1.Introducción
El día 14 de marzo del 2020 — y en consonancia con una respuesta
global ante la pandemia— el gobierno español decretó un estado de
alarma a nivel nacional producto de la irrupción del Covid-19 y
notificó que comenzaría un período indeterminado de confinamiento.
Al día siguiente de la notificación los museos cerraron sus puertas, pero en su mayoría
reaccionaron rápidamente (Roigé et al., 2024, 2024): se implementó el
teletrabajo y se incrementó la comunicación digital (Observatorio de Museos de España,
2022) para ofrecer un servicio público (Agostino et al. 2020) que, incluso,
ampliaba sus funciones y estrategias digitales tradicionales (Rico y Canals, 2021) para —
además de difundir sus actividades— dar apoyo e información a la ciudadanía y ofrecer
contenidos y actividades específicas para distintos colectivos, entre estos, la comunidad
educativa (Canals y Rico, 2021). Ello en un contexto no sólo de cierre de los
establecimientos educativos, sino también de la prohibición de que niñas, niños y
adolescentes salieran de sus hogares por un período que se extendió por 42 días, medida que
fue una de las más estrictas de la región.
Si bien existen estudios a nivel español sobre el impacto del Covid-19 en los museos
(Observatorio de Museos de España, 2022; Laboratorio Permanente de Públicos de Museos,
2022), contamos con pocos que sistematicen e intenten comprender la experiencia de las
actividades educativas de carácter digital llevadas a cabo en este período, más aún, de su
impacto en los departamentos educativos de los museos y su quehacer, así como de su
sostenibilidad en el tiempo después de la reapertura de museos y establecimientos
educativos. Al respecto, surgen algunas interrogantes: ¿qué tipo de actividades educativas
se llevaron a cabo?; ¿cuáles tuvieron más impacto y por qué?; ¿qué relación tuvieron con los
contenidos exigidos en el currículum y los establecimientos educativos?; ¿incidió su
desarrollo en nuevas estrategias educativas digitales para los museos? En este artículo
pretendemos explorar estas y otras temáticas a partir del caso catalán. Se presentan y
analizan los datos obtenidos de una encuesta dirigida a todos los museos reconocidos por la
Generalitat de Cataluña que se encontraban operativos y disponían de redes sociales en aquel
momento, considerando su quehacer digital educativo en el período de la pandemia y la
postpandemia.
Planteamos que el confinamiento y el cierre físico de los museos
impulsó su aceleración digital y comportó el desarrollo de actividades
educativas innovadoras e interactivas, que van en la línea de
favorecer una mayor sostenibilidad cultural, en cuanto fomentan una
mayor interacción de las comunidades educativas con el museo y su
patrimonio, contribuyendo al refuerzo de su “vitalidad cultural” (Pop
et al. 2019). Lo anterior, sin embargo, fue
interrumpido con la reapertura de los museos y la gran mayoría volvió
a sus mecanismos tradicionales para comunicarse y ofrecer herramientas
a estas comunidades. Ello pues, si bien la pandemia exigió al personal
educativo de estas instituciones buscar nuevas formas de comunicarse
con sus comunidades, aquellas que no tenían estrategias robustas de
comunicación digital, debieron improvisar, sin recibir formación
específica o con personal adicional para ello. Pese a lo anterior, la
experiencia de la comunicación digital de los museos en el contexto de
la crisis del Covid-19 ha abierto una ventana de posibilidad para que
los museos replanteen su comunicación digital no solo como una
herramienta para la difusión de sus actividades y contenidos, sino
como un espacio de interacción con las comunidades educativas que
podría favorecer su rol en los procesos de aprendizaje y contribuir a
comprender la cultura como uno de sus vectores.
2. Marco teórico
2.1. Museos y educación
El concepto de museo ha cambiado en las últimas décadas, abandonando la concepción de centros
guardianes del conocimiento y dando paso a una concepción de museo más abierta, dinámica
y flexible, adoptando un rol social y cultural clave para entender los cambios producidos
en las sociedades contemporáneas (Cuenca, Estepa y Martín, 2020). Precisamente, la
rapidez e incerteza de estos cambios despertaron la necesidad de redefinir el museo como
espacio público y se puso de manifiesto en las convenciones de ICOM en Kioto (2019) y
Praga (2022); incorporando la accesibilidad, la inclusión, la diversidad y la
sostenibilidad como respuesta a una ciudadanía global y democrática propia del siglo XXI,
convirtiendo así el museo en un espacio integrador y de cohesión social. Por ello, hoy,
los conceptos de museo y de educación se presentan en nuestro imaginario como
indisociables, como una función esencial que conecta de forma directa la institución con
la ciudadanía no solo en la transmisión de conocimientos, sino también de valores sociales
y cívicos, de creador de vínculos y emociones (Fontal 2003, 2023).
Sin lugar a duda, la consideración del museo como una institución educativa está ampliamente
aceptada (Luna y Ibáñez-Etxebarría, 2020), pese a haber sido una de las últimas
dimensiones en reconocerse y que hubo que esperar hasta la segunda mitad del s. XX para
ver una “auténtica sensibilización hacia la función didáctica y, planteando de forma
explícita, las posibilidades educativas de la institución museística” (Zabala y Roura,
2006, cit. por Luna y Ibáñez-Etxebarría, 2020, 644). En este momento se generaliza la
creación de los gabinetes pedagógicos, con el fin de diseñar estrategias educativas
pensando en los públicos y no en las colecciones (Hooper-Greenhill, 1998), y que
influenciados por los movimientos de renovación pedagógica y la Escuela Nueva, aplicaran
en sus programas metodologías activas transformando el papel pasivo a activo del
visitante y la observación en posible aprendizaje (Cuenca y Martín, 2014). En España habrá
que esperar prácticamente a la década de los 80’ para la generalización de estos
departamentos, siendo pioneros el Museo Arqueológico Nacional o el Museo de Bellas Artes
de Bilbao (Bolaños, 2008).
