1. Introducción
Una de las carencias disciplinares más detectables en el ámbito de la
educación artística, como se evidencia de la falta de suficientes textos
relevantes al respecto en la literatura académica, es la de una
construcción conceptual suficientemente sólida y diversa. De un cuerpo
de teoría y de pensamiento, que defina, o discuta, los ejes conceptuales
sobre las que esta se construye. Más allá de las propuestas del llamado
padre de la disciplina, tal y como la entendemos en el presente, Elliot
Eisner (1995, 2004), la cuestión se acaba resolviendo en proposiciones
metodológicas y en narrativas del qué hacer y cómo hacerlo, con
diferentes sabores y formulaciones. La propuesta de Eisner es una de las
pocas, que nace desde la propia disciplina, y que se asienta en una base
profundamente pragmática. Se trataba de fortalecer los argumentos, en
ocasiones claramente economicistas, pero sólidos, para justificar la
misma existencia y presencia de la disciplina en los sistemas
educativos. Esto, supuso el nacimiento, la salvación y, a su vez, la
condena de la educación artística a la apelación permanente a justificar
su existencia. Casi a disculparse de su propia esencia; a pesar de las
acertadas apelaciones a la necesidad de prescindir de mártires de la
disciplina (Mesías-Lema, 2021). No debemos olvidar que lo único que
justifica la existencia de la educación artística, es la misma
existencia del arte. Ello implica que la educación artística no puede
ser sin el arte. Una afirmación obvia, pero sobre la que conviene
insistir, en ocasiones.
Esto delata una de las grandes debilidades del área de conocimiento,
como es su enorme dependencia a su existencia disciplinar académica. Es
decir, nos definimos más por nuestra existencia académica y su ejercicio
disciplinar, que, por el concepto, o la existencia per se, de la
educación artística. Un problema que comparten, en general, las llamadas
didácticas específicas, por su propia naturaleza. En nuestro caso,
además, para justificar nuestros marcos conceptuales, debemos recurrir
de forma casi permanente y obligatoria a los marcos teóricos construidos
desde otras disciplinas, esencialmente desde la filosofía del arte, la
estética y teoría del arte. Ignoramos habitualmente, y de forma mutua, a
la historia del arte; a pesar de su notable influencia indirecta, que no
reduce la lógica distancia entre ambas áreas. Un aspecto sobre el que
también habría que trabajar.
Pero si se nos reconoce como disciplina académica autónoma y área de
conocimiento específica en los planes de estudio, aunque sea con poca
dotación y presencia en esos mismos planes, debemos construir
conceptualmente la materia desde nuestra área de conocimiento. Más allá
de definir qué hacemos y cómo lo hacemos, hay que definir qué somos, que
no siempre viene dado por lo que hacemos o sus formas; aunque nuestra
disciplina esté tan ligada al pensar haciendo, lógicamente. Esto no
implica considerarse una caja estanca. No existe el conocimiento
aislado, y, por tanto, debemos mirar hacia un horizonte extenso, para
construir esos marcos. Pero se debe hacer desde el interior de la
disciplina. En ese sentido, las propuestas filosóficas del nuevo
realismo nos permiten focalizar y definir mejor esos marcos flexibles,
orientándolos hacia la esencia de la existencia de la educación
artística como campo de conocimiento autónomo, que es lo que se reclama
específicamente en este trabajo.
Este artículo propone indagar en esta faceta, centrándose en un
análisis de las propuestas teóricas de la corriente filosófica del nuevo
realismo, con la intención de definir posibles marcos de influencia que
contribuyan a una conceptualización propia de la disciplina de la
educación artística, desde bases teóricas sólidas. Se aborda este
objetivo desde un análisis y reflexión teórico crítico. El artículo
establece una relación con aquellos aspectos que pueden contribuir a
definir una determinada mirada hacia la educación artística y su
conceptualización. Y lo hace, a partir de los aspectos que se derivan
del análisis de las propuestas de la filosofía del nuevo realismo,
especialmente, desde el análisis de los textos de Markus Gabriel (Castro
Córdoba, 2018).
Para ello se plantea un análisis, que empieza con una exposición
sobre la filosofía del nuevo realismo y su propuesta como alternativa a
las teorías posmodernas, que nos permite contextualizar y comprender sus
bases. Posteriormente, se analiza, de forma más específica, la mirada
que el nuevo realismo propone hacia el arte. Se continúa, con un
análisis de lo que se considera como los principales impactos que el
nuevo realismo aporta, para ayudar a definir un marco conceptual
contemporáneo de una educación artística, independiente y
autosuficiente. Finalmente, propone, como conclusión, que la filosofía
del nuevo realismo aporta algunas bases teóricas sólidas que permiten
justificar y definir la educación artística, como un campo de
conocimiento autónomo, que debe regirse por sus propios parámetros y
definirse conceptualmente desde estos. Se construye, por tanto, una base
sobre la que empezar a trabajar en unos sólidos cimientos teóricos sobre
los que la educación artística se defina y afiance, por sí misma.
2. El
nuevo realismo y su alternativa a la posmodernidad
Se puede afirmar, partiendo de una necesaria simplificación, que el
nuevo realismo (Hernández Marcelo, 2020; Ramírez, 2016), nace como una
reacción hacia la saturación y el escepticismo emergidos del desarrollo
de las teorías posmodernas. Una reacción a la idea de que toda realidad
es construida, habitualmente por el lenguaje o las narrativas. Una
conceptualización que tiene repercusiones respecto a nuestra forma de
experimentar y concebir la vida y el mundo, por eso se considera muy
relevante.
