ella misma había verbalizado experimentar, como se puede observar en el Gráfico 1.

En cambio, Albert recibió una valoración relativamente alta en lo que respecta a su capacidad para expresar enfado (M=6.89; DT=1.92), aunque esta puntuación fue inferior a su autoevaluación (8). En este caso, la mayoría de los hablantes de español L1 (58.6 %) indicaron que Albert había expresado sus emociones de acuerdo con lo que sentía, como se muestra en el Gráfico 2.

Como podemos ver en el Gráfico 3, nuestros informantes, hablantes de español L1, han evaluado la capacidad de expresión emocional de Albert como mucho más desarrollada que la de Kelly, a pesar de que, tal y como señalan estudios previos, las mujeres suelen expresar una amplia variedad de emociones y con mayor intensidad que los hombres, tanto verbalmente como a través de expresiones faciales no verbales (Brody, 1993).

Para comprobar si la diferencia entre la valoración de la capacidad de expresión emocional de Kelly y Albert es significativa, se realizó la prueba T-Test (p < .001, prueba T, ver Tabla 1). Esta diferencia, a primera vista no se debe ni al género ni a la competencia lingüística, ya que la de Kelly es significativamente superior a la de Albert según la valoración de los participantes (p.< 001, prueba T). Intentamos indagar, entonces, en qué criterios se habían fijado los informantes, hablantes de español L1, para proveer tal evaluación.

Con el objetivo de comprender cuáles eran los aspectos de la narración que podían relacionarse con la valoración de la capacidad de expresión emocional en lengua adicional, llevamos a cabo un análisis estadístico aplicando pruebas de correlación de Pearson (SPSS v26). Estas pruebas se realizaron para analizar la relación entre las puntuaciones obtenidas en la valoración de la capacidad de expresión emocional (en una escala de 10 puntos) y dos conjuntos de variables: por un lado, las puntuaciones de los diferentes criterios de evaluación de la competencia lingüística; y, por otro lado, los diversos aspectos lingüísticos, extralingüísticos y paralingüísticos relacionados con la expresión emocional, a saber las palabras, la entonación y el ritmo, las pausas, la pronunciación, las expresiones faciales y la mirada (todos ellos operativizados también mediante una escala de 10 puntos).

El primer resultado destacable de este análisis fue la ausencia de correlaciones significativas entre la valoración de la capacidad de expresión del enfado y los criterios de evaluación por parte de los hablantes de español L1 de la competencia lingüística analizados: estructura (r=.00; p=.998), pronunciación (r=-.21; p=.053), corrección lingüística (r=.101; p=.291) y vocabulario (r=.263; p=.005). En contraste, todos los criterios extralingüísticos evaluados mostraron una correlación significativa, media o alta, con la valoración de la capacidad de expresión del enfado: entonación (r=.744; p=.000), pausas (r=.670; p=.000), expresiones faciales (r=.810; p=.000) y mirada (r=.776; p=.000).

Estos resultados sugieren que, al evaluar la expresión del enfado en lengua adicional, los aspectos puramente vinculados con la competencia lingüística podrían no ser determinantes para los hablantes de español L1. En cambio, demostraron una clara sensibilidad a aspectos como la entonación, las pausas, las expresiones faciales y la mirada al evaluar la expresión del enfado en lengua extranjera. Estos hallazgos nos indican que, al juzgar la expresión emocional en un idioma extranjero, los aspectos extra y paralingüísticos, conjuntamente con la entonación parecen, en este caso, desempeñar un papel más importante que los aspectos puramente lingüísticos.

5. Discusión

Tal y como hemos avanzado, nuestros resultados señalan que los aspectos puramente lingüísticos pueden no ser tan determinantes en la evaluación de la expresión del enfado en lengua adicional. La falta de correlaciones significativas entre la valoración de la capacidad de expresión del enfado y los criterios de evaluación de la competencia lingüística (concretamente, estructura, pronunciación, corrección y vocabulario) no coincide con algunos hallazgos previos de la investigación en adquisición de segundas lenguas como los de Dewaele (2020) o Gómez Vicente (2019), que afirman que el nivel de competencia lingüística en una LA es determinante para la capacidad de expresión emocional. Parece evidente que una limitada competencia lingüística repercute negativamente en la expresión, en general, y en la expresión emocional, en particular. Si comparamos, por ejemplo, un nivel inicial, A2.2 o B1.1, (según el Consejo de Europa, 2002) con un nivel intermedio alto o avanzado, B2.2. o C1.1 (Consejo de Europa, 2002), lógicamente encontraremos diferencias significativas en cuanto a la expresión emocional entre ambos grupos, ya que los primeros todavía no han alcanzado una competencia suficiente para comunicarse de forma eficaz con relativa facilidad. Sin embargo, si, por el contrario, comparamos grupos de estudiantes de nivel intermedio alto (B2) con estudiantes de competencia avanzada (C1), es probable que el nivel no resulte determinante (véase Consejo de Europa, 2002: 30-33 para una descripción más detallada de las competencias por niveles de referencia), tal y como sucede en el presente estudio, en el que, a pesar de existir diferencias competenciales totalmente perceptibles entre los hablantes ingleses (Kelly y Albert), como ambos cuentan con un nivel de competencia intermedio alto que les permite comunicarse sin grandes barreras, el factor nivel no es valorado como aspecto clave en la capacidad de expresión emocional por parte de los hablantes de español L1.