De una forma intrínseca, casi natural, entre las funciones
educativas del museo está la socialización del conocimiento y que
debemos diferenciar de la de comunicar. La función socializadora
implica hacer copartícipes a los demás del conocimiento que surge de
las colecciones, por lo que no nos referimos únicamente a comunicar
o transmitir una información (Albaladejo, 2007). Los museos tienen
muchas formas de comunicar y pueden hacerlo con el diseño, con la
arquitectura, con la ordenación de las piezas, la selección de sus
temas o la selección de su personal; pero socializar el conocimiento
que emana de sus colecciones debiese ser un acto consciente y
voluntario basado en una concepción de la museología denominada
didáctica (Santacana y Serrat, 2005). El término “socializar el
conocimiento” incluye el de “educar”, y los museos son, en cierta
medida, medios de comunicación cultural, que deben aspirar a
transformarse en instrumentos educativos o, en palabras de Alderoqui
(1996), han de ser socios en la tarea de educar. En suma, puede
afirmarse que la museografía didáctica es la disciplina que confiere
a los equipamientos culturales su carácter “social”, en el sentido
que socializa la cultura y da respuestas a la demanda social y
educativa que se reivindica a las instituciones patrimoniales
(Calaf, 2008; Martín y Cuenca, 2011).
Un error frecuente entre los educadores del patrimonio es
considerar que la acción didáctica solo afecta al público escolar,
desconociendo que la educación del ser humano es una tarea continua
que solo se interrumpe cuando morimos (Alderoqui, 2006). Con todo,
aun cuando los destinatarios son todos los públicos, no todos los
públicos son iguales y es clave conocer las características y
necesidades de cada segmento de edad para aplicar una didáctica
eficaz (Santacana y Llonch, 2011).
Llegados a este punto, no cabe duda de que el papel del museo y
con ello, del espacio museístico y del patrimonio musealizado son
recursos esenciales en todos los niveles educativos y, si nos
centramos en el público escolar, prácticamente en todas las áreas y
materias curriculares (Asensio y Pol, 2003; Escribano y Molina,
2015). En este sentido, Huerta y Ribera (2008) defienden que los
museos deben convertirse en un útil que proporcione a las y los
docentes herramientas educativas que puedan ser utilizadas a lo
largo de su programación escolar. Para conseguirlo es esencial que
exista una colaboración entre la educación formal —la escuela— y la
no formal —el museo— de manera que estos espacios formen parte del
curriculum escolar y desempeñen de manera completa su función
educativa. Añadido al aspecto curricular y desde el punto de vista
de la educación, ¿qué debe proporcionar el museo a la escuela para
ser socios de la educación? A continuación, se presenta un decálogo:
(1) conexión con el pasado y el presente a partir de las fuentes
primarias; (2) experiencia de lo real, material y verdadero; (3)
banco de emociones; (4) aprendizaje experiencial/vivencial; (5)
fomento de la curiosidad y la creatividad; (6) inclusión y
diversidad; (7) equidad e interseccionalidad discursiva; (8)
desarrollo de habilidades sociales; (9) aprendizaje
interdisciplinar; (10) desarrollo de del pensamiento crítico.
Los museos proporcionan contextos históricos y culturales que
enriquecen la comprensión del mundo, estimulan la curiosidad y la
creatividad, fomentan el desarrollo de habilidades críticas y
promueven la inclusión y la diversidad; retos del siglo XXI que
convierten el binomio museo y educación en una alianza necesaria en
la construcción de una ciudadanía plural (Cuenca et
al. 2020). En este sentido, entendemos que la participación
desde los canales de comunicación digital se convierte en el eje
central del confinamiento, que pretende apoyar al profesorado y las
familias con distintos recursos y que abre diferentes oportunidades
para conectar a los museos con las comunidades educativas y sus
distintas necesidades. A través de un análisis de estas iniciativas
en el marco de la pandemia y en el período postpandemia,
reflexionaremos sobre el tipo de participación que propiciaron, las
formas en que se empleó el patrimonio como vector de aprendizaje y,
finalmente, la continuidad de estos procesos una vez que los museos
retornaron a la normalidad.
2.2. Museos en una sociedad digital
La digitalización de nuestra sociedad es un hecho evidente desde
hace varias décadas, repercutiendo claramente en nuestra forma de
relacionarnos con otras personas y con el mundo en general. La
cotidianidad pasa a menudo por algún tipo de dispositivo y una
conexión a internet. Ha quedado atrás esa internet dominada por las
empresas e instituciones y nos encontramos en un proceso en el que
son los individuos los que tienen la voz en los canales de
comunicación (Roca, 2017;Canals, 2023). Por eso, resulta interesante
partir de una noción instrumental de la cultura digital que plantea
aquello que la gente crea, hace, dice, piensa o experimenta con bits
(Ardèvol y Lanzeni, 2014). Asimismo, la presencia del dispositivo
móvil ha significado la verdadera revolución para el cambio.
Gunthert (2021) describe cómo la aparición de la fotografía o el
vídeo digital no transformaron en gran medida los usos del contenido
hasta que apareció el smartphone, la verdadera revolución digital,
estableciendo unas nuevas pautas y formas de relación y comunicación
personal y social. Aquello que se comparte digitalmente es
reconocido social y culturalmente, a la vez que se relaciona con las
vivencias más personales y particulares, facilitando el vínculo
entre los individuos y sus comunidades.
