La familia y la escuela constituyen los dos primeros agentes de socialización que influyen de forma significa­tiva tanto en la calidad de la educación como en los resultados académicos (Álvarez, 2019). Malaguzzi afirma que “el valor educativo de la más encantadora de las escuelas disminuye si no contempla la participación y las relaciones con la familia” (Vecchi, 2013, p.132). Aunque no hay que olvidar un tercer agente: la comunidad. La educación trasciende los muros de la escuela y, por ello, el compromiso con la formación de las nuevas generaciones debería incluir a toda la comunidad (Gomariz et al., 2020).

Se puede decir que la educación es resultado y responsabilidad de la conjunción del trabajo realizado por la familia, el centro escolar y el entorno comunitario (Álvarez, 2019). Así, la tarea educativa colectiva que se estudia en el presente artículo se centra en el papel de la familia en la formación de sus hijos e hijas en los centros educativos (Jeynes, 2023) en un contexto en el que se encuentran presentes también la escuela y la comunidad, en concreto, las Escuelas Infantiles Municipales de Vitoria-Gasteiz (en adelante EIMU) y la comunidad artística representada por la propuesta, y la presencia, de Teatro Paraíso.

La identidad de la familia, así como las relaciones escuela-familia, constituyen por sí mismas un reto edu­cativo (Hernández, 2022). La familia comprende la célula básica de la sociedad con las funciones de edu­cación, socialización y cuidado (Bernal, 2014; Suárez y Urrego, 2014), transformando las virtudes perso­nales en virtudes sociales (Donati, 2014) y generando, mediante estas relaciones confianza, solidaridad, lealtad, comunicación y colaboración como “un capital social” (Bernal, 2014, p. 125). Pero, además, en las familias también se generan lugares para el desencuentro, la discordia, el maltrato y los abusos (Jeynes, 2023; Merchán-Ríos et al., 2023). Asimismo, el hogar también es un pilar fundamental para el desarrollo académico (Espinoza-Freire, 2022; Hernández, 2022; Tonini, 2021) ya que hay factores familiares que de­terminan el rendimiento académico infantil.

Por tanto, es indispensable un diálogo proactivo entre familia y escuela, ya que permite “la renovación permanente de las dinámicas de apoyo al aprendizaje” (Florez et al., 2017, p.11). Como afirma Hernández (2022), la apertura a la sociedad y la inclusión de las familias en la tarea educativa es una condición ne­cesaria e ineludible ya que cuando la escuela de infantil logra ser un lugar de acogida, “de escucha, re­conocimiento, tanto para los niños y las niñas como para la familia y se difunde una transferencia positiva entre estas instancias” (Ramírez et al., 2015, p. 7) la calidad de la formación mejora de forma sustancial. Pero dicha relación, a pesar de sus beneficios, se produce desde una mirada recelosa (Egido, 2020) y las actividades colaborativas no son demasiado habituales (Bernad y Llevot, 2016; Galián et al., 2018; Garay et al., 2022; Hernández et al., 2023). En las relaciones familia-escuela se observa que el diálogo y el mutuo conocimiento y la educación ética son temas pendientes” (Alzola et al., 2021, p. 227) dado que hoy por hoy se limita a “las tutorías, reuniones, AMPA, consejo escolar, actividades formativas destinadas a las familias y colaborar con las actividades del centro, transmisión de los valores y otros aspectos más socioeducati- vos” (Hernández, 2022, p. 66).

Es importante colocarse en una posición de escucha para que, desde la mutua confianza, se puedan es­tablecer buenas relaciones sin recelos, sin “etiquetar, minusvalorizar, anametizar lo que no coincide con las propias ideas” (Vila, 2003, p. 8). La relación debe ser de naturaleza multinivel (Cárcamo y Jarpa-Arriagada, 2021), de manera que trascienda lo curricular y cree un entorno educativo cohesionado (Ramírez et al., 2015).

La falta de trabajos en torno a la colaboración escuela-familia imposibilita sistematizar dichos procesos. En una revisión de la literatura de una década (2010-2019) se identificaron algunas líneas temáticas referen­tes a: “niveles y modalidades de colaboración familia-escuela; variables que condicionan la colaboración; efectos de la colaboración, obstáculos de la colaboración; y colaboración familia-escuela entre colectivos de inmigrantes” (Egido, 2020, p. 65).