Estos hallazgos respaldan la idea de que, si bien el dominio lingüístico es crucial en la comunicación, la expresión emocional puede depender en mayor medida de otros factores. Efectivamente, nuestros resultados sugieren que los informantes españoles tienden a asociar la capacidad de expresión emocional más con aspectos extralingüísticos, tales como las expresiones faciales, el lenguaje no verbal y la entonación, que con la competencia lingüística y el lenguaje en sí. Esto se alinea con las teorías de Ekman (1969, 1993), pionero en el estudio de las expresiones faciales de las emociones, quien sostiene justamente que la comunicación emocional no se limita al uso del lenguaje verbal, sino que también incluye gestos, expresiones faciales y entonación. Ekman argumenta que algunas expresiones físicas son universales y juegan un papel crucial en la transmisión de emociones. Esta idea es reforzada por estudios, como el de Pell et al. (2009), que demuestran que la expresión de emociones puede ser reconocida a partir del rostro y la voz de un hablante, independientemente de la cultura o la capacidad lingüística del individuo, o estudios, como el de Shi Min y Schirmer (2011), que apoyan la idea de que la percepción paralingüística puede ser comparable en L1 y LA. En este sentido, nuestros hallazgos indican que los hablantes de español L1 valoraron altamente los elementos extra y paralingüísticos como transmisores de emoción por parte de los hablantes ingleses de español.

Nuestros resultados sugieren que los factores individuales, especialmente los rasgos de personalidad, podrían tener un papel importante en la expresión emocional, quizás incluso superando la influencia del nivel de competencia en la lengua adicional. Esta idea encuentra apoyo en investigaciones como la de Scherer et al. (2013), que muestran que, en situaciones similares, diferentes individuos pueden experimentar una gama diversa de emociones. Además, nuestros hallazgos parecen estar en línea con la teoría de la inteligencia emocional (IE) propuesta por Goleman (1995), que destaca la importancia de comprender y regular las propias emociones, así como la capacidad para percibir y responder adecuadamente a las emociones ajenas. De manera similar, estudios como los de Mavrou y Bustos-López (2019) subrayan la relevancia de la IE en la expresión emocional en una lengua extranjera. En este sentido, es plausible que individuos con altos niveles de IE y ciertos rasgos de personalidad, como la extraversión y la apertura a nuevas experiencias, puedan expresar emociones de manera más efectiva en su L1 y en una LA, dado su mejor manejo de las emociones y adaptación a diversos contextos comunicativos. Por el contrario, aquellas personas con niveles más bajos de IE o rasgos más introvertidos podrían enfrentar mayores desafíos en la expresión emocional en una lengua adicional, independientemente de su competencia lingüística. La investigación de Ożańska-Ponikwia (2013) también sugiere que los rasgos de personalidad pueden influir significativamente en la expresión emocional en ambas lenguas. En conjunto, esto indica que la relación entre personalidad y expresión emocional parece ser relevante no solo para la L1, sino también para cualquier contexto lingüístico en el que se comunique el individuo.

Es importante tener en cuenta, asimismo, que la expresión emocional puede estar influenciada por factores culturales, como ya hemos señalado (Kazanas et al., 2019 o Kitayama et al. 2000). Según las investigaciones sobre las diferencias culturales en la manifestación de la emoción (culturas consideradas individualistas o colectivistas), la expresividad emocional puede variar significativamente (Matsumoto et al. 2008) de una cultura a otra. Por lo tanto, la evaluación de la expresión emocional en lengua adicional podría verse influenciada por las normas culturales de la cultura nativa, así como por las de la cultura meta. En este caso concreto, observamos que los angloparlantes británicos, de cultura más individualista con tendencia a tener normas culturales que favorecen una expresión emocional más contenida y reservada, experimentan desafíos específicos al expresar emociones en español, una lengua asociada con culturas más colectivas, que generalmente valoran una mayor expresividad emocional.

En la tarea de narración emocional de la que parte el presente estudio y que fue realizada por 15 aprendientes angloparlantes, los estudiantes a menudo informaron sentirse menos cómodos al expresar emociones intensas en español que en su lengua materna. Esta diferencia puede deberse a las normas culturales británicas que promueven la moderación emocional y el control, frente a las culturas hispanohablantes, donde la expresión abierta de emociones es más aceptada y esperada. Como resultado, los angloparlantes pueden percibir un desajuste entre sus propias normas emocionales y las expectativas culturales en contextos hispanohablantes, lo que puede dificultar su capacidad para expresar emociones de manera auténtica en español. En contraste, los hablantes de español L1 podrían percibir una falta de capacidad de expresión emocional por parte de los angloparlantes aprendientes de español debido a las diferencias culturales.