El material audiovisual compartido establece un tipo de relación
social que nos muestra nuestra percepción del mundo, es algo
culturalmente modelado y racionalizado. En la actualidad la
comunicación digital, con o sobre los recursos audiovisuales está al
orden del día, en las dinámicas personales e institucionales.
Distintos trabajos nos hablan de este cambio en las formas de
relacionarnos e interrelacionarnos con estos materiales y los
dispositivos desde hace años (Canals, 2023; Gunthert, 2021; Gómez
Cruz, 2012; Madianou y Miller, 2012; Chalfen, 1987).
Dicha incorporación de la tecnología en la cultura de las
personas tiene importantes repercusiones en la vida personal y
comunitaria, proporcionando una relación activa con los canales
digitales. Tal como cita Elisenda Ardèvol, lo importante no es la
tecnología en sí misma sino la interacción social que se genera
digitalmente (2005:3). Es así como el contenido compartido se
convierte en protagonista, mostrado por personas que comparten sus
ideas, imágenes y vídeos, convirtiéndose en lo que llamamos
promsumers, consumidores productivos, personas que no son sujetos
pasivos sino productoras de contenidos. De esta manera, se generan
agrupaciones basadas en una temática o motivación concreta, que
posibilita la creación de comunidades digitales que interactúan,
construyen contenidos y discursos particulares en un formato que
permite llegar a cualquier punto del planeta con acceso a la
red.
En el ámbito concreto de los museos se van incorporando
gradualmente los materiales digitales y favoreciendo las
interacciones a partir de ellos, en su web o en las redes sociales.
La inquietud por el mundo digital desde las prácticas museísticas ha
estado presente desde hace tiempo (Styliani et al. 2009; Schweibenz,
2019; Pescarin, 2014; Karp, 2004; Straughan, 2019), y también las
críticas a algunos de los planteamientos iniciales, que ponen de
manifiesto la necesidad de un cambio conceptual y de planteamiento
(Tsichritzis y Gibbs, 1991; Pijbes, 2015; Deng, Unnava y Lee, 2018;
Schweibenz, 2019; Hoffman, 2020): ¿Es necesaria la presencialidad en
todos los casos? ¿Nuestra sociedad se plantea la virtualidad como
una forma de presencia o como otra realidad que no requiere la
presencialidad? ¿Realmente incorporar la digitalización ha generado
un cambio en la propuesta del museo alternativo a la presencialidad?
¿O la hemos reproducido a través de las exposiciones y paseos
virtuales?
Un punto de inflexión en este desarrollo digital fue la pandemia
del Covid-19 y el confinamiento, momento en que se plantearon
numerosas propuestas digitales desde los museos intentando dar
respuesta al cierre de sus puertas durante meses y a las posteriores
restricciones sanitarias en sus reaperturas. De alguna manera, se
hizo necesaria una respuesta en forma de estrategia digital ante las
necesidades de la ciudadanía. Dicha estrategia contó con la
participación de la población a partir de retos o juegos,
challenges, aportaciones sobre el patrimonio cultural, vivencias
personales, imágenes representativas del momento (aplausos,
mascarillas, ciudades vacías…), etc. Todo ello en el único espacio
en el que las personas podían converger, el digital (Burke
et al., 2020; Roigé et al.,
2021;Roigé et al., 2024).
Uno de los públicos al que se quiso atender en ese periodo fue la
comunidad educativa. Estrechamente vinculada al público familiar,
dicha comunidad recibió atención por parte de algunas instituciones
y aprovechó las propuestas de varias de ellas para promover la
participación del alumnado y rellenar las interminables horas de los
menores recluidos en sus casas. Nos queda pendiente constatar si
esas iniciativas transformaron un poco más nuestra sociedad en el
uso de herramientas digitales, o fue una respuesta a la necesidad
del momento.
En cualquier caso, es evidente que hace falta una propuesta reflexiva sobre las aportaciones
de la virtualización para poder sacar partido a sus herramientas y ofrecer oportunidades
al público que no puede optar por la presencialidad. Se trata de desafíos sociales y
organizacionales relacionados con la transformación digital, que se plantean a partir del
Covid-19, pero más allá de las situaciones de emergencia de este tipo que puedan surgir
(Agostino et al., 2020). Tratar de ofrecer un espacio específico para
estos públicos es dar respuesta a una necesidad social y una forma de cuidar dicha
comunidad, en ello se basan distintos esfuerzos por conocer cómo las personas jóvenes
interactúan digitalmente y desarrollan diferentes estrategias de aprendizaje (Arroyo,
2020).
2.3. Museos y sostenibilidad cultural
Como se dijo previamente, la irrupción de la pandemia provocó un
gran impacto en el sector museológico y propició reflexiones
importantes, principalmente en tres grandes ámbitos: a) el uso que
los museos están dando — y podrían darle— a las nuevas tecnologías,
la digitalización y la comunicación digital; b) el rol social que
cumplen los museos, principalmente ante crisis como la que provocó
el Covid-19, haciendo reflotar las reflexiones de la mesa de
Santiago (1972) en torno a la idea de “museo social”; y c) la
sostenibilidad de estas instituciones, principalmente, a nivel
financiero — sobre todo el aquellos museos que dependían del
turismo— pero también a nivel medioambiental y, en menor medida,
cultural.