Ser una Ciudad Educadora2 va más allá de contar con servicios o departamentos que ofertan actividades educativas (González, 2021). Se trata de un paradigma en el que la educación sobrepasa la escuela, tanto en lo referente al tiempo como al espacio. La educación se plantea como un proceso permanente a lo largo de la vida en el que intervienen una multiplicidad de agentes, y así, se busca constituir un ambiente ciudadano educativo de corresponsabilidad.

Para cumplir este compromiso, se desarrolla el actual Plan de Educación “Vitoria-Gasteiz Ciudad Educadora 2023-2030” (Ayuntamiento de Vitoria-Gasteiz, 2023), en el que la importancia de la educación de la primera infancia y el papel de la familia, junto con la necesidad de capacitar para dicha tarea (Aristizabal et al., 2013), quedan ampliamente reflejados. Uno de los principales instrumentos para su materialización es el Proyecto Educativo de la red de Escuelas Infantiles Municipales de Vitoria-Gasteiz (Servicio de Educación y Grupo de Investigación IkHezi, 2020), que refleja las bases educativas de las escuelas municipales; apun­tando a la relación con las familias, junto con la afectividad y la expresión, como pilares básicos del ámbito de la educación infantil.

El trabajo se enfoca en la presencia y la percepción de participación de las familias en el contexto de las Escenografías Lúdicas creadas por Teatro Paraíso y realizadas en las EIMU y en la valoración de las posibi­lidades de aprendizaje que estas propuestas y experiencias pedagógicas ofrecen no solo a niñas y niños, sino, también, a las personas adultas participantes (Jeynes, 2023). Por tanto, los objetivos específicos son:

Es un estudio de caso que busca valorar una experiencia educativa compartida entre padres, madres, niños, niñas, personas educadoras y artistas, a través de las voces de las familias que acuden a las escuelas infan­tiles de sus hijos e hijas de 0-3 años.

En concreto, la experiencia educativa es la escenografía lúdica Una Caja un sueño, realizada por Teatro Paraíso y Gutxinaka-Gutxinaka, y ofrecida a las familias fuera del horario lectivo, pero dentro del espacio de las 5 EIMU de Vitoria-Gasteiz. Combina la dramatización, realizada por las artistas, con el juego, la ex­perimentación y la creación artística de niños y niñas con el acompañamiento de sus familias. Las artistas seleccionaron, a modo de punto de partida o inspiración, el libro No es una Caja, de Antoinnete Portis, en el que se hace una propuesta sobre “todo” lo que puede ser ese objeto. Así, el juego se inicia con un diálogo entre dos artistas (-“!Esto es una caja!”-; -“No, esto es….”- ) que, utilizando la versatilidad de las cajas de cartón como detonante, continua con múltiples respuestas de acción. Pequeña o grande, doblada o mon­tada, sin modificarla o transformándola mediante el uso de diversas herramientas y materiales plásticos…, la misma caja puede convertirse en infinidad de objetos y juegos. Este material no estructurado permite multitud de exploraciones que llevan al objeto más allá de su apariencia al tiempo que, gracias a su ducti­lidad, es capaz de ajustarse holísticamente a las necesidades únicas de cada persona (Rodrigo y Gómez, 2023). La caja se muestra, en definitiva, como un objeto intrigante (Vela y Herrán, 2019), un contenedor que puede superar en interés al contenido.

Los resultados siguen la línea estructural de los objetivos y el sistema categorial utilizado en el análisis (Tabla 2). Se ve que la preocupación de las familias se centra en las experiencias compartidas (55,49%), seguido de la labor de las familias (26,37%).

Este estudio ha demostrado las posibilidades de aprendizaje y formación que experiencias como las Escenografías Lúdicas brindan a las familias ya que, al exigir su implicación activa (Hernández, 2022), se desarrolla un proceso educativo-colaborativo que repercute tanto en el aprendizaje de madres y padres como en el de sus hijos e hijas. Así lo entienden las familias al considerar las Escenografías Lúdicas como un proceso de formación transformadora que fomenta el aprendizaje integral y la interacción.

Padres y madres perciben que mediante la experiencia vivida se refuerza el desempeño propio de la colaboración familia-escuela y de las funciones -de acompañamiento, cuidado, interacción y socialización (Álvarez, 2019; Egido, 2020; Epstein, 2019)- que ambas comparten y sobre las cuales, además, afirman haber ampliado su formación de forma transversal.

Igualmente, esta experiencia les ha permitido entender cómo la función del acompañamiento en el apren­dizaje que identificaban en principio con el ámbito del hogar (Egido, 2020; Hernández, 2023), se puede, y se debe, desplazar a la escuela (Jeynes, 2023). Compartir con sus hijos e hijas estos espacios y momentos les ayuda a conocerlos mejor (Sainz de Vicuña, 2010) pero también, simplemente, les permite disfrutar al verlos jugar y relacionarse.