En esta estrategia, la posmodernidad realizada se manifiesta como un
utopismo violento e invertido. En vez de reconocer lo real e imaginar
otro mundo que realizar en lugar del primero, pone lo real como fábula y
asume que esta es la única liberación posible: de modo que no hay nada
que realizar, y después de todo no hay tampoco nada que imaginar; se
trata, al contrario, de creer que la realidad es como un sueño que no
puede hacer daño y que satisface. (Ferraris y Martin, 2013, p. 37)
El hecho de considerar que la realidad existe, no deja de ser también
un producto de nuestra capacidad de percibir y pensar. Especialmente,
cuando se refiere a una parte de la realidad, como son los objetos, la
materia o las leyes de la naturaleza. Este aspecto, tampoco nos conduce
a concluir que, la piedra con la que una persona tropieza en un paseo
por la montaña exista únicamente en la mente. Evidentemente, está allí,
hasta que algo o alguien la mueva o la degrade, con todas sus
implicaciones y efectos. Pero, sin el concierto o la presencia del
pensamiento, poco importa para el conocimiento humano, que es el único
al que podemos aspirar, si la piedra del camino existe; sin una
experiencia humana de por medio. Ni siquiera la piedra o el camino
serían piedra o camino; solo aspirarían a reuniones o amalgamas de
materia, sin significado ni sentido, sin la presencia de un ser
pensante, especialmente la idea misma de camino.
De esta forma, el nuevo realismo, especialmente a partir de los
trabajos de Markus Gabriel, consolida una alternativa que bascula entre
el positivismo radical materialista y el idealismo más ortodoxo. Una,
pretende reducirlo todo a la materia de la física, con la pretensión de
ser capaz de explicar la totalidad del mundo definido por sus leyes. En
el otro extremo, las posiciones idealistas extremas, niegan la
existencia misma del mundo material. El nuevo realismo propone una
posición intermedia, con evidentes matizaciones e interpretaciones.
Entre las diferentes versiones o propuestas conceptuales sobre el nuevo
realismo, encontramos las que van de la propia nacida de Ferraris (2013,
2014, 2016), pasando por la idea de realismo analógico de Beuchot (2016;
Buganza, 2017), entre otras. Andres Vega (2022) plantea por su parte,
que existen dos grandes corrientes dentro de este pensamiento.
La anticorrelacionista y la interrelacionista. La primera de ellas
busca establecer un punto de unión entre el pensamiento y la realidad, y
es defendida por autores como Meillassoux o Ferraris; mientras que la
segunda se centra en atender a las relaciones que acaecen entre objetos,
con autores como Harman o Gabriel como principales representantes. (Vega
Luque, 2022, pp. 250–251)
Para entender la posición y el impacto que esta corriente de
pensamiento tendrá en las artes, que es el marco que nos interesa en
este artículo, hay que partir de algunas ideas esenciales respecto a la
concepción del mundo que se deriva del nuevo realismo. Especialmente,
desde la rompedora y provocadora idea de que el mundo no existe
(Gabriel, 2015), entendida como la renuncia a una explicación completa
del mismo. Esta idea, presenta la existencia o aquello que llamamos
mundo, como elementos interrelacionados en un campo específico. De esta
forma, no se puede aspirar jamás a la totalidad, ni a la comprensión de
la totalidad. «Simplemente no hay regla o fórmula que describa la
totalidad del mundo, y eso no se debe a que no se haya hallado todavía,
sino al hecho de que no puede existir» (Gabriel, 2015, p. 19). El autor
insiste de forma incisiva, apelando a que la física abandone la absurda
idea de tratar de explicar la totalidad del universo por sus medios. Una
idea que no deja de tener sus detractores (Cardenas-Castaneda,
2023).
El universo designa no solo una cosa, sino también un modo de
observación especial. No es ninguna indicación de lugar evidente de por
sí y sin alternativa, ningún nombre irrevocable para la totalidad en la
que nos encontramos, sino el resultado de una compleja operación mental.
El universo, por grande que sea, es solo una parte del todo. (Gabriel,
2015, p. 35)
Nos situamos entonces, según la anterior clasificación, en la
corriente interrelacionista del nuevo realismo. La propuesta, como ya se
ha avanzado, plantea un camino intermedio entre el idealismo radical que
niega la existencia misma del mundo material, como el nuevo idealismo
metafísico (Kastrup, 2021), y el materialismo estricto. Este, por el
contrario, reduce la existencia a las leyes físicas y matemáticas,
generando una compleja trama narrativa que acaba convertida
inevitablemente en un relato metafísico.
Las propuestas teóricas de Gabriel, especialmente las derivadas de su
trilogía de ensayos (Gabriel, 2015, 2016, 2019b) y su texto dedicado al
arte (Gabriel, 2019a), nos permiten huir de maximalismos esencialistas,
alejándose también de posiciones posmodernas y sin caer en el
escepticismo o el relativismo. La influencia de la posmodernidad en el
hecho artístico, en sus prácticas y su conceptualización, es muy
importante, hasta el punto de delimitar el universo de las expresiones
artísticas contemporáneas. En su momento, fue especialmente liberadora,
al proponer la ruptura con las jerarquías culturales y ampliar el
concepto de arte más allá de los límites que había impuesto la
modernidad. Aunque en este sentido, como nos recuerda muy bien Efland
(2003) «La crítica posmoderna desafía al elitismo de la modernidad
tardía reivindicando, por ejemplo, el realismo figurativo; sin embargo,
buena parte de su propio discurso incurre en mistificaciones comparables
a las del discurso moderno que pretende superar (p. 71).» Incluso
algunos autores atribuyen el fracaso en la estrategia de la
visualización en la modernidad, al éxito de la posmodernidad.