Estas tres dimensiones convergen en la reflexión que se plantea
en este artículo. Si bien la cultura como tal no se explicita como
uno de los ODS y hasta la fecha coexisten distintas tendencias para
comprender cómo la cultura se integra en el nuevo paradigma de la
sostenibilidad (Soini y Dessein, 2016), no cabe duda de que esta es
un elemento clave de la discusión (Hawkes, 2001; Molina, 2018),
pudiendo ser entendida como un eje más de la sostenibilidad, como un
recurso que la favorece o, incluso, como una condición necesaria
para que esta se desarrolle (Soini y Dessein, 2016). La denominada
sostenibilidad cultural, entonces, es un concepto relativamente
nuevo, cuyos alcances aún no han sido consensuados del todo en la
esfera museológica, donde la principal aplicación del concepto de
sostenibilidad ha sido en la esfera medioambiental o económica. Por
ejemplo, en el caso catalán, el Plan de Museos 20-30 aborda este
concepto sólo en estas dos dimensiones; la sostenibilidad
financiera, como un objetivo a alcanzar, y la sostenibilidad
ambiental como un aspecto a conseguir en cada institución y a ser
promovido de cara a la ciudadanía (Departament de Cultura, 2020),
mientras que no se menciona ni un compromiso ni la eventual
aportación de los museos en el ámbito de la sostenibilidad
cultural.
Entendemos la sostenibilidad cultural como “A generative, reciprocal research practice that
fosters relationships, engenders knowledge about the sociocultural ecology, and guides
diverse, ethical interventions that enhance the vitality and well-being of specific
communities and cherished aspects of their expressive lives” (Atwood y Turner, 2020:88).
Así, la sostenibilidad cultural tiene como centro la idea de vitalidad cultural, la cual
se asocia, entre otros aspectos, con el bienestar, la diversidad, la creatividad y la
innovación (Hawkes, 2001). Ello, a su vez, supone el dotar de “agencia a individuos y
comunidades para moldear y controlar sus propias prácticas culturales y representaciones”
(Atwood y Turner, 2020:88) y favorecer así actitudes, valores y comportamientos que
contribuyan a esta “vitalidad cultural”. De hecho, con la pandemia quedó claramente
establecido cómo las comunidades resintieron la prohibición de poder celebrar sus fiestas
tradicionales (Unesco, 2020), lo que vino a reforzar la idea de que la puesta en valor y
práctica del patrimonio —inmaterial, sobre todo— es un factor tanto de cohesión social
como de bienestar para sus comunidades (Roigé et al., 2021).
Desde esta perspectiva, ante la pandemia, pese a que las personas
se encontraban confinadas y los museos cerrados, estos mantuvieron
un contacto con su público a través del desarrollo de diversas
actividades, muchas de las cuales suponían una interacción y agencia
por parte de las personas usuarias.
Gracias a la comunicación digital, se propició un espacio
proclive a crear “comunidades de práctica” (Lave y Wenger, 1991)
donde los contenidos del museo, y el patrimonio en general, pudiese
ser entendido como un vector endógeno para un aprendizaje situado
donde el conocimiento emana de la participación e interacción de sus
miembros.
3. Aproximación metodológica
3.1. Diseño de la investigación y objetivos
El artículo presenta un estudio exploratorio del impacto generado
por el Covid-19 en el campo museístico catalán, en los ámbitos de la
educación, la digitalización y la sostenibilidad cultural con el fin
de obtener una radiografía inicial sobre qué acciones han quedado y
qué hemos aprendido y/o desaprendido sobre ellas para, finalmente,
seleccionar estudios de caso que permitan profundizar en las
preguntas iniciales de la investigación en su conjunto. Todo ello se
enmarca en uno de los estudios del proyecto XXX, liderado por las
universidades de Barcelona y el País Vasco.
Para este estudio, y poniendo el foco en las acciones educativas llevadas a cabo, se
definieron cuatro objetivos específicos que detallamos a continuación: (OE1) Conocer las
acciones educativas realizadas durante el Covid-19 en los museos catalanes y su
continuidad en la etapa post pandemia2; (OE2)
Identificar la tipología de estrategias didácticas de base digital diseñadas; (OE3)
Determinar el marco de conceptualización pedagógica y las acciones de co-creación entre el
museo y la escuela; (OE4) Identificar el tipo de formación que recibieron los equipos
pedagógicos de los museos durante la pandemia. (Figura
1.)
Figura 1. Detalle de la muestra en relación con la distribución provincial de los museos.
Fuente: Elaboración propia.
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3.2. Muestra participante y contexto de aplicación
El método de selección de la muestra para este estudio fue un muestreo no probabilístico de
tipo intencional (Babbie, 2000). Para ello se contó con la participación de los museos
reconocidos por la Generalitat de Catalunya que se encontraran operativos y con alguna red
social activa (Facebook, Instagram o x) para el período de la pandemia, sumando una
participación total de 43 museos. Respecto al total de los equipamientos de la comunidad
autónoma que se ajustaban a los criterios previamente establecidos, la muestra representa
el 39,8%. En la figura a continuación se presentan los museos participantes de la encuesta
según su provincia.
En relación al número de visitantes de los museos de la muestra,
el 60,47% recibió el año pasado menos de 20.000 visitantes, un
25,58% entre 20.000 y 100.000 y, un 13,96%, superó la cifra
anterior. Un 67,44% de las encuestas fueron respondidas por la
dirección, frente a otros perfiles con más baja presencia, como el
área de educación (16,28%) o el área de digital (11,63%). Con
respecto al género, hubo una mayor respuesta de mujeres con un
58,14%.
3.3. Diseño del instrumento y análisis de los datos
El instrumento de recogida de datos fue una encuesta conformada por preguntas cerradas y
abiertas estructuradas a partir de dos categorías de análisis: identificación de la
institución y su afectación producto del Covid-19. Esta última, a su vez, estaba dividida
en dos subcategorías —actividad digital y programas educativos digitales— que daban
respuesta a las distintas preguntas de la investigación y que se pueden ver en la tabla a
continuación (Tabla 1).