Es importante señalar que, de los múltiples estudios llevados a cabo por Dewaele (2006, 2010) sobre elección de lengua por bilingües y multilingües en situaciones emocionales, se desprende que, a pesar de que la L1 haya sido tradicionalmente considerada como la lengua de las emociones, el contexto de aprendizaje de la lengua y, especialmente, la socialización prolongada en lengua adicional puede alterar la preferencia lingüística para la expresión emocional y convertir a esta segunda lengua en la preferida para expresar emociones. Ożańska-Ponikwia (2013) halló también una relación recíproca entre la inmersión en lengua extranjera y la percepción y expresión de emociones en L1 y en L2. Igualmente, demostró que varios factores contribuyen a la percepción y a la expresión de emociones en L1 y en L2, entre ellos, la duración de la estancia, el género, la competencia autopercibida, la personalidad y la inteligencia emocional, entre otros. Nuestro estudio respalda la consideración de que la expresión emocional en lengua adicional y su percepción por los hablantes de L1 es un fenómeno complejo y multifactorial que sigue requiriendo investigaciones para llegar a ser entendido completamente.

6. Conclusiones e implicaciones pedagógicas

Nuestros hallazgos muestran una relación significativa entre la valoración de la capacidad de expresión del enfado en lengua adicional y factores como la entonación, las pausas, las expresiones faciales y la mirada, y, con ello, sugieren que esta valoración puede estar más relacionada con la comunicación no verbal, factores individuales o culturales que con la competencia lingüística per se.

Estos resultados tienen importantes implicaciones pedagógicas. En primer lugar, resaltan la necesidad de integrar la enseñanza de la expresión emocional en la instrucción de lenguas adicionales, reconociendo su complejidad y la influencia de múltiples factores. Además, sugieren que los programas de enseñanza de idiomas deben incluir actividades y prácticas que desarrollen tanto la competencia lingüística como la competencia comunicativa no verbal de los estudiantes. Esto podría implicar el uso de técnicas de enseñanza que fomenten la observación y práctica de expresiones faciales, entonación adecuada y otros aspectos de la comunicación en contextos emocionales específicos.

Las actividades y la interacción en el aula pueden utilizarse tanto para enseñar la lengua como para reforzar las fortalezas afectivas individuales de los alumnos en contextos de L2 (MacIntyre y Gregersen, 2012). En la mayoría de los casos, los docentes de lenguas adicionales trabajan para crear unas condiciones emocionales positivas entre sus alumnos. No obstante, estos mismos profesores también pueden generar situaciones que produzcan emociones negativas (por ejemplo, exámenes, exigencias de hablar en público o presentaciones en la LA). Cada una de estas situaciones tiene diferentes cualidades motivacionales y es probable que produzca reacciones ambivalentes en muchos estudiantes (MacIntyre y Gregersen, 2012).

En relación con las limitaciones del presente estudio, conviene mencionar el tamaño limitado de la muestra, así como el tipo de muestreo, que no nos permiten generalizar los resultados. Las conclusiones obtenidas son preliminares ya que, aunque provienen de la valoración de 55 informantes, solo se han valorado dos narraciones en español como LA. Sería deseable, asimismo, contar con una mayor muestra de narraciones por parte de angloparlantes para poder considerar variables individuales, como, por ejemplo, características de la personalidad.

En el futuro próximo, sería valioso investigar cómo cada uno de los factores culturales e individuales mencionados como posibles explicaciones interactúan con la personalidad y la IE para influir en la expresión emocional en una LA y sobre la percepción de hablantes de L1 y de LA. Esta línea de investigación podría proporcionar una comprensión más integral de los múltiples factores que afectan la capacidad de los individuos para comunicar sus emociones en contextos multilingües.

En definitiva, este estudio reafirma la relevancia de estudiar factores extra y paralingüísticos, así como la entonación en relación con la cultura, la personalidad y la inteligencia emocional, en la expresión de emociones en una lengua adicional. Reconocer y abordar estos factores puede ayudarnos a mejorar significativamente la eficacia en la enseñanza de lenguas y apoyar a los estudiantes en su desarrollo.

Agradecimientos

Estudio enmarcado en el proyecto financiado por el Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades. Agencia Estatal de Investigación. Proyecto PID2022-138973OB-C21. Las autoras agradecen su participación a todas las personas que han colaborado en el estudio aquí presentado.

Contribución de autoría CREdIT

Marta F. Nogueroles López contribuyó en la Conceptualización, Metodología, Investigación, Recursos, Visualización, Redacción — borrador original, Redacción — revisión y edición.

Anna Doquin de Saint-Preux contribuyó en la Conceptualización, Metodología, Investigación, Análisis for¬mal, Visualización, Redacción — borrador original, Redacción — revisión y edición.

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Valoración de la capacidad de expresión emocional en lengua adicional: expresión del enfado por angloparlantes aprendientes de español

Assessment of emotional expression in additional language: expression of anger by English-speaking learners of Spanish

1. Introducción