En otras palabras: la crisis visual de la cultura es lo que crea la
posmodernidad y no su contenido textual. (…) Al igual que el siglo XIX
quedó representado a través de la prensa y la novela, la cultura
fragmentada que denominamos posmoderna se entiende e imagina mejor a
través de lo visual. (Mirzoeff, 2003, p. 20)
Esto nos permite definir la importancia que, todo aquello relativo a
las artes, tiene en el desarrollo del pensamiento y en las acciones e
interacciones sociales que desencadenan cambios de conciencia
colectivos. Estos cambios, impulsados por las artes y el pensamiento,
cuando son ampliamente compartidos, generan cambios culturales de época.
En ocasiones, estos cambios implican la pérdida de certezas y derivan en
disgregación y disolución, que conviene diferenciar de la idea de
diversidad. La diversidad necesita la existencia de identidades y
conceptos definidos y que podrían llegar a ser incluso clasificados o
categorizados; por tanto, diferenciados a partir de esas categorías.
Estos, siempre se presentan con un marco de certeza, al menos
suficiente, para ser aceptados como evidencia compartida. La idea de
disolución, en cambio, implica disgregarse en un maremágnum de ideas
difusas, cuyo resultado imposibilita todo intento de
conceptualización.
De esta forma, la posmodernidad, y sus procesos de disolución, ha
dificultado las teorías de conceptualización y ha acabado por
conducirnos a esa idea, que nos sirve a su vez de metáfora, de un «arte
líquido» (Bauman, 2014, p. 43). Esto ha tenido consecuencias en la
concepción de la educación artística, que ha dificultado pasar de esa
concepción líquida, arrastrada por la posmodernidad, a un estado sólido,
que permita definir mayores certezas conceptuales, aunque estas sean
diversas. La educación artística debe definir su propio camino, y
definirse conceptualmente, sin estar atada a los preceptos que marcan la
sociología, la teoría o la historia del arte, pero sin desdeñar las
aportaciones que estas u otras disciplinas puedan hacer.
Se trata de empezar a definir la idea de que los conocimientos que
genera y define el arte y sus experiencias, están más allá de
constituirse en un reflejo social. Estos se perfilan como un campo de
sentido
autónomo, cuya función principal es la de constituir un tipo
particular de conocimiento, no extrapolable ni comparable a otras formas
de conocer o de pensar. Reivindicar un arte que se crea a sí mismo como
entidad autónoma de conocimiento, al mismo nivel que el resto de formas
de creación de conocimiento existentes y se defina sin complejos en esa
línea. En esto, la educación artística, como área de conocimiento, se
presenta como eje vertebrador fundamental.
3. Del arte sin
control a la autonomía del arte
Gabriel dedica un texto específico (Gabriel, 2019a) a reflexionar y
definir el concepto de arte, según su mirada y bajo el paradigma del
nuevo realismo. Este texto contiene algunas ideas importantes, que deben
ser analizadas y puestas en relación con la conceptualización de la
educación artística; aunque no es el único de sus textos donde el arte
tiene un papel esencial. La tesis fundamental de la propuesta de Gabriel
se centra en definir a las artes como algo incontrolable.
El arte es, ciertamente, incontrolable. Nadie, ni siquiera el
artista, está en posición de gobernar su historia. Iría aún más lejos:
el arte nos controla sin mostrar ningún interés particular; es aquella
superinteligencia temida por numerosos críticos de las tecnologías
digitales. El arte ha tomado posesión del espíritu humano desde las
pinturas de las cuevas de Lascaux, de Altamira, etc. Se ejecuta en
nuestro ser, como un programa en un computador. Más aún, es gracias al
surgimiento del arte que nos hemos convertido en seres humanos, es
decir, en seres que conducen su vida de acuerdo a una imagen del ser
humano y al lugar que ocupa entre sus congéneres, la fauna, la flora y
las estrellas. (Gabriel, 2019a, pp. 31–32)
En esta descripción de un arte sin control, que, según Gabriel, sería
donde reside su poder, establece que: es la existencia del arte la que
nos convierte en seres humanos. Este es un aspecto en el que coincidimos
ampliamente, desde la práctica y la defensa de la educación artística,
pero que no nos lleva a renunciar a otras explicaciones y formulaciones,
respecto a la esencialidad del arte como instrumento privilegiado de
conocimiento. El aspecto en el que, inevitablemente, nos alejamos de las
proyecciones de Gabriel, respecto del arte, se concentra especialmente
en el ámbito de aquello que afecta a su entendimiento como una especie
de entidad autónoma ingobernable, y no, evidentemente, en el concepto de
su autonomía radical, que resulta mucho más coherente con la idea
planteada en el artículo.
Que seamos o no absorbidos por la obra está en poder de ella. Ninguna
preparación tiene por sí sola el poder para hacer eso. Ninguna formación
en historia del arte le preparará para tal o cual obra. La formación
intelectual contribuye al análisis teórico que, a su vez, puede
documentar la experiencia estética. Pero la experiencia estética puede
tener lugar sin formación previa. (Gabriel, 2019a, p. 79)
En este caso, Gabriel parte de una premisa falsa, que el conocimiento
del arte, pueda depender de la formación en historia del arte que uno
tenga o deje de tener, al tiempo que cuestiona esta formación y su
influencia en los procesos de recepción. El otro problema deriva de
plantear la experiencia estética, como un elemento asociado de forma
exclusiva al sentimiento, y no al pensamiento, que es en realidad donde
realmente emerge. De esta forma, acaba recurriendo de nuevo a la
asociación entre arte y sentimiento, dejando apartada la relación entre
arte y pensamiento, que es la más fructífera, y la que más se acerca a
la verdad. El arte no se reduce a aquello que sentimos frente a la
contemplación de una obra concreta, tal como parece deducirse de la cita
del autor. No se puede desligar el sentimiento de los procesos de
pensamiento elaborados. No surge de forma irracional y autónoma, sin
haberse gestado en la mente previamente, como una consecuencia del
pensamiento.