Tabla 1. Sistema de categorías de análisis e ítems de la encuesta.
| Categoría |
Subcategoría |
Ítem/pregunta |
| Afectación producto de la Covid-19 |
I. Actividad digital |
1.1. Muchos museos, a raíz del Covid-19, realizaron
cambios en su estrategia de comunicación digital. ¿Podría
indicarnos si aplicó y cuándo los siguientes aspectos? |
| 1.2. En cuanto a las acciones de comunicación digital,
¿podría indicarnos si aplicó y cuándo los siguientes
aspectos? |
| 1.3 ¿Qué actividad digital desarrollada en el marco de
la pandemia fue la más exitosa en términos de participación
del público? ¿Por qué cree que lo fue? |
| II. Programas educativos |
2.1. ¿El museo ofreció programas/actividades educativas
virtuales durante la pandemia? |
| 2.2. Por lo que respecta a las actividades educativas.
¿Podría indicarnos si aplicó y cuándo los siguientes
aspectos?: |
| 2..3. ¿De quién fue la iniciativa de realizar
actividades educativas virtuales durante la pandemia? |
| 2.4. ¿Se tuvo en cuenta el currículum escolar en las
actividades? |
| 2.5. ¿Qué actividad fue la más exitosa? ¿Por qué cree
que lo fue? |
| 2.6. El equipo educativo del museo (técnicos y
mediadores), ¿tuvo que formarse durante el Covid-19 para
realizar estas actividades? Indique qué formación
recibió: |
Fuente: elaboración propia.
El instrumento fue previamente sometido a un proceso interjueces
entre los distintos investigadores de los equipos que conformaban el
proyecto, para validar su fiabilidad a un formato específico de
rasgos metodológicos que permitiera presentar los resultados
respecto a una ordenación por categorías. La formulación de los
distintos ítems de la encuesta tuvo en cuenta la adaptación del
lenguaje bajo una perspectiva interseccional.
Para la aplicación de la encuesta se utilizó el programa Survey
Monkey, tanto para la recogida de datos como para su posterior
lectura y sistematización. La encuesta fue difundida a través de dos
mecanismos: por correo electrónico dirigido a la dirección de cada
institución y a través de una convocatoria realizada por el Servicio
de Museos de Cataluña y sus redes
territoriales3. Las respuestas
fueron recopiladas entre los meses de marzo y junio del año 2024.
Finalmente, para llevar a cabo el análisis de resultados se aplicó
la estadística descriptiva mediante un programario informático
especializado.
4. Resultados
4.1. Consecuencias del Covid-19 en el área educativa de los museos
De acuerdo con el análisis de la encuesta realizada (Tabla 2), se hace patente que la pandemia y el consecuente confinamiento
tuvieron consecuencias importantes en el aumento y la diversificación del contenido
comunicativo, incluidas las actividades educativas o didácticas. Dichos esfuerzos se
evaporaron a medida que el Covid-19 dejaba de tener protagonismo en la sociedad.
En primer lugar, la irrupción pandémica evidenció una mayor
dependencia y necesidad de la comunicación digital ante el cierre
físico de los museos. Ello conllevó un conocimiento y habilidad
tecnológica que no siempre se encontraba disponible entre las
personas empleadas del museo. También, supuso un reto para la
ciudadanía, que en esos momentos debió aprender a utilizar QRs,
descargar documentos, seguir visitas virtuales o conectarse a
videoconferencias. Así, en el caso catalán, la pandemia generó un
aumento y diversificación de la comunicación digital siendo el 86%
de los museos encuestados los que durante el Covid la
aumentaron.
En segundo lugar, en lo que respecta al área educativa, podemos confirmar que el inicio de la
pandemia provocó un auge de las propuestas educativas digitales, especialmente como
respuesta al confinamiento (62% de los museos compartieron actividades educativas en su
comunicación digital). Dichas actividades adquieren un formato virtual en el 67% de los
casos, facilitando el acceso a distancia. De acuerdo con los datos obtenidos, la mayoría
de los museos que no desarrollaron actividades educativas durante la pandemia corresponden
a los que reciben menos visitantes al año (museos con hasta 20.000 visitantes), ello
probablemente dado que sus recursos de personal suelen ser inferiores y no se pudo dar
respuesta a dichas necesidades con el surgimiento de la pandemia.
Tabla 2. Detalle respuestas ante la pregunta: Muchos museos, con el Covid-19, realizaron
cambios en su estrategia de comunicación digital. ¿Podría indicarnos si aplicó y
cuándo los siguientes aspectos?
|
No/ no se dispone de este elemento |
Sólo durante el Covid-19 (2020-21) |
Se comenzó con el Covid-19 y se sigue
aplicando |
Se aplicó después del Covid-19 (2022 en
adelante) |
Total |
| Aumento de la comunicación digital |
4,76% |
2 |
9,52% |
4 |
76,19% |
32 |
9,52% |
4 |
42 |
| Diversificación de las acciones de comunicación
digital |
14,29% |
6 |
9,52% |
4 |
66,67% |
28 |
9,52% |
4 |
42 |
| Diversificación/segmentación de los públicos a los que
se dirige la comunicación digital |
57,14% |
24 |
0,00% |
0 |
35,71% |
15 |
7,14% |
3 |
42 |
| Derivación de personal de otras secciones del museo para
hacerse cargo de la comunicación digital |
76,19% |
32 |
4,76% |
2 |
14,29% |
6 |
4,76% |
2 |
42 |
| Contratación/subcontratación de personal para hacerse
cargo de la comunicación digital |
80,95% |
34 |
0,00% |
0 |
7,14% |
3 |
11,90% |
5 |
42 |
| Apoyo de nuevo personal temporal (prácticas, personas
becarias) para hacerse cargo de la comunicación digital |
92,85% |
36 |
0,00% |
0 |
7,14% |
3 |
0,00% |
0 |
42 |
|
Contestan |
42 |
| No responde |
1 |
Fuente: elaboración propia.