Además, vivir la experiencia de cómo es posible crear un relato que se materializa a través de una selec­ción de objetos y que, a su vez, sugiere una serie de acciones, les ha permitido obtener ideas de juego que después han llevado a la práctica en otros tiempos y espacios e incluyendo a sus otros hijos e hijas. Así, es­tas iniciativas sirven también para enriquecer el juego en familia que surge de las propuestas de la persona adulta y que, tal y como ocurre con las Escenografías Lúdicas, ayuda a que los y las pequeñas avancen en su juego y, por tanto, en su desarrollo (Drizeruk, 2015).

No todos los aprendizajes resultan, sin embargo, sencillos; y el acompañamiento en un contexto que no es el habitual deja en evidencia la complejidad que este proceso implica. Estas propuestas dirigidas a fami­lias exigen a padres y madres adoptar una posición activa en el juego al tiempo que mantienen posiciones de igualdad respecto a sus hijos e hijas. Sin embargo, definir el grado y el tipo de acción conlleva dificultades y no siempre saben cómo hacerlo. Uno de los principales retos es que deben ser capaces de asumir un rol cambiante que siga y se adapte al relato y las necesidades de las criaturas (Ruíz de Velasco y Abad, 2019). Esto que a priori podría parecer sencillo, una de las bases de la crianza, es, sin embargo, lo que más dudas genera a las familias. Para conseguir este objetivo es fundamental tener una escucha activa o, tal y como la denomina la filosofía reggiana, una escucha sensible (Rinaldi, 2021). Dicha escucha consiste no sólo en estar atentas a lo que sus hijos e hijas dicen; también deben ser capaces de observar e interpretar su comporta­miento, sus gestos corporales y faciales. Es decir, “escuchar” a las criaturas empleando todos sus sentidos.

Este reto se entremezcla con otro muy difícil, también, para las personas adultas: dejar hacer a las y los pequeños. Una directriz cuya complejidad, según las voces recogidas, reside en que madres y padres buscan un resultado predeterminado, el deseable, que se considere que está “bien” acabado y que esté al mismo nivel de lo realizado por los otros participantes. Y, si este es el objetivo, es inevitable que piensen que para ayudar a sus hijos e hijas tienen que dirigirles. Sin considerar que están pervirtiendo la función cuidadora de la familia al tomar la persona adulta un protagonismo que no le corresponde. Cuesta mirar la realidad

con los ojos de la infancia y se tiende a imponer la visión adulta desde una posición un tanto protectora; sin entender que, a fin de cuentas, no se busca un producto final sino disfrutar del juego, experimentar en com­pañía, inventar y descubrir otras formas de hacer. Iniciativas como la que nos ocupa, les hacen cuestionarse su papel y que empiecen a plantearse, con la ayuda de otras personas adultas, las artistas, nuevas formas de hacer. Por ello, es importante que las personas adultas participen en estas experiencias que les permiten vivenciar nuevas formas de compartir y jugar (Hernández et al, 2023) y que los llevan a reconocer que pueden aprender de sus hijos e hijas.

Y todo esto es posible gracias al “regalo” que les hacen las escuelas infantiles a las familias al proporcio­narles un tiempo y espacio de juego, que a veces no es fácil de conseguir en el día a día. Y ellas, las familias, se muestran agradecidas por este “regalo”, valorando muy positivamente las iniciativas de las EIMU en el marco de Vitoria-Gasteiz como Ciudad Educadora. Así, la escuela se convierte en un lugar de acogida don­de poner en práctica experiencias compartidas y de participación social que están en consonancia con la participación colaborativa y formativa que destacan diversos autores (Aristizabal et al., 2023; Jeynes, 2023) y que iniciativas como la de las Escenografías Lúdicas llevan a la realidad. Así, las familias se acercan más al paradigma de participación y social de la escuela (Hernández, 2022), alejándose del concepto de “consumi­dores” de servicios y recursos de centros educativos (Cárcamo y Jarpa-Arriagada, 2021).

No obstante, conviene recordar que, para que todo lo mencionado ocurra, la propia propuesta debe ser abierta y sensible, capaz de escuchar, atender y responder a las necesidades de todas las personas partici­pantes; siendo este uno de los mayores retos a los que se enfrentan este tipo de experiencias que pueden constituir, si responden a él, una de las bases del aprendizaje para toda la vida.