El arte es un fenómeno compuesto de elementos diversos puestos en
interacción y que inevitablemente confluyen en el pensamiento. No se
trata de un ejercicio de simple percepción de un objeto que convenimos
en llamar artístico. La percepción solamente constituye una fase en el
complejo entramado que implica el arte; que, esencialmente, es un
producto del pensamiento expandiéndose en la exploración de sus límites.
Pero entre esos límites, y en origen, se encuentra, en un sentido
prioritario, el hecho del ejercicio de la práctica artística. Un factor
esencial en la educación artística, y que Gabriel olvida. El arte no
tiene demasiado sentido, si se concibe solamente desde la idea exclusiva
de la percepción o la recepción, dejando entrever, y cayendo en viejos
mitos superados, asociados a la idea del artista como genio (Shinner,
2004) imbuido de un poder incontrolable que le domina, ¿las musas?, y
que le lleva a crear la obra, tal y como la obra misma desea.
El error del planteamiento de Gabriel en este texto, desde el punto
de vista que compete a los objetivos del artículo, es partir de la idea
de separar el proceso de creación artística del de recepción, reduciendo
en exceso la dimensión del arte a enfrentarnos a descubrir su
significado. Esto equivaldría a concebir el deporte como la actividad
perceptiva producida al seguir y observar una competición como
espectador. Ver un partido de fútbol, no es deporte, o no produce ni
define el deporte, que es algo mucho más complejo, asociado a un
conocimiento del ser humano, explorando los límites del cuerpo en
interacción permanente con la mente. De igual modo, ver una obra de
arte, no es arte, aunque ambos están relacionados de algún modo con sus
campos de sentido respectivos, la mera observación o percepción no
garantiza el acceso. En esto, Gabriel sí insiste también, cuando afirma
que: «como espectador pasivo, en el museo no se entiende nada. Uno debe
esforzarse para interpretar una obra de arte inquietante, aparentemente
sin sentido. Sin interpretar solo se ven toques de color, incluso en
Miguel Ángel, no solo en Pollock» (Gabriel, 2015, p. 182). Pero reduce
esa experiencia a un ejercicio de interpretación. Aunque explica, y
matiza, que esa interpretación, no va tanto en la línea de desvelar una
supuesta verdad oculta que debe ser descifrada. Cabe insistir en la idea
de que debe centrarse en profundizar en la verdad de la obra, que sin
duda es multidimensional y que engloba todos los procesos que la
conforman; no solo el de su recepción final como una especie de producto
acabado.
En el fondo, en esta idea del arte incontrolable, yacen también las
palabras de la gran Susan Sontag cuando afirmaba con contundencia que
«la interpretación hace manejable y maleable al arte» (Sontag, 2007, p.
19). La autora escribió un pequeño decálogo dedicado a combatir la
interpretación, que ella consideraba en su momento «reaccionaria» y
«asfixiante» (Sontag, 2007, p. 18); si bien, seguramente discreparía
completamente de la idea de que el mundo no existe de Gabriel. Un
aspecto que lleva a discrepar también del texto de Sontag, es el de la
intención expresada de apartar el arte del pensamiento. Insiste, en el
mismo error que Gabriel, concebir esa relación con el arte, mutilada e
ignorando el proceso más importante, que es el de su creación. La
experiencia de su creación que activa precisamente el pensamiento
artístico.
Sin embargo, en lo que sí coincide el nuevo realismo con el
pensamiento de Sontag, es en el hecho de recuperar la idea de concebir
el arte, como algo profundamente real. En focalizar en el arte, y no
fuera del arte, el sentido de su existencia. Se recoge este aspecto como
esencial en la idea de formular el sentido de la educación artística
como entidad radicalmente autónoma. Se rechaza, sin embargo, la
reduccionista mirada encapsulada siempre en la recepción, y que ya
desafió Dewey (2008) en su momento. El propio Gabriel, en cierto modo
también reconoce esos límites, cuando escribe que «toda filosofía del
arte debe tomar en cuenta el hecho de que la manera como recibimos el
arte nunca es puramente perceptiva» (Gabriel, 2019a, p. 51), aunque
sigue insistiendo en la idea de recibir y no en la de participar, que
resulta más acertada y que se desarrolla con más detalle en el siguiente
apartado.
4.
Definiendo argumentos para una educación artística como la disciplina
que estudia el arte como campo de sentido autónomo
El nuevo realismo, sin obviar sus conexiones y precedentes, plantea
un punto de partida interesante, tal y como se ha avanzado ya en los
primeros apartados del texto, que permite situar la educación artística
y su práctica en una posición desde la que trazar nuevos caminos de
conceptualización disciplinar, que tengan su reflejo en su despliegue y
desarrollo. En este apartado, se explora como estas aportaciones,
permiten delimitar la idea del arte sin control, expuesta en el apartado
anterior, para definirlo en función de la autonomía radical del arte.
Esto, permite situar la educación artística, como la disciplina que
estudia el arte, como un campo de sentido autónomo de creación de
conocimiento.
La provocadora idea de Gabriel (2015) de que el mundo no
existe, resumida en el desarrollo del concepto de campos de sentido
(Gabriel, 2015), plantea una enmienda a la existencia de la totalidad
universal como concepto. Esto implica diversas lecturas. Empezando por
la idea de un universo inconmensurable e incomprensible, a pesar de los
esfuerzos de la física de reducirlo a formulaciones. Junto a la idea de
que solo podemos conocer de forma fragmentaria a través de nuestros
sentidos de percepción, con el concierto de pensamientos elaborados y de
interpretaciones y representaciones.