A pesar del aumento de la comunicación digital mencionado, la formación tecnológica en el
entorno educativo fue muy continuidad de las iniciativas, o el poco contacto con la
comunidad educativa que implica también un bajo nivel de conocimiento de las necesidades
específicas de estos públicos.
4.2. La estrategia educativa de los museos catalanes en pandemia
Los resultados han evidenciado que dos tercios de los museos encuestados incorporaron entre
las acciones en pandemia el diseño de estrategias educativas para los públicos que en ese
momento se encontraban confinados (Tabla 3). Si
vemos más en detalle la tipología de estrategias digitales implementadas, obteniendo el
porcentaje de la suma de las columnas segunda y tercera de la tabla 3, observamos como las
actividades interactivas, tales como juegos y estrategias gamificadas, fueron las más
utilizadas por un 82,14% de los museos, seguidas con distancia de las acciones de descarga
de materiales en línea (66,66%) o las cápsulas formativas (67,86%); ambas parecieran
extensiones de lo que el museo ya disponía y que pasaron por un proceso de digitalización
para dar respuesta a la situación de confinamiento y el cierre de salas.
Con porcentajes cercanos (50%) encontramos acciones con una manifiesta voluntad didáctica,
como serían los vídeos didácticos o los talleres y demostraciones en línea, que a
diferencia de otros recursos, plantean unos objetivos de aprendizaje claros, unos formatos
ágiles y con recursos que bien podrían utilizarse como herramientas para las aulas
escolares y/o el profesorado en su conjunto. Las de menor implementación son aquellas más
estrechamente ligadas a los espacios visitables del museo, como son las visitas virtuales
en sala (41,38%) y las visitas guiadas en línea mediadas por educadores y educadoras del
museo (25%); probablemente las que nos hacían recordar que el espacio museístico seguía
clausurado y, que, a la espera de podernos encontrar, la pantalla unía el espacio privado
con el espacio público.
En resumen, podemos constatar, que los museos que ofrecieron
estrategias educativas durante el Covid, diversificaron su oferta
digital a más de un modelo pedagógico, lo que nos demuestra una
voluntad de llegar a cuantos más usuarios mejor. Y pareciera que la
sincronía o asincronía no fue un factor destacado en la creación de
dichas estrategias. Dado que, como veremos en las respuestas de
corte cualitativo, el disponer del material libremente tuvo mejor
acogida entre las comunidades educativas.
Tabla 3. Detalle respuestas ante la pregunta: Con respecto a las actividades educativas.
¿Podría indicarnos si aplicó y cuándo los siguientes aspectos?
|
No/no se dispone de este elemento |
Sólo durante el Covid-19 (2020-21) |
Se comenzó con el Covid-19 y se sigue
aplicando |
Se aplicó después del Covid-19 (2022 en
adelante) |
Total |
| Descarga de materiales en PDF |
25,93% |
7 |
22,22% |
6 |
44,44% |
12 |
7,41% |
2 |
27 |
| Visitas virtuales a las salas |
55,17% |
16 |
20,69% |
6 |
20,69% |
6 |
3,45% |
1 |
29 |
| Demostraciones y talleres en línea |
46,43% |
13 |
39,29% |
11 |
10,71% |
3 |
3,57% |
1 |
28 |
| Visitas guiadas en línea (con explicaciones de la
educadora o el educador) |
71,43% |
20 |
14,29% |
4 |
10,71% |
3 |
0,00% |
0 |
28 |
| Capsulas educativas/ formativas en línea |
32,14% |
9 |
25,00% |
7 |
42,86% |
12 |
0,00% |
0 |
28 |
| Videos didácticos |
46,43% |
13 |
25,00% |
7 |
25,00% |
7 |
3,57% |
1 |
28 |
| Actividades interactivas en línea (juegos, preguntas y
respuestas) |
17,86% |
5 |
60,71% |
17 |
21,43% |
6 |
0,00% |
0 |
28 |
| Otros |
87,50% |
7 |
12,50% |
1 |
0,00% |
0 |
0,00% |
0 |
8 |
|
Contestan |
30 |
| No responde la pregunta |
13 |
Fuente: elaboración propia.
Todo ello nos lleva a valorar, en este exploración inicial, y teniendo en cuenta el dato
mostrado en el subepígrafe anterior en relación a la baja formación de los equipos del
museo en pandemia, que aquellas estrategias educativas con las que más familiaridad tenían
(dada la existencia de plataformas de acceso abierto), como es el caso de los juegos y la
interacción directa con las personas que estaban en casa, o la transformación al ámbito
digital de aquellas acciones ya realizas previamente por el museo, como la descarga de
materiales en formato pdf y las cápsulas formativas filmadas, fueron aquellas que más
éxito tuvieron entre los museos para dar inmediata respuesta a las comunidades que habían
tras la pantalla.
A su vez, les preguntamos por la estrategia digital del museo, sin necesidad de tener una
finalidad educativa, y coincide que las de mayor éxito, son justamente las que fueron
creadas para dicha función (ver tabla 2). En
concreto, las estrategias de difusión de colecciones, las visitas virtuales y las
conferencias, charlas, presentaciones de libros en línea. Reflejo de ello son las
actividades “Entrada a l’aula” (Museu d’història de la immigració de
Catalunya), “Capsules educatives” (Museu Picasso) o
“Edcamp” (Museu Terra). Estos datos nos demuestran la preocupación que
los museos tuvieron con su labor educativa y cómo encontraron en la tecnología, y, por
ende, la comunicación digital, la oportunidad de llegar a los públicos.
Como se ha referido, en la encuesta se incorporaron algunas preguntas de respuesta abierta, y
de ellas hemos podido recoger aquellas actividades propiamente educativas que desde las
instituciones museísticas consideran, hoy, fueron las más exitosas y el motivo de ello. De
todas queremos destacar, a corte de ejemplo, “Consell de Savis” (Museu
d’Història de Catalunya), entrevistas a personas mayores testimonios vivos del franquismo,
y “Viatge per les migracions” (Museu d’història de la immigració de
Catalunya), en la misma línea del anterior, o bien, La càpsula dels
retrats (Museu Picasso), a partir de las obras de la colección; todos ellos
recursos óptimos para el aula de ciencias sociales. Todas ellas corresponden a la
modalidad de vídeos didácticos y cápsulas formativas, dos estrategias que tuvieron una
aplicabilidad media-alta (50% y 67,86% respectivamente) en el ámbito de programas
educativos, y coinciden en ser las de mayor éxito en su comunicación con los usuarios, y
que justamente, sus contenidos, más se acercan a las necesidades curriculares de los
centros educativos, dado que da respuesta a los saberes y competencias de la ley educativa
(DECRETO 175/2022).
4.3. Actividades educativas digitales de los museos en la post pandemia
De acuerdo con los datos obtenidos de la encuesta, la llegada de lo que fue denominada la
“nueva normalidad” no significó para los museos catalanes un quiebre en relación con el
período anterior en cuanto a la actividad digital en términos generales. Así, la mayoría
de los museos que participaron del estudio reconocen un aumento (79,6%) y diversificación
(66,7%) producto de la pandemia que se mantuvo luego de su reapertura. Sin embargo, este
número desciende cuando se consideran las actividades educativas, ya que, si bien un 67,4%
indica haber ofrecido actividades virtuales de corte educativo con la pandemia, sólo un
36,11% señala haberlas mantenido una vez que se restituyó la normalidad en sus
instituciones.
En aquellos museos que sí implementaron actividades educativas en
el marco del Covid-19, la oferta educativa digital que más se
mantiene en el período post pandémico (para efectos de este estudio,
a partir del año 2022) corresponde a la puesta a disposición de
cápsulas educativas o formativas en línea (42,9%) o de materiales en
PDF para su descarga (44,4%). Incluso, un 7,41% de los museos con
actividad educativa digital en la pandemia señalaron que
implementaron este último sistema con posterioridad al Covid-19.
En cambio, disminuyen significativamente las actividades en
línea; si con la pandemia más de un 80% de los museos que
implementaron actividades educativas virtuales señalan haber llevado
a cabo retos o juegos en línea, sólo un 21,4% reconoce haberlas
mantenido hasta la fecha. Esa disminución se advierte, asimismo, con
las demostraciones y talleres en línea, que para el período
pandémico fueron implementadas por un poco más de la mitad de los
museos que tenían oferta educativa digital, mientras que se
mantienen en sólo un 10,7% en el período post pandémico. En suma,
con posterioridad a la pandemia se mantiene una oferta de naturaleza
más pasiva por parte de las personas usuarias (obtener o descargar
contenidos) y disminuyen aquellas de carácter más interactivo o
sincrónico. Lo anterior se podría explicar considerando que aquellas
que se mantienen son recursos que, una vez producidos, pueden seguir
siendo utilizados por la institución, mientras que las actividades o
talleres en línea suponen una interacción y, por ende, la
disposición de personal para su ejecución, y que, asimismo, pudieran
ser absorbidas por actividades de carácter presencial.
A su vez, son pocas las iniciativas educativas digitales que
comienzan a implementarse con posterioridad a la pandemia. Pareciera
ser que, con el confinamiento y el cierre de los museos, estos
últimos fueron capaces de innovar en cuanto a su oferta educativa
digital, pero ante una coyuntura concreta que, una vez acabada,
trajo consigo un retorno a la presencialidad, relegando
prioritariamente lo digital a materiales ya producidos en el
contexto pandémico sin explorar las eventuales posibilidades de este
tipo de comunicación en contextos educativos. Ello, a diferencia de
la comunicación digital en general, la cual no sólo se mantiene post
pandemia, sino que podría decirse que comienza a priorizarse en
cuanto vemos un número significativo de instituciones encuestadas
(11%) que señalan haber contratado/subcontratado personal para
hacerse cargo de la comunicación digital después de la pandemia,
además del 7,14% que indica haberlo hecho con la pandemia y
mantenerlo hasta la fecha.
5. Discusión y conclusiones
La encuesta realizada a los museos catalanes nos ha permitido
plasmar sus distintas reacciones en el ámbito educativo y de la
comunicación digital, así como establecer algunas conclusiones y
elementos de reflexión sobre el Covid-19 y su impacto en dichas
instituciones.
Por un lado, constatamos no sólo un aumento en la comunicación digital en los museos
encuestados, sino también una diversificación en cuanto a contenidos y formatos, algunos de
los cuales implicaron mayor interacción y participación por parte de su público. Aquello
representa una oportunidad para favorecer la innovación y la creación de nuevas
posibilidades en las aportaciones educativas de los museos y en la sostenibilidad cultural
de sus comunidades.
En este sentido, la participación y la interacción permiten procesos de co-creación en que los
y las estudiantes, participan activamente de un proceso de aprendizaje a la vez que
devienen en agentes en la reflexión sobre la cultura y memoria local propias. Desde esta
perspectiva, los museos podrían resultar agentes de sostenibilidad cultural en cuanto
propician la recreación, práctica y debate en torno al patrimonio que custodian, permitiendo
con ello el despliegue de la creatividad y dinamismo propio de la cultura, lo que favorece
su sostenibilidad en el tiempo en tanto, recurso y contexto en el que se despliegan estos
procesos de aprendizaje. Así, como plantea Fackler (2023), un museo sostenible no sólo debe
contemplarse desde una dimensión medioambiental y económica, sino social, en tanto podría
tornarse en un espacio de aprendizaje transformador, ya que, como es bien sabido, sin
transformación real el acto educativo no se ha producido.