En el arte, ha prevalecido históricamente una idea del mismo como
representación de la realidad; sin entrar a valorar en profundidad las
históricas disquisiciones sobre el concepto y sus variaciones (Shinner,
2004; Tatarkiewicz, 2004). «Los artistas construyen representaciones del
mundo real o bien de mundos imaginarios que incitan a los seres humanos
a crear una realidad distinta para sí mismos» (Efland et al., 2003, p.
124). En cambio, desde la perspectiva de la filosofía del nuevo
realismo, el arte no construye representaciones de un genérico mundo
real, que Gabriel se ha empeñado en definir como falso concepto
inabarcable. También desafía la idea del arte como representación de
mundos imaginarios, entendidos como elementos ajenos a la realidad y en
contraposición a esta.
Esta mirada dual hacia el arte acaba derivando en una concepción
binaria entre verdad-realidad y mentira-falsedad. Pero este par de
conceptos no siempre funciona así. Lo que entendemos como mundo real,
muchas veces es una falsa arquitectura anclada en la mentira más
irredenta y desvergonzada. De modo similar, sobre los mundos de la
imaginación, rebosan verdades que nos permiten avanzar notablemente en
el conocimiento. El nuevo realismo nos facilita obviar los
posicionamientos duales, entendiendo además que: «la imaginación es, en
sí misma, un compartimento de la realidad» (Gabriel, 2019a, p. 34). Este
es un aspecto sobre el que Nelson Goodman (1990) ya reflexionó en su
momento, aunque le faltó incorporar la idea de: por medio de lo que
se hace:
No obstante, hemos visto que los mundos no solo se hacen por medio de
lo que se dice literalmente sino también por medio de lo que se dice
metafóricamente, e incluso que no solo se construyen por medio de lo que
se dice literal o metafóricamente sino también por medio de lo que se
ejemplifica y expresa, por lo que se muestra tanto como por lo que se
dice. (…) Y los enunciados, tanto si son literal o metafóricamente
verdaderos como si son falsos, pueden mostrar lo que no dicen, pueden
funcionar como agudos ejemplos literales o metafóricos de rasgos y
sentimientos no mencionados expresamente. (pp. 38-39)
Partir de algunos de los pensamientos del nuevo realismo, nos lleva a
definir el arte como un hecho incontestable en su existencia. Entendido
bajo esa estructura sobre la que se definen, elaboran y viven las
múltiples realidades existentes, entrecruzándose constantemente unas a
otras, y bautizadas como campos de sentido (Gabriel, 2019b). Esto
implica valorar la verdad implícita del arte fuera del marco de las
narrativas o construcciones posmodernas, como una realidad constatable y
existente, que necesita, por tanto, de un cuerpo disciplinar autónomo
para su estudio. Un aspecto que ya reivindicó en su día la perspectiva
de la educación artística basada en la disciplina o DBAE, pero desde una
conceptualización diferente y obsesionada en definir su estructura y
«decidir las formas de implementación educativa» (Agirre, 2005, p.
265).
Se trata de entender el arte como un elemento esencial de la
realidad. Configurador de esa misma realidad, a su vez, entidad
radicalmente autónoma (Gabriel, 2019a), a pesar de las objeciones
posibles que ya se han planteado, desde la perspectiva de la educación
artística, y poseedor de una verdad. Pero esta verdad, no es una verdad
formal, o derivada de su existencia material como objeto, Lo formal, lo
material o lo percibido, son solo una parte de esa verdad que contiene
la obra.
En una obra de arte, no solo vemos un objeto, sino siempre uno o
varios elementos que aparecen junto con su sentido. Las obras de arte
son campos de sentido reflexivos en los que aparecen no solo objetos
(como en todos los demás campos de sentido), sino objetos como tales en
un campo de sentido. Los objetos de arte aparecen en el arte junto con
su sentido, y en una infinidad de variaciones. (Gabriel, 2015, p.
196)
Pero todo está dentro de ella y todo pertenece a ella. Cuando
hablamos del valor subjetivo, no implica un valor interpretativo o
narrativo como generador de la esencia de la obra, sino la búsqueda
profunda en el interior de la obra misma. Es decir, existen múltiples
posibles en su interior, pero no todo es un posible. Existe, a su vez,
la mentira y la manipulación sobre la obra. Pero este entrar en la obra,
empieza desde el momento de su creación, de su ejecución. No hay mejor
forma de entrar en el arte, que crear el arte, pensar el arte desde
dentro, pensar arte. Ignorar este proceso es absurdo y deja fuera el
valor de la necesidad de pensar desde el arte y no sobre el arte o a
partir del arte. No se trata de utilizar el arte para educar, más bien
de definirlo como un campo de sentido esencial para el conocimiento
humano en sí mismo, no al servicio de, al que la retórica neoliberal y
materialista nos empuja.
No puede concebirse el conocimiento generado por una obra de arte,
excluyendo el proceso de hacer arte, que es el verdadero protagonista de
su configuración, su eje principal. Y, desde el punto de vista de la
educación artística, el arte no puede desligarse de la generación de
conocimiento. Un conocimiento concreto e intrínseco, que no es solo
interpretativo ni solo experiencia, es arte. En esto sí coincidimos de
nuevo con Gabriel (2019a, p. 47) cuando afirma que «en un cierto
sentido, las obras de arte tienen la facultad de pensarse a sí mismas.»
Pero ese pensarse a sí mismas, es para la educación artística la clave
que la debe llevar a convertirla en pensarse sobre sí mismas y
establecer aquí el eje de su existencia.