La necesidad de generar contenidos comunicativos eficaces, así como
de mantener al público atendido, parecía evidenciar la necesidad de
formarse en distintos ámbitos relacionados con la educación, pero como
ya se ha dicho, esta opción fue contemplada por muy pocas
instituciones, ante un contexto con una alta oferta formativa y del
que sus especificidades precisaban de una formación concreta, no solo
para “parar
el golpe de la digitalización” sino para optimizar sus
posibilidades. De hecho, se recurrió más bien a una adaptación de lo
que se proponía antes del Covid, pero no un replanteamiento de los
formatos ofrecidos y pensados para un contexto. Muestra de ello
también lo es la reacción en el período post-Covid, momento en que una
parte importante de las tipologías de propuestas se abandonaron,
manteniéndose solo algunas de ellas, coincidiendo en parte con las que
ya funcionaban antes de la pandemia.
Por lo que respecta a las propuestas llevadas a cabo, observamos
que las actividades interactivas y las acciones en directo tomaron un
gran protagonismo. Se trataba de actividades que de alguna manera los
museos ya dominaban y evidencian que se recurrió a aquello que mejor
se controlaba para dar una respuesta rápida y eficiente a su público.
Las propuestas didácticas son las que contemplaron de forma más clara
los objetivos de aprendizaje que tanto podían ser utilizados por la
comunidad escolar como por parte de las familias confinadas en ese
momento. Ello nos lleva a considerar que este tipo de interacciones en
formato digital son favorecedoras de la sostenibilidad cultural cuando
tenemos en cuenta el alto grado de democratización en el acceso y la
interrelación entre el museo y las distintas comunidades de la
población, por no hablar de la posibilidad de potenciar la agencia de
las personas participantes a partir de sus actividades.
De esta manera, la difusión educativa que se realizó por parte de
los museos a través de las redes fue muy significativa, el currículo
escolar estuvo presente como pieza central en la elaboración de las
actividades y se confirmó el interés del público dada la positiva
respuesta a dichas actividades. Podríamos decir incluso, que las
actividades de formación tuvieron un éxito remarcable más allá del
contexto estrictamente educativo, ampliándose a los hogares en
general.
Sin embargo, la ampliación y multiplicación de la propuesta desde
los museos en el área educativa, se rebajó en el periodo post-Covid,
dejando de lado esas posibilidades de cambio y de innovación que
parecían poder aportar la pandemia. El empuje que generó la pandemia
se fue desvaneciendo con el paso del tiempo, ajustándose a la realidad
preCovid ya conocida y controlada en el espacio físico. Si bien las
iniciativas en clave de sostenibilidad cultural nos hacen pensar en la
participación de la población, dicha participación potenciada con la
pandemia se rebajó hacia una mayor pasividad posterior. Así, esta
participación será sobre todo planteada para la presencialidad,
mientras que en el ámbito digital irá en clara decadencia. Pareciera
ser que los museos no han sabido aprovechar las potencialidades de la
comunicación digital en contextos educativos, no en oposición a la
presencialidad sino desde una perspectiva complementaria en la que la
virtualidad ofrece ventajas comparativas significativas en cuanto a su
alcance, disponibilidad de recursos y materiales y potencial para
reunir comunidades de aprendizaje en torno a determinados aspectos de
nuestra cultura y patrimonio. Sin obviar que la virtualidad permite
una mayor autonomía en los procesos de enseñanza y aprendizaje, pues
nos facilita seleccionar de forma más autónoma su consumo, así como
ampliar posibilidades de uso en las aulas escolares; aumentando de
este modo las implicaciones entre ambas instituciones educativas. Es
una realidad que, cuando se piensa en educación y museos, de forma
casi automática se asocia a la propia visita al museo, lo que dentro
del diseño didáctico denominados el “durante”, y se nos escapa el
potencial que obtendríamos si combináramos la presencialidad y la
virtualidad para sumar a este “durante” el “antes” y el “después”,
como diseño educativo integral (Santacana y Martínez, 2024).
Prueba de este estancamiento es que una vez pasado el Covid no se
generan formatos alternativos a la presencialidad, a pesar de la
evidencia de la necesidad de abrir esa línea de materiales digitales
específicos, con una metodología concreta, generadores de nuevas
didácticas y formatos de aprendizaje. Se trata, en este caso, de una
línea que parecía abrirse pero que quedará por explorar, dejando de
lado, a su vez la posibilidad de ampliar y diversificar la oferta
educativa, ofreciendo mayores posibilidades de adaptación a los
públicos y necesidades de la comunidad educativa.
Pero sí hay algunos aspectos que perfilan posibles cambios o
replanteamientos desde la institución: parece que en el período
postpandémico hay un interés creciente por la contratación de personal
profesionalizado en la comunicación digital que nos podría estar
indicando un cambio en la relación con el público que incorporaría una
mayor interacción y participación con el museo.
Sería interesante profundizar en algunos aspectos que en este
primer trabajo muestran potenciales líneas de interés como, por
ejemplo, por qué no se realizó un replanteamiento digital en el ámbito
educativo una vez iniciada la línea de propuestas durante el Covid o
por qué razón no se evaluaron las iniciativas llevadas a cabo para
contemplar su posible mantenimiento o reformulación. Con una sólida
motivación de evaluación de la experiencia se podría desarrollar una
verdadera propuesta de innovación educativa que revolucionara las
dinámicas de aprendizaje y generara nuevas conexiones entre el
patrimonio, el museo, la comunidad educativa y las comunidades
digitales.