En cierto modo, la idea de los campos de sentido, se puede relacionar
con el planteamiento del filósofo ruso Skolimowsky. Aunque se trata de
un autor no vinculado al nuevo realismo, resulta sumamente estimulante
su idea de plantear el conocimiento desde la metáfora visual de una
espiral cónica abierta hacia arriba «lo que significa que a medida que
se desarrolla el conocimiento el universo crece» (Skolimowsky, 2016, p.
133). Su idea plantea, que el universo, o los límites de la realidad y
del mundo, están asociados a nuestros propios conocimientos. «Las
dimensiones del universo se corresponden a la espiral de nuestro
conocimiento. De esto se sigue que si no hay una espiral del
conocimiento que soporte las paredes del cosmos, tampoco hay un cosmos
del que hablar o que comprender» (Skolimowsky, 2016, p. 132).
Otro aspecto que nos aporta mucha luz de esta idea es la que al autor
expresa de esta forma:
En las culturas extremadamente rígidas y en las sociedades cerradas,
la tapa del cono puede encontrarse sellada. En tales circunstancias, no
se permiten alteraciones en las paredes cósmicas y ningún conocimiento
nuevo es bienvenido. Entonces la cultura yace estancada; tiene la
espiral del conocimiento disecada, estática e inmutable. Una cultura
semejante está regida tanto por medidas opresivas que mantienen bajo
control la creatividad individual. No son nuevas; a lo largo de la
historia hemos visto muchas sociedades así. Por otro lado, en las
sociedades abiertas, conforme crece el conocimiento, también lo hace su
espiral, y, por lo tanto, las paredes del cosmos se ensanchan. Para ser
más exactos, las paredes no crecen como tal, sino que se vuelven a
reconstruir, a reajustar y a reensamblar. El modo en que se produce este
proceso de reconstrucción es fascinante. Al mismo tiempo que aumenta
nuestro conocimiento de la astrofísica, crecen también los límites del
universo físico. (Skolimowsky, 2016, p. 133)
Aunque quizá lo plantea desde un punto de vista más idealista y
constructivista, sus ideas no implican necesariamente que ese universo,
derivado de cada espiral de conocimiento no sea real ni tangible.
Coincidimos con el nuevo realismo, en que ciertamente lo es, pero
también en la idea de que solo podemos remitir a su existencia por la
capacidad participativa de nuestra mente, de nuestro pensamiento activo.
«De la mente brota la diversidad de las cosas que componen el
entendimiento. Sin ella no sería posible el conocimiento» (Skolimowsky,
2016, p. 36). Esto es más aplicable todavía al ámbito de la existencia
del arte, como realidad tangible, incuestionable, que no podría existir
de ninguna manera sin esa participación activa de la mente. Esto no nos
conduce ni al escepticismo ni al constructivismo, que pueda reducir la
realidad del arte a una especie de ensoñación o ficción que no está
asociada a la realidad; o que, por el contrario, suponga que el arte es
solo un relato.
Una de las tareas prioritarias de la educación artística, debe
consistir en sentar unas bases para la observación profunda e intrínseca
de la obra y para la gestación de una creación artística pensada hacia
el interior de la obra y su propia realidad, y no concebida hacia el
exterior y los factores externos. Todo debe estar contenido en la obra,
al menos, todo lo que debe estar contenido. Ceder el protagonismo de la
obra hacia aspectos extrínsecos a ella, o hacia elementos que no son o
no configuran parte de la verdad, de la realidad de la obra, supone
alejarse de los preceptos esenciales que la educación artística debería
tener. No estar nunca fuera de la obra ni de la experiencia que la
constituye, en toda su complejidad, empezando por su gestación y
creación, que es el primer estadio en entrar en ella.
Se trata de insistir en la objetividad del arte, y en que su
fortaleza pueda deberse a la riqueza estructural sobre la que se nutre
esa objetividad artística que se define por la validez de sus múltiples
subjetividades. Esto queda también muy claro, desde la perspectiva del
nuevo realismo.
Ahora bien, de que se puedan interpretar los poemas de diversas
formas no se deduce en absoluto que esas diferentes interpretaciones,
que incluirán un examen de la iluminación, no sean objetivas. Esta
ambigüedad o polisemia objetiva tampoco se puede reducir con una
referencia a la intención del artista, que de por sí es siempre
ambivalente. Las diferentes interpretaciones de un poema son sus
diversos sentidos. Esos sentidos también incluyen una atención especial
al componente estético de las obras de arte. (Gabriel, 2015, p. 188)
Es evidente que el mundo material, físico, objetual existe, pero,
ciertamente, lo que marca una diferencia importante sobre esos objetos
que configuran el mundo, es nuestra concepción de ellos. Especialmente
si se trata de objetos que han sido creados, es decir, pensados
previamente por el hombre y que, como tal, son un producto del
pensamiento y mantienen una realidad que va mucho más allá de su simple
presencia física en el mundo. Ello, no le resta un ápice de objetividad,
dado que el pensamiento también se materializa, pero su sentido material
no constituye su única realidad o verdad.
Frente a la idea o concepto de percepción como eje o elemento central
del arte, muy del gusto de cierta fenomenología clásica (Dufrenne,
1982), y que podemos asociar a un materialismo cuyo eje central es el
objeto y sus configuraciones; se puede construir una idea centrada en
una visualización profunda del objeto artístico. No derivada de sus
características formales, de su configuración material, o de su impacto
psicológico en la percepción. Un hecho que, en ocasiones, deriva en
juegos de significado, estructurando el arte en colecciones de meros
objetos que patrimonializamos. La percepción pura, al final, no
diferencia entre objeto artístico y objeto y sus leyes de percepción son
aplicables a cualquier cosa que pueda ser percibida, reduciendo el arte
a consolidarse simplemente como un tipo de percepción o la respuesta
perceptiva frente al estímulo de determinados objetos materiales.
Pero el arte, no es material ni es materia, como ha quedado
sobradamente demostrado por teóricos muy diversos, desde las tesis
externalistas «según la cual aquello que convierte a un objeto en obra
de arte es algo externo a él.» (Danto, 2005, p. 25), pasando por
Panofsky (Panofsky, 2004) que pone el foco en la esencia del
significado, más allá de la materia del objeto, o la contundencia de
Wollheim (1972) que afirma que:
Se puede objetar que la obra de arte tiene propiedades que son
incompatibles con ciertas propiedades del objeto físico; y,
alternativamente, se puede objetar que la obra de arte tiene propiedades
que ningún objeto físico podría tener: en ninguno de estos casos podría
la obra de arte ser objeto físico. (p. 10)
Hasta llegar de nuevo a Gabriel (2015, p. 74) que mantiene que «No
hay objetos o hechos fuera de los campos de sentido. Todo lo que existe
aparece en un campo de sentido (hablando estrictamente, en una infinidad
de ellos).» Y continúa en su ataque al materialismo cuando escribe que
«el monismo materialista es, por tanto, falso, porque hay muchos objetos
(por ejemplo, nosotros como personas) a los que nos podemos referir
rígidamente, cuya identidad lógica hay que distinguir estrictamente de
su realización material» (Gabriel, 2015, p. 120).
Gabriel insiste, sin embargo, en sus reflexiones, en reducir el
aprendizaje frente a las artes o a través de las artes, constreñido
dentro del sentido reductor de la interpretación. De esta forma, plantea
que: «lo que aprendemos cuando interpretamos pertinentemente una obra de
arte, es el modo en que la miramos, la escuchamos o la saboreamos; en
otras palabras, la manera en que sentimos las cosas» (Gabriel, 2019a,
pp. 41-42). Reducir la experiencia del arte, a sus límites
interpretativos, limita el arte de nuevo a sus procesos de percepción y
recepción. Pero el arte, bien lo sabemos desde el ejercicio de la
educación artística, no puede limitarse ni concebirse por una de sus
partes, ignorando todos los procesos vinculados al acto. Es decir, el
acto artístico, deviene en el principal activador y creador del
pensamiento artístico.
5.
El arte como campo de sentido autónomo y el marco conceptual de la
educación artística
A partir de los planteamientos teóricos expuestos, podemos sentar
unas bases sólidas para empezar a construir un marco conceptual para la
educación artística, centrado en su valor como campo de conocimiento
autónomo y en la objetividad de la existencia del arte. Para ello, se ha
partido del análisis de algunas de las claves de la filosofía del nuevo
realismo, por considerarlo una corriente de pensamiento indicada para
este fin. Se han extraído aquellos elementos que pueden ayudar a definir
esos marcos, que toda disciplina, como medio de conocimiento, debe
tener. Un aspecto que ya se intentó en su día, partiendo del pragmatismo
estético, por parte de Imanol Agirre (2005).
Unos marcos que pueden ser flexibles, diversos y abiertos a
discusión, pero definirse con solidez, para fortalecer la existencia y
objetivos de la disciplina. No obstante, estos no pueden ser tan
diversos e incompatibles como para impedir una cohabitación, de lo
contrario, la disciplina solo podría separarse o perecer. La total
ausencia de esos marcos es también un peligro de disolución que se debe
tomar muy seriamente. La posición de este texto se centra, en que es, o
debe ser el arte el que marque el camino y recupere la senda de generar
pensamientos propios, y de definirse intrínsecamente.
Los argumentos esgrimidos hasta ahora, nos llevan a definir el arte,
más allá de ser un producto del pensamiento o un constructo narrativo,
como podrían defender los idealistas, e incluso los escépticos de la
posmodernidad. Tampoco se trata de una acumulación de materiales u
objetos con una configuración física determinada, como defenderá un
materialista radical desde un positivismo exacerbado; aunque
utilizando
un medio inmaterial como el pensamiento para elaborar su hipótesis.
Es todo eso y mucho más. El arte es un sentido en sí mismo y tiene
sentido en sí mismo; de forma similar a cómo las matemáticas son y
tienen sentido en sí mismas. Es una verdad, dado que nadie podría
cuestionar la existencia de una escultura, de una pintura, incluso de
una performance o una instalación. De igual modo a como nadie cuestiona
la existencia de las matemáticas o las considera fruto de un relato
narrativo. El arte define su propia espiral de conocimiento
(Skolimowsky, 2016), es una forma de conocimiento en sí misma, o un
campo de sentido (Gabriel, 2019b). El campo de sentido sobre el que
ejerce su papel y su atención, la educación artística. Y esto no es una
justificación, es una forma de mostrar evidencias.
De esta, forma hemos visto, como las propuestas derivadas de la
filosofía del nuevo realismo, nos aportan muchas luces y algunas
sombras, para definir un lugar en el que situar el arte, su experiencia
y delimitación, como una entidad real y autónoma. También hemos visto
que sus sombras, se centran en ignorar la creación artística, como si
las obras emergieran de la nada o estuvieran presentes por sí mismas,
sin el concierto del ser humano en su gestación. Y ese es un aspecto en
el que se debe insistir como esencial y verdadero delimitador de lo que
podemos llamar como pensamiento artístico.
La diferencia entre apariencia y realidad, que en otros campos del
conocimiento se entiende como fundamental, y así debe serlo, en el campo
de sentido del arte, aquello que llamamos apariencia es en muchos casos
la verdad y la constitución del arte en sí mismo. Podemos convenir en
que apariencia y realidad no son dos campos contrapuestos en el ámbito
artístico, sino que es la apariencia la que hace real el arte. Esto se
traduce en la educación artística, cuyo campo de acción, o espiral de
conocimiento es el arte, en el hecho de que su foco de acción
disciplinar es comprender, hacer comprender y estimular el desarrollo de
los procesos que guían y transforman la realidad en apariencia y
convierten la apariencia en un escenario real. Se trata casi de un
ejercicio de alquimia, el que establece el arte. La educación artística
asume, por tanto, el papel de descubrir, describir y ejecutar los
procesos alquímicos necesarios para la producción del arte, de convertir
la apariencia en una verdad, en una realidad objetiva e incuestionable.
La verdad del arte.
La percepción y la creación son entidades inseparables desde el punto
de vista de la educación artística y de la existencia de un modelo de
pensamiento artístico, que es al que ha de aspirar la práctica y la
disciplina de la educación artística. Educar en arte, no es educar en
una habilidad, una técnica concreta, o una forma de mirar. La educación
artística se define por educar en la capacidad de desarrollar el
pensamiento artístico, como una forma de conocimiento autónoma y
complementaria al resto de formas de conocimiento existentes. La
educación artística debe habilitar personas capaces de pensar
artísticamente. No puede conformarse en ser una disciplina subsidiaria o
instrumental. No puede definirse bajo la idea de enseñar técnica del
arte, o enseñar a través de las artes, si esto último implica supeditar
las artes a un papel meramente instrumental y diluido en la hegemonía
del resto de conocimientos. Si educar a través de las artes, supone
utilizar estas como medio para aprender otras disciplinas y diluye e
ignora la función de comprender y estimular el pensamiento artístico,
como forma de conocimiento autónoma. Si hemos convenido, que el nuevo
realismo nos ilumina en una forma de mirar el arte, que se centra en la
idea del arte como una realidad y un campo de sentido autónomo, lo que
nos lleva a definir la obra de arte, como una totalidad en esencia y
donde nada de lo que competa al arte queda fuera de la obra.
No se trata de profundizar en el proceso creador bajo la perspectiva
del mito de la creación. Una narrativa que Marian López Fernández Cao
(2015, pp. 66–67) supo situar en sus límites y cuestionar acertadamente
desde una perspectiva feminista, partiendo de la filosofía de Hanna
Arendt, pero vinculándola a la educación artística. Hay que tener muy
presente y reivindicar que la creación artística, responde a sus propios
criterios de organización y reestructuración, que no pueden ser
extrapolables a otros campos de sentido, ejercicio en el que se cae
habitualmente. También hay que situar en este punto a la educación
artística, como a la disciplina que investiga precisamente cómo se
producen y organizan esos criterios y qué estrategias se derivan de
ellos para poder ejercer con solvencia el pensamiento artístico y crear
conocimiento.
El pensamiento artístico deviene así una totalidad como forma de
conocer y de generar conocimiento, que se mantiene siempre en los
límites de las verdades de la obra, en todo su recorrido experiencial,
que ya definió muy bien Dewey (2008). Pero el arte no debe conformarse
con erigirse en una experiencia insustituible, que lo es, sino en
delimitar cómo esa experiencia deviene en una estructura de pensamiento
autónoma y legítima. Se define como un campo de sentido propio o una
espiral de conocimiento, que se justifica a sí misma como esencial, en
la comprensión del ser humano, en toda su complejidad. El arte no está
ni debe estar al servicio de nada ni de nadie, más allá de definir las
esencias del ser humano. De igual modo que la literatura o la fantasía,
existen fuera de toda finalidad práctica o utilitaria, simplemente son,
porque no podría ser de otra manera. El arte simplemente es, en su
totalidad manifiesta. Sobre eso, que no es poco, hay que construir los
márgenes de los marcos conceptuales de la educación artística, que se
erige en la disciplina que estudia, genera y analiza el pensamiento
artístico. Sobre el pensamiento artístico, habrá que volver en nuevos
artículos y trabajos en el futuro, pero eso excede la intención y los
objetivos del presente estudio.
6. Conclusiones
En este texto, se ha realizado un exhaustivo análisis de los aspectos
de la filosofía del nuevo realismo, vinculados con el objetivo de la
investigación; definir y extraer aquellos elementos que contribuyen a
una conceptualización propia de la educación artística. Sobre todo,
partiendo de los textos de Markus Gabriel, pero sin olvidar incluir a
otros referentes importantes de la corriente filosófica, que ha
permitido establecer unas bases sólidas de comprensión previas.
A partir de estas bases, se han establecido argumentos que han
situado al arte como una entidad radicalmente autónoma. Se ha definido
el arte, como el objeto esencial de estudio de la educación artística,
sin la cual la educación artística no podría existir. Se ha reivindicado
su papel en el mundo por sí mismo, sin necesidad de justificar su
existencia, por causas o valores extrínsecos al arte. A partir de la
filosofía del nuevo realismo, así como de la teoría de la espiral de
conocimiento, se ha definido al arte como un campo de sentido, o espiral
de conocimiento autónoma. Un campo de sentido, de conocimiento, cuyos
ejes se establecen en todo el proceso creador, no únicamente en su
recepción o percepción. En ese eje creador, la educación artística asume
un papel clave.
Todos estos aspectos nos permiten situar la educación artística como
la disciplina que centra su objeto de estudio en analizar, descubrir y
describir las claves que competen y sobre las que actúa el arte como
campo de conocimiento autónomo. De esta forma, se han sentado las bases
para seguir profundizando en el futuro en más investigaciones y
estudios, que contribuyan a perfilar, sólidamente, esta posición y el
marco conceptual que implica, así como las consecuencias que se derivan
de todo ello.
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